Реферат: Н. Б. Волчегурская Проблемы и перспективы

Раздел IV Музыкальное образование

Раздел IV. Музыкальное образование


Н.Б. Волчегурская


Проблемы и перспективы

личностно-профессиональной подготовки

педагога-музыканта


Процесс подготовки учителя музыки, имеющий уже довольно длинную историю и богатые традиции, сегодня явно нуждается в корректировке, адекватной современным условиям конкурентной борьбы на рынке труда. Речь идет о прицельном личностно-профессиональном развитии такого специалиста, в котором объединятся качества человека культуры, интеллигента, необходимые в музыкально-педагогической работе, и профессионала, способного достойно «продать» свой труд. Обращаясь к этой теме, следует отметить, что глубокие и кардинальные преобразования представляются пока трудно осуществимыми при довольно калейдоскопическом учебном процессе на музыкально-педагогических факультетах, некоторой консервативности специального музыкального образования и, самое главное, в ситуации отсутствия научно обоснованного профессионального отбора абитуриентов. На наш взгляд, проблемы можно сформулировать следующим образом:

1. Прежде всего, отсутствуют модели профессионально направленной личности как абитуриентов факультетов музыкального образования, так и его выпускников. Даже в конце обучения и педагоги, и сами выпускники плохо представляют, насколько они будут соответствовать специальному заказу общества, так как их оценивают по результатам государственных экзаменов лишь как исполнителей, дирижеров и немного – как людей, владеющих логикой изложения своих мыслей по одной из проблем музыкальной педагогики в формате экзамена по теории методике музыкального образования и выпускной квалификационной работы. Понятно, что в такой конвейерной «госприемке» будущие педагоги в полной мере не просматриваются. Таким образом, «качество» их педагогической, а главное и просто человеческой личности остается закрытым. Кроме того, например, ВКР и их защита до такой степени схематизированы, что творческая инициатива будущего учителя искусства «задавлена на корню».

2. Очевидна сегодня параллельность существования теоретической педагогики и практики музыкально-педагогического образования. Так, в исследованиях этого процесса рассматриваются возможности внедрения в вузе личностно ориентированного, дифференцированного, личностно деятельностного, предметно интегрированного подходов для преодоления технократической тенденции высшей школы [2;3], а большинство специальных музыкально-теоретических курсов и индивидуальных дисциплин ведется вне учета новых направлений педагогики, что нарушает профессионально-направленную целостность процесса подготовки специалистов, чаще всего теряются и ценностный, личностно смысловой аспекты обучения, в итоге и результат – суммарно технологичный.

3. Отсутствие объединяющего подхода в музыкально-педагогическом образовании, который бы соответствовал современным социокультурным условиям, приводит к слишком резкому разбросу между целями, задачами и методами в предметном обучении (поэтому трудно интегрировать, например, учебные курсы философии, экономики или логики с историей музыки, гармонией, анализом музыкальных произведений, исполнительскими дисциплинами и т.д.).

4. Как следствие все более возрастает противоречие между интегративным характером деятельности педагога-музыканта, который обусловливается предметами сферы искусства, и дисциплинарной разобщенностью его подготовки; между личностно ориентированным направлением предмета искусства и безличностным построением ряда вузовских дисциплин.

Результат этого – низкая мотивация не только обучения на музыкально-педагогическом факультете (что подтверждается исследованиями автора статьи и его студентов), но и собственно существование выпускников в данной профессии. Так, например, результаты авторского анкетирования студентов с 1 по 5 курс в течение пяти лет показали, что лишь 20 % опрошенных поступали на факультет с целью получить профессию учителя музыки (о средней школе думала только треть из них). В процессе обучения на педагогическую деятельность в школе настроились 45 % студентов, причем это в основном девушки. Продолжить свое обучение стремятся 32 % девушек и 10 % юношей (чаще всего имеется в виду образование в совершенно иной сфере). Даже эти скромные данные позволяют предполагать, что выпускники вуза, скорее всего, не вполне готовы к своей работе. Отметим, что, при всем этом некоторые из них, сменив несколько мест работы, все же идут в педагогику, к сожалению, частично растеряв свой профессиональный багаж. Вот тогда и приходит сожаление о несформированной вовремя пресловутой педагогической направленности: «как мы сейчас осмысленно учили бы те предметы, которые проходили в институте, если бы знали, что нам это понадобится в работе!»

