Реферат: Муниципальное общеобразовательное учреждение

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Целинная средняя (полная) общеобразовательная школа №1»


Педагогическая поддержка учащихся при обучении русскому языку


(из опыта работы)


Выполнила: учитель начальных классов

С.Н. Березовская

Руководитель: к.п.н. доц.

Т.А. Брагина


Оглавление


8

1.4. Понятие ситуации успеха 37

как составляющей педагогической поддержки 37

По ожиданиям личности 39

1.4.3. Виды ситуации успеха и приемы их создания 43

1.4.4. Создание благоприятной атмосферы 48

в учебно-воспитательном процессе 48

Глава 2. Опытная работа по реализации 53

педагогической поддержки учащихся начальных классов 53

на уроках русского языка 53

2.1. Выявление младших школьников, испытывающих трудности в обучении 53






Введение


Сегодня, когда каждый учитель имеет возможность выбрать образовательную концепцию, учебно-методический ком­плект, методику преподавания, невольно создается иллю­зия, что если выбраны лучшая развивающая образовательная концепция, замечательная методика, хорошие учебники и учеб­ные пособия, то это позволит решить все проблемы ученика. Однако все не так просто... Ребенок приходит в школу со свои­ми внутренними проблемами, противоречиями. И при любой великолепно продуманной методике преподавания, прекрас­ных учебных пособиях, внимательном педагоге в процессе обу­чения у него могут появиться какие-то личностные проблемы, напрямую связанные с его школьной жизнью.

Одни ученики довольно быстро усваивают материал, другие – испытывают серьёзные трудности в обучении. Каждый из них работает в своем темпе, им требуется разное время, как для усвоения нового материала, так и для его повторения, закрепления и для самостоятельной работы в классе и дома. Было бы идеально, если бы каждый школьник мог получать задания, соответствующие его индивидуальным особенностям. Но одно осознание необходимости применения личностно-ориентированного подхода к обучению не гарантирует успешности его использования в повседневной практике.

Логика развития личностно-ориентированного образования требует разрешения важной проблемы: пересмотр системы организации не только учебного процесса, но и условий, способных максимально облегчить путь продвижения ребенка в образовании и жизни.

В настоящее время перед учёными и практиками стоит принципиально новая для российского образования задача: создание системы педагогической поддержки детей. Чтобы ребёнок мог успешно учиться, получать знания, формировать навык учебной деятельности, осваивать социально значимые ценности, культуру поведения, растущему человеку нужна педагогическая поддержка.

На пути продвижения ребенка в образовании существует масса препятствий, определяющих и отделяющих ученика от желаемых результатов. Не описывая причины выпадения из образования, а, только фиксируя их масштабность, сам факт выпадения ребёнка мы рассматриваем как результат отсутствия должного педагогического внимания к особости, уникальности, самобытности каждого ученика.

Кардинально изменить ситуацию может осмысление учёными и практиками феномена педагогической поддержки, складывающегося в условиях гуманизации образования.

Термин «педагогическая поддержка» используется широко и многозначно. Его, в первую очередь, связывают с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных привилегий детей. Во-вторых, под педагогической поддержкой понимают систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным стремлениям и направленных на их выявление и поддержку (В.П. Бедерханова) [8, 39]

Мы пользуемся этим термином в контексте личностно-ориентированного подхода к образованию и связываем его, прежде всего, с педагогической деятельностью, обеспечивающей процессы индивидуализации человека.

В этом контексте под педагогической поддержкой понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей

О.С. Газман под педагогической поддержкой понимал «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить своё собственное достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [14,73].

Многие из соратников О.С. Газмана рассматривают педагогическую поддержку в русле оказания помощи ребёнку в решении его жизненных проблем (Т. Фролова, Т. Анохина, Н. Пакулина, Н. Михайлова) [15,63].

Другие направления в интерпретации феномена педагогической поддержки предполагают её рассмотрение как принципа всей гуманистически ориентированной системы образования (всех её субъектов). Именно в этом значении чаще всего пользуются практики. Если существующая воспитательная система ориентирована на реализацию гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка в ней приобретает смысл принципа педагогической деятельности (Н. Михалкова, С. Юсфин) [5], то есть становится важнейшим педагогическим кредо людей, работающих с детьми.

Серьезным дискуссионным вопросом остается вопрос о том, что следует «поддерживать» в растущем человеке. Авторы книги «Психология человека» Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъектность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности. В поддержке нуждается индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой) [63,63].

