Реферат: Дети с отклонениями в развитии

Дети с отклонениями в развитии.


Методич. пособие. Д38 (Автор-составительЛ. Д. Шматко) — М.: «АКВА­РИУМ ЛТД», 2001-128с.


Настоящее пособие — первый шаг в оказании ин­формационной и методической помощи массовым дет­ским садам и школам, где есть необычные дети: с на­рушенным слухом, с нарушениями движений, с нарушением зрения. Пособие прямо адресовано педа­гогам этих учреждений. Оно может быть использовано учителями-дефектологами и родителями.

Много ценного найдут в пособии будущие учите­ля, а также широкий круг читателей — все те, кому не безразлична судьба ребенка, имеющего то или иное от­клонение в развитии.


Введение

Для получения детьми-инвалидами и детьми с от­клонениями в развитии воспитания, обучения и коррекционной помощи создана и функционирует система специального образования. Специальные детские сады и школы, дошкольные группы и клас­сы в массовых учреждениях. Однако некоторая часть этих детей может обучаться в коллективе здоровых сверстников. Это — так называемое интегрирован­ное обучение.

Реализацию интегративного подхода к обра­зованию детей-инвалидов и детей с отклонения­ми в развитии следует рассматривать в плане пер­спектив и возможностей дальнейшего развития системы специального образования. При этом следует иметь в виду несколько основных исход­ных положений.

Прежде всего, уже частично осуществляемая в образовательном процессе интеграция — не само­цель, а одно из важных направлений подготовки детей-инвалидов и детей с отклонениями в разви­тии к будущей самостоятельной жизни и интегра­ции в обществе.

Кроме того, интегрированное обучение, как по­казывает зарубежный опыт, требует большего числа педагогов-дефектологов, чем дифференцированный подход (по данным США, примерно на 30-40%).

Для части детей-инвалидов и детей с недостат­ками в развитии интегрированное обучение неосу­ществимо. По данным английских специалистов, число детей, которых возможно успешно интегри­ровать, составляет около 2% от всей детской попу­ляции школьного возраста. Особые трудности вы­зывает интеграция детей с тяжелыми и сложными нарушениями.

Обучение детей с отклонениями в развитии в обычной школе затрудняет реализацию одного из существенных направлений их будущей интеграции в обществе — профессиональную подготовку, по­скольку массовая школа не ставит перед собой та­ких задач и не имеет необходимой материальной базы. Возникает необходимость специальной послешкольной профессиональной подготовки интег­рированных выпускников.

Указанные обстоятельства подтверждают уже из­вестное зарубежным специалистам положение: ин­тегрированное обучение стоит дороже дифференци­рованного (специального).

Тем не менее, интегративный подход необходи­мо осуществлять, так как он эффективен для части детей-инвалидов и детей с отклонениями в разви­тии, и ростки этого подхода уже пробиваются, но пока стихийно, неуправляемо. Кроме того, его реа­лизация позволяет охватить больше детей, нуждаю­щихся в специальной психолого-педагогической помощи.


В России посещают массовые детские сады и школы много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и по разным причинам «интегрирована» в среду нормально раз­вивающихся сверстников. Условно можно выделить четыре группы таких детей:


дети, не прошедшие соответствующего обследования, их «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии еще не выявлено;




дети, родители которых, зная о дефекте ребенка, по разным причинам хотят обучать его в обыч­ном детском саду или школе; при этом только для части детей такую форму обучения можно при­знать эффективной, большинство же из них че­рез несколько лет «обучения», неадекватного их дефекту и состоянию, оказываются в специаль­ных учреждениях или полностью «выпадают» из системы образования;




дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет спе­циалистам рекомендовать для них интегрирован­ное обучение; как правило, в дальнейшем эти дети получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем дефектологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном только через родителей;




воспитанники специальных дошкольных групп и классов в обычных детских садах и школах. Обу­чение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специаль­ные группы и классы часто оказываются обособ­ленными, изолированными.