Очевидно, что остро необходима целостность в отслеживании этапов формирования личности и профориентации будущего специалиста. В этом случае система личностно-профессиональных качеств, педагогической мотивации может своевременно корректироваться во время обучения.

Думается, что системный подход, в данном случае, является необходимостью. «Исходным принципом системного видения исследуемых объектов является принцип целостности, который выражает требование особого описания системы в целом, отличного от описания ее элементов..., а также интенцию на особую противопоставляемость системы ее окружению (среде), противопоставляемость, в основе которой лежит внутренняя активность системы. Применение данного принципа позволяет понять, что целое не является простой комбинацией своих подсистем, оно обладает свойствами, которых нет ни у одной из частей в отдельности» [4, 26]. У С. Кульневича читаем: «Интересно то, что, взаимодействуя с окружающей средой, система обнаруживает с ней множественные связи, при этом сама активно трансформируется, что делает ее открытой. В то же время и прочность ей обеспечивают именно эти связи элементов. В полноценной системе непременно есть как постоянные, так и склонные к изменениям величины, что как раз и обеспечивает ей инвариантную целостность в процессе развития вплоть до перехода в новое качество – другую систему. Рассматривая формирование педагогической личности как процесс становления открытой самоорганизующейся системы (согласно современным тенденциям в педагогике), мы должны иметь в виду не только воздействие на нее извне, а и стимуляцию процесса внутренней трансформации и развития системы с целью формирования ее жизнеспособности и структурной устойчивости, не переходящей тем не менее в некий системный ортодокс» [5, 88]. И здесь уже нельзя обойти вопрос об исходных личностных системах, проще говоря, о личностях тех, кто приходит учиться на факультет, ведь именно на этом фундаменте предстоит складываться новой структуре – педагогической культуре будущего учителя музыки, где равно значимы генезис, устойчивость личности и одновременно способность ее к саморазвитию.

В педагогике сегодня стало классическим не только системное понятие педагогической культуры, явившееся в определенном смысле вершиной социально и имманентно детерминированных и интегрируемых педагогических понятий, но и целое направление, исследующее его методологические основы, условия формирования отдельных компонентов, становление и развитие как целостного образования. Автором данной статьи еще в 1996 г. под научным руководством академика Е.В. Бондаревской была обоснована и разработана прогностическая системная модель педагогической культуры учителя-музыканта [6], которую можно представить в виде упрощенной блок-схемы (рис. 1). Ядром такой системы являются субъектные личностные качества, такие как интеллигентность и разносторонняя (полисферная) одаренность, а «периферическим окружением» (системологичесий термин) – профессиональные знания и умения, интегрируемые через личностные смыслы в педагогическую культуру.


Ученик









Потребность в передаче опыта чтения и интерпретации музыкального текста в системе личностных смыслов







Интеллигентность

Разносторонняя (полисферная)

одаренность









Педагогическая

одаренность

Музыкальная одаренность


Профессиональные знания, умения и навыки, интегрируемые

в систему личностных смыслов



^ Рис.1. Педагогическая культура специалиста музыкального образования

Подобная модель отражает тот результат, к которому должно в идеале привести музыкально-педагогическое образование. Но если формирование знаниевой части «периферического окружения» системы педагогической культуры в какой-то мере контролируется и анализируется, то ядро личности, выходит за пределы контроля и «на входе», и в обучающем процессе и, что особенно важно, – «»на выходе».

