Реферат: Колледж мэси тематика выступления

Колледж МЭСИ


Тематика выступления:


«Проблемы диагностирования компетентности студентов».

«Развитие профессиональных компетенций студентов в процессе исследовательской деятельности»


Москва

2010 г.


Проблемы диагностирования компетентности студентов


Эффективность и качество обучения студентов в колледже оценивается все более комплексно и целостно. Сегодня в качестве критериев качества профессиональной подготовки, наряду со знаниями и умениями, выступают профессиональные качества личности, черты характера, способность самостоятельно и творчески добывать и применять знания.

Актуальность проблемы диагностирования компетентности студентов обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируется потребность и готовность к непрерывному самообразованию в изменяющихся условиях. В этой связи особенно важно, чтобы студенты, активно включались в процесс овладения знаниями и способами их освоения с начальных этапов обучения, осознавали, что результаты учебно-профессиональной деятельности становятся подлинным достоянием личности.

В современной мировой образовательной практике понятие компетентности представляется в качестве «узлового». Понятие компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в это понятие заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, компетентность обладает интегративной природой, включающей в себя ряд однородных умений и знаний, относящихся к профессиональной, информационной, правовой и другим сферам деятельности.

Для системы образования реализация данных идей означает тенденцию, утверждающую ценность и достоинство человека, личностно-ориентированную технологию обучения и воспитания, нацеленную на раскрытие индивидуальных способностей каждого студента, самовоспитание личности.

В этой связи компетентность обучаемых является основным
качественным показателем образовательного процесса в колледже и, следовательно,
ее достижение можно считать педагогической целью.

 Развитие компетентности студента становится одной из основных задач любого учебного заведения, между тем анализ литературы показывает, что пока не выработано единого мнения о проблеме компетентности. Проблема оценки уровня компетентности студентов должным образом не стандартизована, что является очень важным при количественном определении уровня обладания студентом требуемыми компетентностями.

А.В. Хуторской, рассматривая образовательные компетенции, дифференцирует их по тем же уровням, что и содержание образования: ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании); общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области); предметные (формируемые в рамках отдельных предметов). Классификация компетенций Европейской ассоциацией университетов включает в себя инструментальные, межличностные и системные компетенции. И.А. Зимняя выделяет 10 ключевых компетенций, объединяя их в три большие группы. Существует еще ряд классификаций, однако, их анализ показал, что все они в том или ином виде включают в себя две основные группы компетенций: ключевые и специальные.

Ключевые компетенции определяются как универсальные к любому виду деятельности, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования, а специальные – это компетенции, содержание которых обусловлено спецификой будущей профессиональной деятельности студента.

Диагностирование компетенции студентов представляет собой сложный процесс измерения и оценивания. Необходимо разработать технологию оценки компетентности, которая представляет собой систему выбора и применения оценочных средств, шкал оценки и правил принятия решения по результатам оценивания. Под оценочным средством понимается комплекс средств, обеспечивающих «оценку соответствия» компетентностной модели специалиста со средним профессиональным и высшим образованием.

Поскольку компетентность является интегральной характеристикой, ее можно рассматривать как некоторую объективную реальность образовательного процесса с характерными признаками сложных систем, исследование которых предполагает решение задач, связанных с их отображением и развитием.

При этом специфика диагностирования компетенции студентов в вузах определяется различием в методах обучения как в средней так и высшей школах. Так, например, первокурсникам недостает навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к новым требованиям обучения. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, и особенно в ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Кроме того, слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое эмоциональное напряжение, что нередко приводит к разочарованию в выборе будущей профессии.

 На сегодняшний день нет однозначного ответа на вопросы о закономерностях и механизмах формирования и развития компетентности, нет единства взглядов на структуру компетентности, имеют место значительные затруднения в объяснении механизмов формирования компетентности. Следовательно, необходим системный подход к проблеме компетентности специалиста, механизмах ее формирования и развития.

Обобщая научные исследования, можно сделать вывод, что система компетенции представлена следующими элементами:

среди ключевых компетенций выделяются три основные группы:

А) социальные (знания об обществе, экономике, политике, культуре и т.д.);

Б) ценностно-смысловые;

В) информационно-технологические.


специальная компетентность представлена предметно-деятельностной подсистемой.



^ К способам диагностирования ключевых компетенций (1ая группа) относят следующие:

1) моральные категории (собственное моральное сознание, моральный авторитет, репутация и т.д.);

2) нормативность деятельности и поведения;

3) инновационный и научный потенциал (владение информационными технологиями);

4) коммуникативность (коммуникации на родном языке, на иностранном языке);

5) карьерные ориентации;

6) психометрический интеллект (при помощи психометрических тестов. Психометрические тесты дают возможность оценить словарный запас, понимание вербальной информации, общую эрудицию, математическое и логическое  мышление, восприятие двухмерных и пространственных фигур).