Наиболее остро дискутируется вопрос об интег­рированном обучении детей с нарушенным слухом. Сколько лет существует специальное обучение, столько же лет часть неслышащих детей учится вме­сте со слышащими. Многие дефектологи (в том чис­ле Э.И. Леонгард) обладают богатым практическим опытом по подготовке детей с нарушенным слухом к массовой школе.

В последние годы в Институте коррекционной педагогики РАО в рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонени­ями в развитии ведется целенаправленная разра­ботка различных моделей интегрированного обучения, как части дифференцированного (спе­циального). Начата разработка критериев для от­бора детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение, с учетом их возраста, характера первичного дефекта и особенностей проявления вторичных, а также социального ок­ружения и возможностей эффективной коррекци­онной помощи. Создаются методические рекомендации для педагогов массовых детских садов и школ. Как модели интегрированного обучения

детей с нарушениями слуха, зрения и опорно-дви­гательного аппарата работают сегодня следующие учреждения: д/сады № 1365, 1513 и 1281, массо­вые школы № 171 и 299 в Москве, д/дом для глу­хих дошкольников в Коломне, прогимназия «Сказка» в Сочи.

Одним из путей совместного обучения нормаль­но развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии могут быть специальные дошкольные группы и классы при массовых детских садах и шко­лах, в которых целенаправленно проводится интег­рация:

комбинированная — ребенок обучается в классе (группе) здоровых детей, получая при этом система­тическую адекватную коррекционную помощь учи­теля-дефектолога специального класса (группы);

частичная — отдельные дети проводят часть дня, например вторую его половину, в обычных группах (классах);

временная — дети специальных и массовых групп и классов объединяются для проведения различных мероприятий, на прогулках, праздниках, соревнова­ниях, отдельных занятиях.

При полной интеграции дети с отклонениями в развитии могут по 1—2 человека вливаться в обыч­ные массовые учреждения (группы детского сада и классы школы). Коррекционную помощь в случае необходимости таким детям обычно оказывают ро­дители, контролируемые время от времени специа­листами.


Для того чтобы интегрированное обучение для части детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии могло занять свое место в системе специ­ального обучения, следует законодательно опреде­лить статус интегрированного ребенка, включая воз­можность получения им по месту учебы адекватной и в нужном объеме коррекционной помощи, и ста­тус детских садов и школ, принимающих ребенка с отклонением в развитии (предельная наполняемость групп и классов, дополнительная оплата труда учи­телей и т.д.).

Важную роль в подготовке общества к принятию человека с ограниченными возможностями играют средства массовой информации.

Проведение взвешенной политики в области об­разования, обеспечивающей дальнейшее развитие системы специального обучения и поддержку интегративного подхода, позволит утвердить после­дний как эффективный путь коррекционной помо­щи детям с отклонениями в развитии.

Обобщая вышесказанное, важно подчеркнуть, что, несмотря на практический опыт интеграции от­дельных детей с отклонениями в развитии и начало исследовательских работ, в целом в настоящее вре­мя национальная система общего образования не го­това к реализации принципа интеграции. В массо­вых общеобразовательных учреждениях полностью отсутствуют специалисты, способные обеспечить коррекционную работу с детьми, имеющими откло­нения в развитии. Нет условий для создания необходимого режима для профессионально-трудовой подготовки, нет необходимых технических средств обучения.


О ДЕТЯХ
^ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

Нарушения слуха той или иной степени встреча­ются достаточно часто и у взрослых, и у детей раз­ного возраста. Большинство из них носит времен­ный характер, например, при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных про­бок, при аномальном строении наружного и сред­него уха (отсутствие или недоразвитие ушных ра­ковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при экссудативных отитах. Такого рода нарушения слуха называются кондуктивными. Современная медицина (в том числе и отечественная) владеет разнообразными методами их лечения: как кон­сервативными, так и оперативными. Как правило, в результате лечения, иногда длительного, слух вос­станавливается.