Опыт педагогической и исследовательской работы на факультете позволяет автору утверждать, что сегодня необходима специальная организация поэтапного становления системы педагогической культуры учителя-музыканта, причем, начиная со вступительных экзаменов, где пока педагоги получают представление лишь об уровне общей и профессиональной подготовки абитуриентов, но при этом личности их остаются вещью в себе практически до окончания вуза. Это приводит к ситуации, когда хорошо успевающие студенты неожиданно забирают документы еще на первом курсе. Из приведенных выше данных анкетирования видно, что большую роль играет несформированность личностных установок молодых людей на получение именно этой профессии. Однако одной из причин может быть и несформированность тех качеств, которые составляют основу педагогической культуры учителя музыки – интеллигентность и полисферная одаренность.

Выявление интеллигентности личности – сложный процесс. На сегодня обширный, комплексный тест предлагается только одним автором – В. Андреевым [6]. Однако результаты тестирования студентов факультета (с их добровольного согласия) в течение 10 лет подряд позволили сделать вывод, что он (тест) не во всем пригоден в качестве надежного инструмента выявления исходного уровня и динамики развития интеллигентности. Так, по замыслу автора тестовой методики, выявляется не только наличие, но и уровни сформированности интеллигентности, которых в общей сложности у него девять, и они последовательно расположены от очень низкого до очень высокого. Практика многолетней работы автора статьи с тестом доказала, что критериев должно быть не более трех – интеллигентность «есть», «слабо выражена», ее «нет» как таковой. Теоретически обосновывая новый тест на интеллигентность личности с позиций системного подхода, можно предположить следующее. Верхний уровень («есть») может определяться достаточными показателями развития всех ее 19 компонентов1 и особенно высокими показателями системообразующих личностных качеств, в нашем понимании это: 1) уважение нравственно-этических общечеловеческих ценностей и посильное следование эталонам порядочности и 2) самопознание и способность к развитию всех сторон своей личности. Средний уровень («слабо выражена») – это, возможно, большой разрыв между системообразующими показателями и остальными компонентами или разнобой всех компонентов. Отрицательный показатель интеллигентности («нет») – «отставание» основных системообразующих качеств личности при отсутствии некоторых других.

Грамотно подготовленные условия тестирования предполагают, в свою очередь, предварительное разделение всего контингента студентов на группы, прежде всего исходя из различий социального происхождения, мест проживания, так как эти факторы могут влиять на ответы испытуемых. Кроме того, видимо, необходимо выявление гендерных особенностей тестируемых и их влияния на результаты исследования.

В дальнейшем отслеживании динамики развития интеллигентности необходимо учитывать (в качестве переменного фактора) различные условия для самоактуализации личности: 1) в начале обучения, когда многие студенты еще находятся на стадии подросткового нигилизма и поиска жизненных ценностей; 2) на этапе их вхождения в профессию (3-4 курсы, когда начинается их методологическая и методическая подготовка); 3) на этапе госэкзаменов, а также написания выпускной квалификационной работы, когда практически все они, в той или иной степени, определились с жизненными приоритетами и профессиональными интересами.

Одаренность, как и интеллигентность, особенно общая или полисферная вызывает в среде исследователей большое количество разногласий, прежде всего в том плане, норма это или исключительность. Бурная полемика по последнему и другим поводам дала значительную по количеству наименований литературу на всех языках. Одним из отечественных авторов, не только указывавшим на существование такой одаренности, но и подчеркивавшим ее возможный наследственный характер была М. Юровская. Она еще в 1924 (!) году писала следующее: «...пригодность к умственному труду (независимо от успешности в одной какой-нибудь определенной отрасли умственного труда, определяется в зависимости от степени прирожденной умственной одаренности, степени физического здоровья (гарантирующего отсутствие болезненной утомляемости) и воспитания (образование и развитие в процессе его умственных способностей)» [7, 107]. Однако уже в психологическом словаре 1983 г. понятие общей одаренности оказалось канонизированным. В хрестоматийной литературе она интерпретирована как «единство общих моментов способностей, обусловливающее диапазон интеллектуальных возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности» [8, 229]. К тому же это качество «представляет собой основу развития самых различных способностей и, в свою очередь, во многом является результатом развития специальных способностей» [8, 229].