В настоящее время существует противоречие между теоретической идеей педагогической поддержки ребёнка в образовательном процессе и потребностью практики в условиях реализации этой идеи в конкретных педагогических системах.

Разрешение данного противоречия составляет проблему данного исследования, а также подтверждает актуальность выбора темы: «Педагогическая поддержка учащихся на уроках русского языка».

Цель исследования - определить условия педагогической поддержки школьников через создание ситуации успеха на уроках русского языка.

Объект исследования - учебный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - педагогическая поддержка младших школьников посредством ситуации успеха на уроках русского языка.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

Определить теоретические основы педагогической поддержки школьников.

Диагностировать трудности и проблемы учащихся.

Адаптировать технологии педагогической поддержки к учебному процессу в начальной школе с учётом условий обучения.

Разработать и апробировать содержательные программы индивидуальной и общей педагогической поддержки детей.

Проанализировать и обобщить полученные результаты.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

теоретический анализ научной литературы;

наблюдение за деятельностью учащихся на уроках и внеурочное время;

проведение психологической и педагогической диагностик;

анкетирование и тестирование учащихся;

моделирование;

опытная работа.

Гипотеза: оптимальными условиями ситуации успеха для педагогической поддержки младших школьников на уроках русского языка являются принципы личностно-ориентированного обучения.

Основной базой опытной работы являлись 1-3 классы Целинной СОШ №1.

Настоящее исследование проводилось в три этапа с 2005 по апрель 2009 г.г.

На первом этапе (2005-2006 г.г.) проводился анализ литературы, формировалась программа исследования. Результатами первого этапа явилась теоретическая постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования.

На втором этапе (2006–2007 г.г.) осуществлялось педагогическое и психологическое обследование учащихся с целью выявления их затруднений и проблем, разрабатывались условия педагогической поддержки младших школьников, содержательные программы педагогической поддержки отдельных учащихся.

На 3 этапе (2007– апрель 2009 г.г.) осуществлялась опытная проверка основных положений нашего исследования, педагогическая поддержка отдельных учащихся. Были сделаны соответствующие выводы.

^ Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что на основе анализа современных источников:

теоретически обосновано содержание педагогической поддержки школьников;

предложена технология педагогической поддержки младших школьников через создание ситуации успеха на уроках русского языка;

определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих результативность педагогической поддержки детей начальной школы;.

обоснована, доказана возможность и целесообразность использования педагогической поддержки в учебном процессе в соответствии с принципами личностно-ориентированного обучения.

^ Практическая значимость работы состоит в том, что выявленные условия, методические средства и диагностические методики позволяют успешно осуществлять педагогическую поддержку детей в учебном процессе.




Глава 1. Теоретические основы педагогической поддержки


^ 1.1. Личностно-ориентированный подход

в педагогической деятельности


Идея личностно-ориентированного образования сегодня принята массовой начальной школой. Это означает, что учитель отказывается от авторитарного, инструктивно-репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого. Вместе с тем, реализация педагогического процесса, личностно значимого для каждого ученика, остаётся одной из самых острых проблем начального образования. Почему?

Во-первых, эта прогрессивная идея слишком медленно распространяется, и её внедрение даёт весьма призрачные результаты. Во-вторых, часто учитель смутно представляет, что такое личностно-ориентированное обучение и не реализовывает его, т.е. не может изменить те моменты своего взаимодействия с детьми, которые разрушают значение учебной деятельности для каждого ученика.

Сегодня, когда изменился сам младший школьник (его уровень развития, социальный статус, потребности, способности) уже нельзя ориентироваться только на формирование его функциональной грамотности. Принципиально важно, чтобы в нём произошли изменения, которые определяются не только приобретёнными знаниями, но и характером его деятельности, отношением к ней, уровнем познавательных интересов, готовностью к самообучению и самовоспитанию, т.е. теми новообразованиями, которые и характеризуют существенные изменения в развитии школьника.

В процессе развития ребенка можно условно выделить две генеральные линии – социализацию и индивидуализацию. Первая из них, социализация, связана с усвоением растущим человеком социально одобряемых идеалов, норм и способов поведения и деятельности. Это способствует формированию у детей представлений об обществе, о его культуре, и укладе, развитию у них социально значимых качеств, становлению их адаптационных возможностей и механизмов жизни среди людей. Социализация формирует в человеке социально типичное. Вторая линия, названная индивидуализацией, связана со становлением и проявлением индивидуальности человека, его неповторимого внешнего облика и внутреннего мира, уникального стиля его жизнедеятельности. Это позволяет ему стать, быть и оставаться самим собой. Индивидуализация способствует развитию ярко индивидуального в человеке.