Другую группу нарушений слуха составляют стойкие нарушения, связанные с поражением внут­реннего уха, — сенсоневральная (нейросенсорная) тугоухость и глухота. При этих нарушениях совре­менная медицина восстановить нормальный слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных профилактических мероп­риятиях, слухопротезировании (подборе индивидуальных слуховых аппаратов) и длительной система­тической педагогической коррекции.

Причинами тугоухости и глухоты могут быть за­болевания матери во время беременности (особен­но опасны краснуха, грипп), различные родовые травмы, детские инфекции, например корь, скар­латина, паротит (свинка), другие заболевания ре­бенка (грипп, дифтерия, менингит, пневмония и т.д.), применение ототоксичных антибиотиков1, травмы головы. Велика вероятность появления стойкого понижения слуха, если ребенок родился ослабленным, с малым весом, недоношенным, если у его родителей или других родственников на­рушен слух.

Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха в раннем детстве отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухо­сти и глухоте без специального обучения он вообще не овладевает речью. Это происходит потому, что ре­бенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Резкое не­доразвитие речи или ее отсутствие затрудняют кон­такты неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования познавательной деятельности и в целом его личности.

1 К ототоксичным антибиотикам, т.е. таким, которые могут вызвать сенсоневральную тугоухость или глухоту, относятся, например, стрептомицин, неомицин, мономицин, канамицин, линкамицин, гентамицин и другие препараты аминогликозидного ряда.


При наличии раннего адекватного коррекционного воздействия эти тяжелые последствия могут быть уменьшены или даже преодолены.

В стране создана система сурдологической и пе­дагогической помощи детям с нарушенным слухом, начиная с первых месяцев жизни.

При первом подозрении на снижение слуха у ре­бенка его необходимо обследовать в специализиро­ванном медицинском учреждении — сурдологическом кабинете (отделении, центре), которые имеются во всех республиканских, краевых и областных цен­трах и во многих других городах страны.

В сурдологическом кабинете уточняется состоя­ние слуховой функции ребенка, намечаются и про­водятся необходимые медицинские мероприятия (лечение, слухопротезирование), определяются воз­можные пути специальной педагогической помощи с учетом возраста ребенка, состояния его слуха и речи, уровня его психофизического развития, места жительства и возможностей семьи.

В раннем возрасте (на протяжении первых двух-трех лет жизни) коррекционная педагогическая работа организуется в семье. Родители получают не­обходимые консультации по воспитанию и обуче­нию своего неслышащего малыша у сурдопедагога сурдологического кабинета.

Неслышащие дети дошкольного возраста могут воспитываться в специальных детских садах и спе­циальных группах при массовых дошкольных учреж­дениях. Существует дифференцированное обучение для глухих и для слабослышащих дошкольников; в одну группу, как правило, объединяют детей одного возраста, близких по состоянию слуха и речи.

По желанию родителей, неслышащие дошколь­ники могут воспитываться и дома. В этом случае коррекционная работа проводится под руковод­ством специалиста-сурдопедагога сурдологического кабинета или педагога консультативной группы, которые обычно создаются при специальных дош­кольных учреждениях.

Задачами специального обучения дошкольников с нарушенным слухом являются полноценное раз­витие ребенка в соответствии с его возрастом, фор­мирование у него словесной речи (как устной, так и. письменной2), подготовка к школьному обучению.

Для неслышащих детей школьного возраста су­ществуют специальные школы двух типов: для глу­хих детей, для слабослышащих и позднооглохших детей. Второй тип школы имеет два отделения: I от­деление — для слабослышащих и оглохших детей, владеющих развернутой фразовой речью; II отделе­ние — для детей с глубоким недоразвитием речи. При многих специальных школах открыты дош­кольные отделения для глухих и слабослышащих детей 5—6 лет.