Общая одаренность, в нашем понимании, многосоставное и системное качество2, где генеральными системообразующими факторами являются: 1) оперативность, скорость, ассоциативность, гибкость, детерминированность, диалектичность, неординарность мышления; 2) воображение, фантазия, способность к творческому самовыражению и самореализации как минимум не в одной сфере.

Самыми проверенными и многоплановыми в плане определения общей одаренности представляются тесты Г. Айзенка [9]. Они позволяют достаточно точно измерить оперативность, скорость, гибкость работы интеллекта и в определенной степени – неординарность, ассоциативность, детерминированность мышления. С их помощью также можно выявить настойчивость, стремление к конечному результату, аналитические и системообразующие мыслительные качества.

Интересным материалом для обнаружения у студентов воображения, фантазии, комбинаторных способностей можно считать тесты Ф. Рыбакова [10], опубликованные еще в начале XX в., но являющиеся при этом надежным и, как показала практика, интересным для испытуемых исследовательским инструментом. Эти тесты также дополнительно выявляют ассоциативность, логику и неординарность их (испытуемых) мышления. Материалы Ф. Рыбакова позволяют, кроме того, выявить остроту восприятия, а также, то как это качество совместно с оперативной памятью.

Итак, вернемся к модели педагогической культуры учителя-музыканта (рис. 1). Можно отметить, что в разработке адаптированного инструментария для тестирования нуждается как музыкальная, так и педагогическая одаренность, необходимые в данной модели (особенно последняя, так как именно на ее основе формируется важнейший, конструктивный элемент всей системы – потребность передавать ученикам свое «я», педагогическая направленность личности в высоком смысле слова).

Исходя из всего вышеизложенного, автор статьи предполагает, что абитуриентам факультета необходимо уже до поступления, в рамках профориентационной работы предлагать не только комплект квалифицированно разработанных и апробированных тестов на определение их интеллигентности, общей умственной одаренности и коммуникативно-педагогической направленности, но и знакомить с квалификационными требованиями к профессии. Предвидя скептические высказывания по поводу усугубления этим недоборов на нашу специальность, отметим, что тесты не призваны в данном случае отсеивать поступающих (хотя искусственный формальный набор, как мы видим, приводит к сокращению контингента в 3-4 раза на момент окончания обучения). Напротив, постоянное их использование в учебном процессе может служить отправной точкой для постоянного мониторинга личностного развития будущих учителей, основой для коррекции профессионально-воспитательных методов, содержания учебных курсов и всего учебно-педагогического процесса в целом (рис. 2).

Тестирование компонентов пед. культуры у абитуриентов








Формирование

личностно-ориентированного,

дифференцированного учебно-воспитательного процесса

Саморазвивающаяся система пед. культуры

специалиста


Тестирование компонентов пед. культуры у студентов 3-4 курсов, мониторинг педагогической

ситуации











Тестирование пед. культуры выпускников

Рис. 2. Модель формирования педагогической культуры специалиста музыкального образования




Поставив именно таким образом профессиональное формирование студентов на научную основу, можно своевременно и продуктивно корректировать содержание и методы профилирующих курсов, составы учебных групп, сложные этапы самоактуализации потенциальных учителей музыки, подключать к благотворительной, просветительской деятельности с целью активизации их коммуникативности, толерантности, эмпатийности. При таких условиях музыкально-педагогическое образование приобрело бы системную целостность и личностно ориентированный характер. Результатом функционирования такой системы должна являться совершенно особая форма государственных выпускных экзаменов, дающая представление именно о личностной готовности студента к предстоящей ему работе. Это может быть модель урока, где выпускник будет демонстрировать свою музыкальную состоятельность, умение решить и прокомментировать конкретную педагогическую ситуацию, показать собственное отношение к ней.

^ Библиографический список
Знаменская И.А., Попов В.В. К вопросу о перспективах развития музыкально-педагогических факультетов // Изв. вузов. Сев-Кавк. регион. Обществ, науки. Спец. выпуск. Экономика, право, образование, 2005.

Исаева Т. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 2003.

Бондаревская Е. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000.