Даже краткое описание двух генеральных линий развития ребёнка убеждает в необходимости педагогического обеспечения (сопровождения) каждой из них.

Педагогическое обеспечение индивидуализации стало осуществляться в рамках научно-методической разработки и практической апробации новой методологической ориентации – личностно-ориентированного подхода. Плеяда известных российских учёных (Е.В. Бондаревская [10], О.С. Газман [15], Э.Н. Гусинский, Е.И. Казакова, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская [65]) направляет свои усилия на создание теоретических и методических основ личностно-ориентированного подхода.

В научной и методической литературе выделяют несколько путей реализации принципа личностно ориентированного обучения: усиление роли продуктивной творческой деятельности; организация уровневой дифференциации; изменение функций контроля и оценки учебной деятельности; отказ от инструктивного стиля руководства со стороны учителя и др.

Прежде всего, необходимо разобраться в понятии «личностно-ориентированное обучение младших школьников». Рассмотрим такой тип обучения, при котором обеспечивается право каждого ученика на индивидуальное развитие, которое не противоречит его психологическому статусу (возможностям, склонностям, интересам).

Личностно-ориентированное обучение предполагает:

сохранность и поддержку индивидуальности ребёнка;

предоставление возможностей каждому ребёнку работать в присущем ему темпе;

обязательную успешность деятельности;

обучение в зоне «ближайшего развития» (Л.С. Выготский);

предоставление права выбора деятельности, партнёра, средств обучения;

создание условий для реализации творческих возможностей ребёнка;

демократический стиль взаимоотношений обучающих и обучающихся.

На наш взгляд, личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребёнка, развитие его неповторимой индивидуальности.

По своей сущности данный подход противостоит ранее существовавшей в советской школе социоцентрической модели обучения и воспитания учащихся. Личностно ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребёнка, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов. При использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом из них уникальных качеств. Применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующее преобразованию субъектно-субъектных отношений между педагогами и их воспитанниками. Существуют и другие различия между личностно-ориентированным подходом и прежними методологическими ориентациями. Наиболее полно они отражены в таблице 1, в которой дана сравнительная характеристика личностно-ориентированного и индивидуального подхода.

Таблица 1

Сравнительная характеристика

личностно-ориентированного и индивидуального подходов





Индивидуальный подход

Личностно-ориентированный подход

1.Теоретико-методологическая

основа

Идеи традиционной педагогической парадигмы

Идеи гуманистической педагогики и психологии, философской и педагогической антропологии

2. Цель использования

На основе учета индивидуальных особенностей учащихся способствовать формированию ЗУНов и социально ценных качеств

На основе выявления индивидуальных особенностей ребёнка содействовать развитию его индивидуальности

3. Содержательные

аспекты применения

Когнитивный,

практико-операционный, аксиологический компоненты содержания образования

Субъектный опыт учащегося, пути и способы его анализа и самоанализа, актуализации и самоактуализации, обогащения и саморазвития

4. Организационно – деятельностные и отношенческие аспекты использования

Приемы и методы педагогики формирования, преобладание

субъектно-объектных отношений

Приёмы и методы педагогической поддержки, доминирование субъектно-субъективных помогающих отношений

5. Критерии анализа и оценки эффективности применения

Основные критерии – обученность учащихся как сформированность ЗУНов и воспитанность

Как усвоение социально одобряемых норм и ценностей

Главный критерий – развитость индивидуальности ребёнка, проявление его уникальных черт


Рассмотрим основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже делает невозможным осознание и целенаправленное применение рассматриваемой ориентации в педагогической деятельности.

К основным понятиям личностно-ориентированного подхода О.С. Газман и Т.В. Фролова относят следующие:

- индивидуальность – неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

- личность – постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

- самоактуализованная личность – человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

- самовыражение – процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

- субъект – индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

- субъектность – качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

- Я-концепция – осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношение к себе и окружающим;

- выбор – осуществление человеком или группой возможности выбрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

- педагогическая поддержка – деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением [15,6].

Профессором Е.Н. Степановым были выделены следующие принципы личностно-ориентированного подхода.

^ Принцип самоактуализации. В каждом ребёнке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социальных приобретённых возможностей.

^ Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога – это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребёнка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.

^ Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребёнку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обучения детей.

^ Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребёнка. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

^ Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребёнок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребёнком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительства своего «я».

^ Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребёнка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребёнка, доверие ему, поддержка его стремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешнее воздействие, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребёнка [15].

Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляет методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

- диалогичность;

- деятельностно-творческий характер;

- направленность на поддержку индивидуального развития ребёнка;

- предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и научения [10].

Большинство педагогов-исследователей склонны включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности ребёнка в процессе его саморазвития и самореализации. Использование личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании школьников, как полагает Т.В. Фролова, невозможно без применения методов диагностики и самодиагностики [5,63]. Петербургские ученые Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына справедливо считают метод создания ситуации успеха важнейшим средством личностно ориентированной педагогической деятельности [8]. Теоретические и методические разработки Т.В. Машаровой убеждают в целесообразности включения в технологический арсенал личностно-ориентированного подхода методов обучения для учащихся ситуаций индивидуального и коллективного выбора [64].

После описания основных компонентов личностно-ориентированного подхода можно его строение представить в виде таблицы.

Таблица 2

Личностно-ориентированный подход

Основные понятия

Принципы

Дидактические средства

Индивидуальность


Личность


Самоактуализованная личность


Самовыражение


Субъект

Субъектность


Я – концепция


Выбор


Педагогическая поддержка


Самоактуализации


Индивидуальности


Субъектности


Выбора


Творчества и успеха


Доверия и поддержки

Диалога


Игровые


Рефлексивные


Педагогической поддержки


Диагностические


Создание ситуации выбора и успеха



Наличие у педагога представлений о сущности, строении и структуре личностно-ориентированного подхода позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия, более результативно обеспечивать и поддерживать процессы самосовершенствования личности ребёнка его субъектности и индивидуальности.


^ 1.2. Обучаемость – важнейшая характеристика субъектов учебной деятельности


Одна из основных задач, которые ставит перед ребёнком школа, - это необходимость усвоения им определённой суммы знаний, умений и навыков. И смотря на то, что общая готовность учиться (желание учиться) у всех детей практически одинакова. Реальная готовность к обучению различна. Поэтому у ребёнка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности.

С первых дней обучения учителю необходимо определить так называемый «контингент риска», тех детей, с кем будет труднее всего, и им уделить особое внимание. С этими учениками важно не запоздать, не упустить время для педагогической коррекции, не надеяться на чудо, так как трудности не пройдут сами собой. Но главное – чтобы эти различия не пугали учителя (одинаковых детей нет и быть не может), важно, чтобы он мог выделить существенное и несущественное то, что влияет на успешность обучения и не оказывает никакого влияния.

Важно знать и учитывать степень готовности ребёнка к обучению, особенности его возрастного развития. Итак, проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания.

Решение проблемы соотношения обучения и развития теснейшим образом связано с концепцией зоны ближайшего развития, автором которой является Л.С. Выготский. Зона ближайшего развития – это расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых учащимся самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ученик может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками) [13,250].

В процессе обучения необходимо иметь в виду его темперамент, интеллект, память, внимание, восприятие, которые проявляются в разной степени и в самых разных сочетаниях, создавая интегральное свойство, определяющее успешность всего педагогического процесса. Педагоги и психологи называют это «обучаемостью».

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой – либо конкретной образовательной системы. В психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), т. е. скорость образования временной связи (В.Д. Небылицин) [33,126]. В широком смысле этого слова она может трактоваться как « …диапазон потенциальных возможностей детей к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе» (Б.В. Зейгарник) [33,126], как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский) [13, 230].

Б.Г. Ананьев понимает обучаемость как подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке формирования к быстрому её развитию в процессе обучения в строго определённом направлении.

З.И. Калмыкова трактует обучаемость как один из главных показателей умственного развития, понимает её как систему интеллектуальных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности – при наличии исходного минимума знаний. Отношений к учебе и других необходимых условий» [33].

В данном определении обучаемость связывается с продуктивностью, под которой понимается, прежде всего, качество, темп работы, объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способом действий.

Индивидуальное сочетание качеств ума определяет индивидуальные различия в обучаемости.

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результата предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость – с зоной ближайшего развития. Важен вывод А.К. Марковой о том, что обучаемость – это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития» [55].