Работа с учащимися во всех специальных шко­лах направлена на всестороннее развитие личности ребенка, преодоление тяжелых последствий, вызванных поражением слухового анализатора, и, преж­де всего, отставания в речевом развитии. Кроме того, в специальных школах глухие и слабослышащие уча­щиеся получают цензовое неполное среднее (а в ряде школ — среднее) образование, но за более продол­жительное, чем в массовой школе, время.

Нередко среди педагогов массовых детских садов и школ бытует мнение, что если ребенок не слышит, то ему следует обучаться в одном из специальных учреждений, которые и созданы для таких детей. Однако вся история сурдопедагогики показывает, что нередки случаи успешного обучения глухих и слабослышащих детей вместе со слышащими сверстниками.

В чем притягательность для родителей интегри­рованного обучения?

Массовые детские сады и школы обычно нахо­дятся поблизости от дома, где живет ребенок, поэто­му, ежедневно посещая эти учреждения, он не ото­рван от семьи, от друзей во дворе, соседей. Не так обстоит дело со специальными детскими садами и школами для детей с нарушенным слухом, В связи с тем, что стойкие нарушения слуха у детей встреча­ются относительно редко (примерно в 0,2% случа­ев), каждая область, как правило, имеет не более двух-трех таких учреждений, которые к тому же рас­положены обычно в крупных городах, следователь­но, большинство детей живут далеко от них. Даже при наиболее развитой сети специальных детских садов и школ в Москве и Санкт-Петербурге необходимо затратить час-полтора на дорогу до «своего» садика или школы. Поэтому все специальные учреж­дения для глухих и слабослышащих детей являются интернатными: обычно родители берут детей домой только на выходные дни. Во многих случаях из-за отдаленности дошкольного учреждения или школы, из-за сложностей транспортного сообщения ребе­нок приезжает домой только на время зимних и лет­них каникул.

Таким образом, обучение в специальном учреж­дении надолго отрывает ребенка, чаще всего един­ственного, от семьи, любящих родителей, родствен­ников, слышащих сверстников. Кроме этого, ребенок в течение всей недели или значительно бо­лее продолжительного времени вынужден постоян­но находиться среди детей, плохо слышащих и по­тому плохо говорящих. Если он только начинает овладевать словесной речью, то он остро нуждается в специально организованной речевой среде, кото­рая целенаправленно создается в специальном уч­реждении. Если же уровень речевого развития ребен­ка выше, чем у детей его группы (класса), то это в определенной степени сдерживает, тормозит разви­тие у него полноценной устной речи.

Исходя из только что сказанного, понятно, по­чему многие родители не хотят отдавать своего сына или дочку в интернатное учреждение. Это является одной из причин возможного появления неслыша­щего ребенка в обычном детском саду или школе. Конечно, бывают и особые семейные обстоятельства, когда родители не могут отдать детей в интер­нат; или когда по состоянию здоровья ребенок не может жить в интернатных условиях.

Как бы то ни было, но в массовых учреждениях нередко встречаются дети с нарушенной слуховой функцией, и поэтому для воспитателя детского сада или учителя класса, к которому попал такой ребе­нок, важно знать как можно больше об особеннос­тях глухих и слабослышащих, своеобразии у них развития речи и восприятия ими речи окружающих, о том, какую роль выполняет слуховой аппарат, и многое другое. Очень важно представлять себе труд­ности жизни неслышащего человека в звучащем мире, понимать, чем они вызваны, быть в силах по­мочь их преодолеть и (главное!) хотеть этого, хотеть помочь неслышащему ребенку стать полноценным членом детского коллектива.

В период дошкольного детства родители сами вы­бирают, отдать ли ребенка в специальное детское уч­реждение или заниматься с ним дома. О наруше­нии слуха у малыша родители начинают часто догадываться потому, что у ребенка речь не разви­вается или ее развитие задерживается. Так, слова появляются не в год-полтора, а к двум-трем годам, фразовой речью дети начинают овладевать еще позже, и при этом обычно нарушена ее грамма­тическая структура. Звучание речи у таких детей ча­сто резко отличается от звучания речи их слышащих сверстников, даже плохо говорящих, так как оно очень специфично, поскольку обусловлено не возрастом (периодом физиологического косноязычия), а нарушением слуха.