Бабосов Е., Соколова Г., Ждановский А. и др. Роль культуры в формировании личности. Минск, 1980.

Кульневич С. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект: учеб.-метод. пособие. Воронеж, 1998.

Волчегурская Н. Становление модели педагогической культуры учителя музыки. Таганрог, 2004.

Юровская М. Проблема умственной одаренности у взрослых и определения пригодности к умственному труду // Вопросы психофизиологии, рефлексологии и гигиены труда. Казань, 1924.

Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца. Б.Ф. Ломова и др. М., 1983.

Айзенк Г. Проверьте свои способности / пер. с анг. А.Н. Лука и И.С. Хорола. М., 1972.

10. Рыбаков Ф. Атлас для экспериментально-психологического исследования личности с подробным описанием и объяснением таблиц. М., 1910.


М.В. Кревсун


Мимика как компонент дирижерского аппарата

и хоровой коммуникации


«В произведениях искусства самое главное – красота;

между тем всякое сильное сокращение лицевых мышц

разрушает красоту»

Ч. Дарвин


О мимике как важнейшем из средств «языка» хорового дирижера говорили и писали многие выдающиеся исполнители (К. Птица, В. Живов, В. Минин и др.). Некоторыми исследователями она признается ведущей способностью дирижера, наряду с исполнительской волей и способностью к выразительной передаче жестами музыкального содержания (В.А. Васильев). Вместе с тем, в российской научной и методической литературе мимика, в сравнении с дирижерской техникой, практически не исследована. Некоторые авторы, например К.А. Ольхов, высказываются о ней довольно скромно: «Значение мимики исключительно велико. Однако в этой работе мы не будем специально останавливаться на этом вопросе, сосредоточив все внимание в первую очередь на проблеме дирижерской жестикуляции» [5, 23-24]. Только С.А. Казачков, профессор кафедры хорового дирижирования Казанской консерватории, в своей книге «Дирижер хора – артист и педагог» [1], впервые обратился к рассмотрению мимики хорового дирижера, связав ее с физиологическими процесса. Между тем, мимика, являясь важным компонентом дирижерского аппарата хормейстера, наряду с мануальной техникой, оказывает значительное влияние на все стороны исполнительского процесса. Осуществляя коммуникативную и эстетическую функции, она обеспечивает информационное пространство хорового исполнения (репетиционного и концертного) двусторонней невербальной связью (от дирижера к хору и обратно), в результате которой рождаются и единый коллективный замысел, и единый эмоциональный настрой хорового коллектива, и единые средства реализации.

Дирижирование хором представляет собой динамический информационный процесс, в результате которого происходит перекодирование невербальной информации в вербальную. При этом для некоторых компонентов вокального исполнения (передачи сообщения), таких как взятие дыхания, характера и качества произнесения слов, одних дирижерских жестов (в качестве проводников информации) совершенно недостаточно. Для полноты сообщения необходима так называемая избыточность в виде дополнительных знаков и символов о характере, чувствительности, качестве вокального произнесения, которыми и выступают мимические и артикуляционные движения мышц лица дирижера. Мимика дополняет взмах руки, «досказывает» его внутреннее содержание, создает жестовый подтекст: «Руки способны самостоятельно выразить «количество, образ, число и время»; они в состоянии, указывая место и лицо, исполнить обязанности наречий и местоимений. Но невозможно представить, чтобы наши руки, не поддержанные соответственно выражением глаз, лица или положением корпуса, могли абсолютно точно и однозначно выразить эмоции (отвращение, радость, горе, признание, восхищение и т. д.)» [1, 70]. Таким образом, возникает необходимость рассмотрения феномена «мимика дирижера» сквозь призму современной анатомии и психологии, с целью выяснения механизмов ее возникновения и действия, способов выражения для передачи эмоций и управленческих команд, то есть определения ее места и функций в структуре дирижерского аппарата хормейстера.