 


Предметно-деятельностная (специальная) компетенция (2ая группа) также включает в себя несколько элементов и может быть представлена в форме нижеследующей таблицы:


^ Компоненты компетентности

Способы измерения (методы получения количественных оценок)



Профессионально важные качества

Физиологические


Данные анамнеза (история болезни)


Психофизиологические


Психофизиологические тесты


Функциональные пробы


Самооценка


Интегративные психические свойства (память, речь, основные свойства нервной системы и т.д.)

Психодиагностическое тестирование



Личностно-деловые

Экспертное оценивание


Эмоционально-волевая сфера

Самооценка



Профессиональные знания, умения, навыки

Теоретические знания

Оценки (рейтинг) по учебным дисциплинам




Практические знания

Экспертное оценивание (в процессе производственной практики)


Педагогическое тестирование

Инновационный и научный потенциал



Анализ результатов деятельности



Интеллектуальная компетентность

Психометрический интеллект

Психодиагностическое тестирование


Креативность (творческие способности)

Анализ результатов деятельности


Также для диагностирования компетентности студентов можно использовать теорию Дж. Р. Стернберга о двух различных формах интеллектуальной продуктивности: практической (проявляемой в реальной жизнедеятельности и достижениях) и академической (проявляемой в учебной деятельности, освоении новых знаний, навыков), на основе которой выделены две группы студентов: с практической (группа 1) и академической (группа 2) успешностью.

Из данной теории выводятся 2 логических правила:

правило практического интеллекта.

Студенты, имеющие продуктивную реализацию интеллектуальной активности, характеризуются высоким IQ, медленной, вдумчивой, рефлексивной стратегией принятия решения в неопределенной ситуации; способностью воспринимать, угадывать меняющиеся условия ситуации; умением учиться в опыте.

правило академического интеллекта.

Студенты, имеющие успехи в учебной деятельности, интеллектуальная активность которых направлена на приобретение новых знаний, умений, целенаправленного расширения своего ментального (умственного) опыта обладают высоким уровнем развития психометрического интеллекта, обучаемы и подвержены влиянию информационных стимулов.


Для наиболее полной диагностики компетентности студентов преподаватель должен уметь:

вести вербальный и невербальный обмен информацией, проводить
диагностирование личностных свойств и качеств студента;

вырабатывать стратегию, технику и тактику взаимодействия со студентами,
организовывать их совместную деятельность для достижения
определенных социально-значимых целей;

создавать адекватное представление о выбранной профессии у студентов, формировать положительное отношение к ней;

приобщать студентов к профессиональному самообразованию;

идентифицировать себя с собеседником, понимать как он сам воспринимается студентами в процессе учебной деятельности.


В настоящее время нет единого подхода к решению задачи оценки и диагностики компетентности, в связи с чем, актуальной является задача разработки методов и информационных технологий для решения данных задач.


^ Развитие профессиональных компетенций студентов в процессе исследовательской деятельности


Исследовательская деятельность рассматривается как базирующаяся на научной методологии деятельность субъекта образовательного процесса по получению нового, научно обоснованного знания. Ведь профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных способов профессиональной деятельности. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого педагога.

Для осуществления исследовательской деятельности необходимо обладать так называемой исследовательской компетентностью, в которую включаются 4 составляющих компонента:

^ Когнитивный компонент рассматривается как совокупность знаний и понятий, которые необходимы, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в профессиональной деятельности;

Мотивационный компонент – смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека (критерий заинтересованности самого исследователя в проводимом исследовании);

^ Ориентировочный компонент - это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях (что говорит о постоянной необходимости приумножать свои профессиональные знания и навыки);

^ Операциональный или технологический компонент – совокупность умений субъекта выполнять исследовательские действия необходимые для решения исследовательских задач (обладание навыками исследовательской деятельности).


Педагогическое руководство должно строиться как процесс организации деятельностного общения, сотрудничества и сотворчества преподавателей и студентов, педагогической поддержки обучающихся в их самореализации. С первых этапов обучения в вузе студент должен активно включаться в решение исследовательских задач, он ставится в позицию организатора собственной познавательной и исследовательской деятельности, а преподаватели - в позицию помощников, консультантов, советчиков, наставников.

Необходимо сочетать традиционные для высшей школы формы обучения (лекции, семинары, коллоквиумы и т.п.) и разнообразные способы работы, активизирующие студентов и предоставляющие им возможность быть субъектами развития собственной исследовательской деятельности (лекции-дискуссии, лекции - полилоги, деловые и профессионально-деятельностные игры и т.п.).

Особая роль среди организационных форм деятельностного типа должна отводиться игровым технологиям. Могут применяться профессионально-деятельностные обучающие (познавательные, тренинговые), развивающие и коммуникативные игры, которые по особенностям методики их организации являются предметными, ролевыми, имитационными и деловыми. Возможно проведение тренингов, направленных на формирование определенных компетенций, например:

тренинг общения, цель которого – совершенствование коммуникативных
умений эффективного взаимодействия с людьми и выработка
оптимальных стилей общения;

тренинг креативности, чтобы развить творческое мышление и
воображение;

тренинг эффективного профессионального взаимодействия с людьми.