Следует заметить, что родители раньше обраща­ют внимание не на то, что малыш не говорит сам, а на то, что он плохо понимает обращенную к нему речь. Это связано с тем, что общение с маленьким ребенком всегда происходит в конкретной ситуации, обычно ему знакомой, сопровождается естественны­ми жестами, показом предметов. В этих условиях со­здается впечатление, что ребенок понимает речь. Например, когда папа, войдя в квартиру, просит принести тапочки, малыш с радостью бежит за ними. Это не значит, что он понял, что сказал папа, он мог догадаться об этом по ситуации.

Убедившись, что у ребенка действительно нару­шен слух, родители приобретают для него индиви­дуальный слуховой аппарат, рекомендованный врачом-сурдологом, и считают, что теперь для нор­мального развития речи их ребенку необходимо только общение с нормально говорящими сверстни­ками. Поэтому часто ребенка, даже совсем не гово­рящего, отдают в массовый детский сад. Наблюде­ния показывают, что этот путь, как правило, неэффективен: ребенок не понимает речи ни вос­питателей, ни детей, а взрослые и ребята не пони­мают его, вследствие чего у него формируется и по­степенно закрепляется неправильное речевое поведение. Он улыбается и кивает в ответ на любое речевое обращение или, наоборот, отворачивается от говорящего, старается «уйти» от речевых контактов,

не пытаясь понять речевую инструкцию, он смот­рит на то, чем заняты другие дети, и подражает им. В таких условиях ребенок, конечно, овладевает оп­ределенными нормами социального поведения, но все это не способствует нормализации процесса раз­вития речи.

Неслышащий и плохо говорящий (или совсем не говорящий) дошкольник нуждается в правильном речевом общении с учетом его ограниченных воз­можностей, в специальной коррекционной работе по развитию речи и слуха, что будет способствовать его нормальному психическому развитию.

Это требует создания специальных условий обу­чения и использования специфических сурдопеда­гогических методов и приемов. Вот почему на на­чальном этапе обучения с неслышащим ребенком необходимо работать либо дома под руководством учителя-дефектолога, либо в специальном дошколь­ном учреждении.

В зависимости от того, насколько успешно и в каком темпе ребенок овладевает фразовой речью, решается вопрос о целесообразных организацион­ных формах дальнейшего воспитания неслыша­щего дошкольника: продолжать ли обучение в до­машних условиях, в специальном дошкольном учреждении или определить ребенка в массовый детский сад, не прекращая специальной коррек­ционной работы с ним. Выбор формы обучения и воспитания определяется не только успешностью речевого развития ребенка, но и уровнем развития его познавательной деятельности (в соответ­ствии с возрастом), состоянием здоровья, его лич­ностными особенностями (в том числе отношени­ем к собственному дефекту), желанием родителей и их возможностями активного участия в реабилита­ционной работе.

Воспитание в массовом детском саду целесооб­разно рекомендовать для неслышащих дошкольни­ков с высоким уровнем развития познавательной де­ятельности, уже владеющих развернутой фразовой речью, хорошо понимающих обращенную к ним речь взрослых и детей, внятно (понятно для окру­жающих) говорящих. При этом важно учитывать психофизический статус ребенка: усвоение программы массового детского сада с параллельными коррекционными занятиями связано со значитель­ными психофизическими нагрузками, поэтому ин­тегрированное обучение может быть показано, как правило, тем неслышащим детям, которые не име­ют других отклонений в развитии.

К 7 годам перед родителями остро встает вопрос, где учить ребенка дальше: в специальной школе-ин­тернате или массовой школе около дома.

К началу школьного обучения даже слышащие дети подходят с разным уровнем общего и речевого развития; тем более это относится к детям с нару­шенным слухом. Эти различия определяются не только индивидуальными особенностями ребенка, чертами его личности, но и состоянием слуховой функции, временем начала коррекционной работы, ее адекватностью и эффективностью, наличием до­полнительных отклонений в развитии.