Движения мышц лица традиционно называют мимикой. Психологический словарь трактует мимику (от греч. mimikos – подражательный) как внешнее выражение психических состояний, в первую очередь эмоциональных, проявляющееся в совокупности координированных движений лицевых мышц [2, 109]. Вместе с тем, в современной психологической литературе одновременно с понятием «мимика» применяется и термин «лицевая экспрессия» (от англ. – facial expression). Как правило, термины используются как синонимы. Однако мы считаем, что необходимо уточнить сущность данных понятий.

Отметим, что когда речь идет о мимике, то в первую очередь, имеется в виду мышечно-двигательный, мускулатурный компонент, при помощи которого можно изменять выражения лица. Именно по этому признаку дается ее характеристика в толковом словаре психиатрических терминов: «Мимика – совокупность движений частей лица, выражающих состояние субъекта или его отношение к воспринимаемому». Согласно данному определению, совершенно не обязательно, чтобы эти движения сопровождались эмоциями или чувствами. В доказательство, шведский анатом К. Херманн, гримасничая перед зеркалом, выделил 23 «нейромускулярные функциональные единицы», к которым можно свести все мимические реакции человека. Нам представляется важным, что исследователь рассматривает мимику исключительно как механические мышечные движения.

Однако естественные мышечные реакции лица здорового человека в жизни, и тем более в искусстве, опосредованы многими моментами: настроением, самочувствием, событиями, коммуникативной ситуацией, эмоциями, объектом творчества и др. В следствие этого, они носят презентативный характер, то есть отображают на лице по средствам мышечных движений определенные отношения к ним (моментам) человека. С учетом выше сказанного, мы можем дать следующее определение: мимика – это совокупность движений частей лица, которые являются следствием реакции человека на различные внешние воздействия (физические, механические, психические, эмоциональные и пр.) окружающей его действительности.

Экспрессия (от англ. expression – выразительность) трактуется как сила проявления чувств и переживаний. В этом случае термин «лицевая экспрессия» будет означать буквально – «лицевая выразительность» или «выразительность лица» и указывать на меру и качество эмоциональной реакции. Это означает, что лицевая экспрессия должна трактоваться как отражение на лице внутреннего душевного чувствования-отношения человека к окружающей его действительности, обусловленное его личностными эмоциональными структурами, и это в корне отличает данный термин от мимики. В данном случае речь идет об эмоционально-выразительном контексте лица, передающим при помощи многих средств (мимика, глаза, взгляд, артикуляция), чувства, испытываемые человеком. Источником этих чувств являются не только внешние воздействия, но и личные размышления, образы произведений искусства, возникаемые на основе работы интеллекта, культуры, типа характера, развитости волевой и эмоциональной сфер, где движения мышц – лишь механическое средство реализации.

В отличие от традиционного понимания мимики в психологии и физиогномики, где она исследуется как самостоятельная дефиниция наравне с визуальными, артикуляционными и мануальными и др. компонентами невербальной коммуникации, в дирижерском искусстве ее нельзя в принципе рассматривать изолированно. Мы должны представлять ее как сложную целостную, комплексную структуру, которая органично включает все вышеназванные компоненты. Вместе с тем, каждый из компонентов этой сложной системы имеет свои приоритеты в системе хоровой коммуникации (репетиционной и концертной). Так, мимические реакции дирижера, в первую очередь должны рассматриваться как поддерживающие или заменяющие управленческие функции мануального дирижерского аппарата, а лицевая экспрессия – в большей степени отражать процессы регулирования художественно-исполнительским взаимодействием. С учетом сделанных уточнений мы и будем использовать данные термины в докладе.

Исследователь В.П. Трусов склоняется к мнению, что лицо как канал невербальной коммуникации, является ведущим и весьма сложным средством общения [6]. Оно способно передавать эмоциональный и содержательный подтекст речевых сообщений и служить регулятором процедуры общения партнеров. Сильно подвижная мимика свидетельствует об оживленности и быстрой сменяемости восприятия впечатлений и внутренних переживаний, о легкой возбудимости от внешних раздражителей. Малоподвижная мимика в целом указывает на постоянство душевных процессов. Подобная мимика ассоциируется со спокойствием, постоянством, рассудительностью, надежностью. Монотонность и редкая смена форм указывают на слабую импульсивность партнера по общению.