В сфере обучения присутствует та или иная восприимчивость, чувствительность к усвоению знаний, способность к дальнейшему обучению, восприимчивость к обучающим воздействиям извне. Справедливо отмечается Т.И. Гончаровой, что «школьник остаётся лишь обучаемым, он объект, а не субъект процесса познания окружающего мира, его пассивная позиция – главное зло учебного процесса».

Обучаемость в широком смысле слова – способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. В этом случае она выступает как проявление общих способностей учащегося, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, обучаемость выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. Обучаемость характеризуется индивидуальными показателями скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Как эмпирическая характеристика возможностей учащегося к обучению обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучаемого.

В основе обучаемости лежат:

уровень развития процессов познавательных субъектов – восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;

уровень развития его сфер мотивационно-волевой и эмоциональной;

развитие производных от них компонентов учебной деятельности – уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания «рецептивного» (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями).

Обучаемость – это умственное развитие в динамике, поэтому её наличие является надежным показателем поступательного характера развития.

О.М. Морозов называет ряд признаков обучаемости:

- быстрота формирования новых понятий, обобщений;

- гибкость мыслительных операций;

- способность решать задачи разными способами;

- память на общие понятия;

- обобщенные знания;

- интеллектуальная активность и др. [55]

В целом, признаками обучаемости будем считать:

активность ориентировки в новых условиях;

перенос известных способов решения задач в новые условия;

быстрота образования новых понятий и способов деятельности;

темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость;

и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.

Наиболее существенными качествами личности, обеспечивающими её возможности к обучению, являются:

управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т.п.);

речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения.

Таким образом, понятие обучаемости, наряду с общими характеристиками (более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач), включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению обучаемости на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами являются те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности; для школьника – возможности более точного выполнения различных школьных требований.

В психологии сегодня рассматриваются разные виды обучаемости:

обучаемость общая – способность усвоения любого материала;

обучаемость специальная – способность усвоения отдельных видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности.

Первая показатель общей, вторая – специальной одаренности индивида.

Обучаемость как индивидуальное, относительно устойчивое свойство личности, тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. В психологической науке выявлено, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, при этом с высоком умственным развитием может сочетаться и относительно низкая обучаемость, которая компенсируется большой усидчивостью школьника.

Обучаемость на протяжении длительного периода может оставаться относительно постоянной, а умственное развитие с возрастом повышается и характеризуется рядом показателей: запасом знаний и степенью их систематизации, владением рациональными приёмами устной деятельности. Эти показатели применительно к обучаемости приобретают иной характер, поскольку здесь имеют значение сам процесс формирования знаний, степень легкости и быстроты их приобретения, овладения приёмами умственной деятельности. Таким образом, интегральные показатели, изменение которых, на наш взгляд, позволяет контролировать уровень когнитивного развития учащихся, управлять им и совершенствовать качество учебного процесса, - это показатели когнитивного развития. К ним относятся:

целостность восприятия;

словарный запас, осведомленность;

устойчивость и концентрация внимания;

уровень развития зрительной и слуховой памяти, способы запоминания (механический и смысловой компоненты);

владение операциями мышления: классификация, обобщение, аналогии, закономерности.

При обучении надо определять и учитывать динамические характеристики деятельности: работоспособность, утомляемость и свойства мыслительной деятельности: самостоятельность, обобщенность и др.

Степень развития и характер сочетания указанных свойств, особенно мыслительной деятельности, определяют собой индивидуальные различия в обучаемости, являясь её качественными показателями, на основе которых можно сделать прогноз возможных достижений в процессе обучения каждого учащегося.

Диагностика обучаемости – это комплексное психологическое обследование в наиболее сложные периоды становления и развития личности и учебной деятельности. Диагностировать учащихся начальных классов нужно ежегодно, в связи со значительными изменениями в развитии познавательных процессов в младшем школьном возрасте [33, 88].

На основе диагностики свойств познавательных процессов: методик и диагностики свойств мышления и словарного запаса методики для определения зрительной и слуховой памяти выделяется четыре уровня обучаемости: нулевой, первый, второй, и третий. Нулевой и первый уровни – это низкая обучаемость, второй – средняя, третий – высокая.

Уровни обучаемости:

3 уровень. Ученик работает быстро и имеет высокую умственную работоспособность, свободно владеет операциональными способами освоения знаний (сравнение, анализ, ассоциирование аналогических связей, умение делать обобщающие выводы, видение причинно-с