Как бы то ни было, ежегодно часть слабослыша­щих и даже глухих детей оказывается подготовлен­ной к обучению в массовой школе. Этих детей мож­но условно разделить на три группы.

^ Первую группу составляют дети с незначитель­ным понижением слуха, которые обычно испыты­вают затруднения при восприятии лишь шепотной речи. Нередко ни они сами, ни окружающие не за­мечают этих затруднений. До школы они посещали массовый детский сад или воспитывались дома.

^ Ко второй группе относятся дети, которые, не­зависимо от степени имеющегося у них снижения слуха, в результате ранней систематической коррекционной работы к 7 годам хорошо говорят, не ис­пытывают значительных трудностей в устном обще­нии со слышащими людьми, умеют читать и пишут печатными буквами. Уровень их общего и речевого развития оказывается заметно выше, чем у тех де­тей, которых медико-психолого-педагогическая ко­миссия направляет в специальные школы. Эти дети в дошкольный период могли воспитываться как дома, так и в специальном детском саду.

^ Третья группа — это дети, потерявшие слух в воз­расте 5—6 лет (или позже). Их устная речь формиро­валась на полноценной слуховой основе, вследствие чего она практически не отличается ни по структу­ре, ни по звучанию от речи слышащих сверстников. Однако вследствие внезапной потери слуха они утратили возможность воспринимать, и в силу этого — понимать, устную речь окружающих. При условии своевременно начатой и успешной работы по вос­становлению устного общения эти дети могут учить­ся вместе со слышащими.

Если дети с незначительным снижением слуха бывают готовы к интегрированному обучению даже при отсутствии систематической помощи со сторо­ны сурдопедагога, то дети второй и третьей групп оказываются в состоянии обучаться в массовой шко­ле только благодаря систематической интенсивной работе сурдопедагога и самоотверженному повсед­невному участию в ней родителей.

Возможность обучения неслышащего ребенка в массовой школе определяется не только достаточ­но высоким уровнем его общего и речевого разви­тия, но и его психологической готовностью к обще­нию с окружающими и к совместным занятиям со слышащими сверстниками. Воспитанию этой готов­ности в значительной мере может способствовать пребывание неслышащего дошкольника в массовом детском саду, хотя бы за год до школы.

Нередки случаи, когда в массовую школу пере­водят ребенка из специальной школы для слабослы­шащих и позднооглохших детей. Это становится воз­можным для детей разного возраста, выделяющихся более высоким уровнем общего и речевого развития, и при отсутствии в данном специальном учреждении адекватных условий их обучения (например, если нет классов первого отделения, нет старших классов).


Как уже было сказано, стремление родителей обучать своего ребенка в массовой школе обуслов­лено, прежде всего, желанием не отрывать его от себя, от семьи. Кроме того, по уровню речевого развития такие готовые к массовой школе дети зна­чительно ближе к слышащим школьникам, чем к учащимся специальных школ для глухих и слабос­лышащих. Поэтому речевая среда в массовой шко­ле оказывается более благоприятной для дальнейше­го совершенствования речи неслышащего ребенка.

Таким образом, интегрированное обучение мо­жет быть рекомендовано детям с нарушенным слу­хом в различном возрасте: как дошкольникам, так и школьникам разных классов. Практика показыва­ет, что оно может быть реализовано в том случае, если уровень их психофизического и речевого раз­вития близок к нормальному.

Специально подчеркнем, что к моменту поступ­ления в массовый детский сад или школу дети с нарушениями слуха должны практически владеть родным языком и по уровню речевого развития при­ближаться к возрастной норме. Дадим обобщенную характеристику речи ребенка с дефектом слуха, ко­торого можно считать готовым к интеграции со слышащими детьми.