Практика хорового исполнительства свидетельствует о двух типах дирижеров: есть импульсивные натуры, с яркой и подвижной лицевой мимикой, и есть дирижеры со сдержанным выражением эмоций, но большой внутренней экспрессией. Только однообразных и невыразительных дирижеров не бывает. Отсутствие темперамента и выразительности в дирижерском искусстве исключено, а, значит, мимическая сторона является важнейшим показателем полноценного общения между руководителем и хористами.

Для понимания механизма мимических процессов обратимся к анатомическому строению лица человека (рис.1):

Рис.1

Рис. 1. Мимические мышцы спереди и сбоку: 1 – лобная мышца; 2 – круговая мышца глаза;

3 – пирамидальная мышца; 4 – носовая мышца; 5 – квадратная мышца верхней губы;

6 – квадратная мышца верхней губы – нижеглазничная головка; 7 – квадратная мышца верхней губы – скуловая головка; 8 – круговая мышца рта; 9 – собачья, или клыковая мышца;

^ 10 - квадратная мышца нижней губы; 11 – треугольная мышца; 12 – «мышца смеха»;

13 – щечная, или ланитная мышца; 14 – скуловая мышца; 15 – жевательная мышца;

^ 16 – височная мышца

Мимическая функция лица проявляется в действии тесно связанных между собой лицевых, или мимических, мышц, расположенных в окружностях органов чувств – глаз, рта, носа, ушей. Сокращение лицевых мышц регулирует восприятие человеком ощущений и впечатлений получаемых из окружающей среды. Чтобы полезные воздействия среды лучше воспринимались нашими органами чувств, лицевые мышцы расширяют их, ставят в наиболее выгодное для этого положение. Вредные воздействия вызывают противоположную реакцию: лицевые мышцы закрывают органы чувств или суживают их. Эта биологическая функция лицевых мышц является основой мимических движений дирижера в исполнительском акте. Свободное, без напряжения состояние щек, опущенное состояние нижней челюсти, «крылатые» ноздри, открытый либо в полный зевок, либо в полуулыбке рот – вот характеристики лица дирижера, описывающие его положительное или удовлетворительное отношение к хоровой звучности. И наоборот, напряженные мышцы щек, плотно сомкнутые губы, поджатая челюсть и, вдобавок, сверкающий молниями взгляд, ищущий виновника ошибки, либо призывающий к ее исправлению – портрет негодующего дирижера, так хорошо знакомый хористам по неудачным концертным выступлениям.

Мимические мышцы представляют собой тонкие, плоские образования, состоящие из коротких мышечных пучков, которые прикрепляются к коже лица и приводят ее в движение. Некоторые из этих мышц начинаются от костей черепа и прикрепляются к коже, а другие и начинаются от кожи, и прикрепляются к ней. При расслаблении той или иной мышцы кожа лица в силу своей эластичности может возвращаться в свое первоначальное состояние. Они обладают исключительной подвижностью и тонкостью мимических движений. Благодаря этому незначительное сокращение любой лицевой мышцы чрезвычайно заметно и вызывает соответственное изменение выражения. Подсчитано, что на лице и шее сосредоточено 15 процентов всех мышц человека. Это позволило исследователю Л.М. Сухоребскому охарактеризовать лицо как своеобразный «мимический оркестр» личности. Однако, остается актуальным и замечание Платона, о том, что в этом «оркестре» каждый инструмент уникален, не похож на другие и обладает особыми свойствами, отличными не только от других, но и от всего целого.

В соответствии с задачами данной работы, условно все части лица разделим на четыре группы:

1^ . Группа мышц крыши черепа и окружности гла
Р.В. Менжулова


^ РАЗВИТИЕ ВОКАЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ ВОКАЛЬНО-ХОРОВОГО ОБУЧЕНИЯ

НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОДДЕРЖКИ


Поскольку духовные, физические, интеллектуальные возможности детей ещё слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и проблемами жизни, ребёнку нужна педагогическая помощь и поддержка.