Для перевода студентов в состояние осознанной компетентности необходима планомерная организация процесса непрерывного образования с использованием всего арсенала средств образования: чтение курса лекций, самостоятельное изучение отдельных проблем, индивидуальные собеседования, консультации, деловые и ролевые игры, тренинги, анализ проблемных ситуаций, проведение дискуссий и т.п.

В своих широко известных «Советах лектору» А. Ф. Кони рекомендует в
начале беседы использовать «закрепляющие крючки»: «Что-нибудь из жизни, что-нибудь неожиданное, какой-нибудь парадокс, какая-нибудь странность…
неожиданный и неглупый вопрос и т. п.».


Особое место должна занимать самостоятельная работа студентов, которая обеспечивала бы приобретение ими индивидуального и коллективного опыта профессиональной деятельности, освоение ее содержания и способов осуществления, предоставляла бы им возможности для самореализации, самоорганизации, саморазвития. Важной составляющей в самостоятельной работе студентов должна выступать их внеаудиторная исследовательская и научно-исследовательская деятельность, что послужит приобретению профессиональных и креативных навыков. В данном случае необходимо также обеспечивать сотворчество преподавателей и студентов.


Особое внимание должно отводиться приобретению, применению и закреплению теоретических знаний и профессиональных навыков студентов в период профессиональной практики. В содержание всех ее видов необходимо включать задачи и задания, направленные на решение практических проблем, возникающих в процессе осуществления профессиональной деятельности.


Компетентному специалисту приходится непрерывно осваивать новейшие информационные технологии, изучать и вырабатывать адекватные новым информационным задачам алгоритмы принятия решения, способы анализа и выбора ресурсов и информации, - соответственно перспективному опережающему развитию информационного общества. То есть в современной динамичной информационной среде специалист не может всю необходимую информацию и актуальные информационные ресурсы изучить и освоить заранее.

Таким образом, следует говорить о смене парадигмы образования, построенной на дедуктивной основе и усиление роли индуктивных знаний. Если студент, опираясь на собственный опыт исследовательской деятельности  самостоятельно «добывает» знания в учебном процессе,  а не  получает их в готовом виде, то он будет стремиться аналогично действовать в своей будущей профессиональной деятельности, такой специалист, обладающий исследовательской компетентностью станет активно и продуктивно анализировать фактическую информацию, создавать и выбирать новые более эффективные алгоритмы, ресурсы, технологии, а не только пользоваться готовыми, порой устаревшими, алгоритмами и фактами.


Преподаватель в профессиональной школе должен обладать на достаточно высоком уровне особыми компетенциями педагога-исследователя, быть способен как сам вести исследовательскую деятельность, так и руководить исследовательской деятельностью студентов, обеспечивая переход от субъективного уровня новизны результатов учебного исследования к готовности получать объективно значимые новые для фундаментальной науки и прикладной практики результаты.

^ Исследовательская компетенция преподавателя формируется в процессе прохождения «примерки на себя» роли современного студента, проводящего то или иное исследование. В процессе освоения этой роли преподаватель будет способен выявить слабые места и трудности той или иной составляющей исследовательской деятельности. В результате могут быть созданы типовые исследовательские работы, оформление которых может быть задано студентам в качестве образца, а порядок проведения – в качестве демонстрационного примера.

Преподаватель должен обладать управляющей компетенцией, которая направлена на организацию взаимодействия в информационной среде. Здесь следует говорить об организации взаимодействия между преподавателем и студентами, построенном на основе принципов сотрудничества. Кроме того, речь идет о взаимодействии различных преподавателей, осуществляющих руководство интегрированными учебными исследованиями, базирующимися не только на материале одной дисциплины, а требующими обобщения межпредметного учебного материала. И, наконец, следует говорить о совместной работе в процессе выполнения исследования группами студентов-исследователей. При этом работа каждого студента должна быть адекватно оценена и направлена. Важно, чтобы не только лидер в студенческой группе получил необходимый опыт, но и каждый из участников совместной студенческой исследовательской работы.


Можно выделить следующие этапы реализации исследовательской компетенции студентов в учебном процессе:

реализация исследовательской компетенции студентов в условиях образовательного процесса;

анализ достигнутого результата освоения исследовательской компетенции.


На этапе реализации исследовательской компетенции студентов в условиях образовательного процесса:

А) отбор образовательных технологий, ориентированных на исследовательскую деятельность;

Б) проектирование учебно-методического обеспечения при опоре на стабильные технологии;

В) разработка и внедрение путей целенаправленного повышения уровня профессионального и информационного развития.


На этапе анализа достигнутого результата исследовательской деятельности и проверки ее качества должны присутствовать:

А) адекватная система оценивания;

Б) непрерывный мониторинг исследовательской деятельности студентов;

В) обратная связь, коррекция на уровне достижения целей обучения.


Таким образом, процесс исследовательской деятельности является двусторонним. В нем должны участвовать как преподаватели, так и студенты на условии постоянного сотрудничества.

Освоение и совершенствование исследовательской компетентности позволит личности поддерживать в течение всей жизни необходимый уровень профессиональной и информационной культуры.


Председатель ПЦК правовых дисциплин Баштаникова Е.В.