Акцент на индивидуально-личностной поддержке в образовательном процессе актуален в связи с тем, что она способствует решению основных задач современного образования. Изучение теоретических и практических основ личностно ориентированного образования позволяет заключить, что индивидуально-личностная поддержка – это педагогическая помощь ученику «в наращивании субъектных свойств личности» (Е.В. Бондаревская). Она имеет направленность на раскрытие им своей индивидуальности, потенциальных возможностей, задействование личностных структур его сознания и их совершенствование, обеспечивая обретение им умения делать выбор, сознательно принимать решения, преодолевать имеющиеся проблемы, как в учебе, так и в жизни, способность к адекватной самооценке, рефлексии, диалогу и т.д. Ее целевой установкой является помощь ученику в активном проявлении своей индивидуальности и создание условий для этого. В результате такой помощи развивается личность каждого ребенка. Но при этом важно подчеркнуть, что об индивидуально-личностной поддержке учащихся в обучении вообще и вокально-хоровом обучении в частности можно говорить, если учитель стоит на гуманной позиции по отношению к детям и обладает способностью быть воспитателем. Е.В. Бондаревская отмечает, что это является показателем высокого уровня педагогической культуры, который имеет определяющее значение в сочетании с творческим отношением к педагогической деятельности. Для такого педагога ученик является главной ценностью со всем своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и особенностями. В качестве базовых ценностей учителя называются: достоинство, доброта, обходительность, образованность, духовная культура, утонченный вкус, изысканность речи, учтивость, воспитанность [3].

Разработками технологий педагогической поддержки, концепций педагогики свободы, где педагогическая поддержка представлена как гуманистическая ценность педагогики, занимались многие учёные: О.С. Газман, В.И. Слободчиков, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, Е.В. Бонда-ревская, С.В. Кульневич, А.В. Мудрик, К. Роджерс и др.

В трудах ведущих специалистов в области школьной музыкальной педагогики: Д. Кабалевского, М. Головиной, К. Португалова, Т. Нагорной, Ю. Алиева, В. Ражникова, Л. Дми-трииевой, Н. Черноиваненко, В. Соколова, О. Соколовой, О. Апраксиной, Г. Струве, Б. Рачиной, Г. Ригиной, А. Пономарёва, Э. Абдуллина, Н. Гродзенской и др. в той или иной степени затрагивается вопрос общей педагогической поддержки, ориентированной на детский коллектив в целом, актуализируется гуманная позиция педагога. Тема индивидуально-личностной поддержки хотя и затрагивается, но не представлена как особая и важная область работы учителя музыки. А предлагаемые приемы ее осуществления не ориентированы на развитие у школьников в процессе вокально-хорового обучения осознанного отношения к возникающим препятствиям и вырабатывания возможностей для их самостоятельного преодоления. Кроме того, в данной литературе не рассматриваются конкретные пути решения задачи развития у школьников вокальных навыков в процессе вокально-хорового обучения на основе индивидуально-личностной поддержки.

Согласно Э.Б. Абдуллину, Е.В. Николаевой, в теории, методике и практике музыкального образования остаются открытыми вопросы: как, уйдя от приоритета узкоспециальных задач, всё же не пустить развитие навыков на самотек, ведь они необходимы для того, чтобы понимание музыки как духовной ценности имело под собой надёжное основание. Как согласовать конечную цель образования – развитие личности учащегося, его духовного мира на основе усвоения моральных и духовных ценностей и ведущие к ней методические пути [1, 83].

Как показывает практика, современные педагоги, понимая жизненную необходимость применения педагогической поддержки обучающихся, представляют ее значение и сущность достаточно обобщенно и время от времени подменяют данное понятие другими – «опекунство» и «забота». Они трактуются в России как перенесение, перекладывание ответственности учащихся за свои поступки и даже самоопределение на «заботящихся» и «опекающих». В настоящее время гораздо более приемлемой педагогическая поддержка представляется не столько за счёт обучения