У ребенка накоплен запас обиходно-разговорных слов, достаточный для речевого общения. Он, как правило, точно воспроизводит в речи звуковой (звукобуквенный) и морфемный состав этих слов. Он умеет соединять слова по законам русской грамматики и строить синтаксически правильные предло­жения. Ребенку доступно понимание несложных текстов сказок, стихотворений, рассказов. Он сам может связно пересказать прочитанное, составить рассказ по картинке, передать содержание увиден­ного на телевизионном экране, самостоятельно рас­сказать о событиях из собственной жизни. Речевые умения и навыки позволяют ребенку вступать в ди­алог, отвечать на реплики собеседника, задавать воп­росы, поддерживать беседу. Его речь вполне внят­на, разборчива, и собеседник обычно без труда понимает ее. В свою очередь ребенок воспринимает слова собеседника на слухо-зрительной основе, т.е. используя свои слуховые возможности, одновремен­но следит глазами за движениями губ говорящего, «считывая» его речь (чтение с губ). Следует подчер­кнуть, что к началу интегрированного обучения же­лательно, чтобы плохо слышащие дети владели гра­мотой — чтением и письмом (печатными буквами). Для поступающих в школу это требование является обязательным. По уровню речевого развития такие дети, как правило, значительно опережают воспи­танников специальных детских учреждений для глу­хих и слабослышащих детей.

Однако надо признать и следующее: даже соот­ветствуя в целом перечисленным требованиям, речь большинства детей с дефектом слуха отличается ря­дом особенностей, иногда приобретающих характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраня­ющихся достаточно долго в период не только дошкольного, но и школьного обучения. О них должны знать педагоги массовых учреждений, которые вос­питывают неслышащих детей.

Прежде всего, остановимся на некоторых особен­ностях словаря таких детей.

Как правило, по объему словарного запаса такой ребенок уступает среднему дошкольнику или сред­нему ученику массовой школы. В первую очередь, это касается пассивного словаря (понимание слов), который в норме превышает активный (употребле­ние слов). У ребенка с недостатками слуха это соот­ношение иное: его пассивный и активный словари по объему почти полностью совпадают. Он хорошо понимает те слова, которые употребляет в собствен­ной речи.

В словарном запасе этих детей нередко отсутству­ют слова с отвлеченным значением, которые не так часто встречаются в разговорно-обиходной речи, но вместе с тем обычно известны слышащему ребенку: скука, чудеса, победа, мечтать, сообразить, побо­роть, свободный, серьезный и т.д. Также в дефиците бывают слова, имеющие вполне конкретное значе­ние и обозначающие части целого: ручка, крышка, носик, дно (у чайника); носок, пятка, подошва, шнурки (в ботинке); отделение, карман, застежка, лямки (в школьном рюкзаке). Ребенок не всегда знает слова, обозначающие в чем-то сходные объек­ты, и поэтому, например, называет «домом» и избу, и шалаш, и палатку, и даже собачью конуру. Для него также могут оказаться незнакомыми слова, которые являются синонимами к хорошо знакомому слову. Так, широко пользуясь словом дом, он не понимает слов жилище, здание.

В словаре глухого или слабослышащего ребенка может «не хватать» еще многих и многих слов. И даже в начальной школе учитель будет довольно ча­сто обнаруживать это как в устных и письменных высказываниях детей, так и при чтении ими стихов, рассказов, сказок.

Речь детей с дефектами слуха отличается не толь­ко количественной недостаточностью словаря, но и качественным своеобразием.

Характерными для детей с недостатками слуха яв­ляются нарушения звукобуквенного состава слов. Ошибки этого вида в наибольшей степени типичны для слабослышащих детей, способных частично вос­принимать на слух речь разговорной громкости. Ка­кие-то звуки ребенок не улавливает совсем, другие воспринимает неправильно. Кроме этого, он отчет­ливо слышит только ударные части слова. В силу этого приставки, окончания, которые в русском язы­ке обычно являются безударными, он различает на слух недостаточно ясно. Ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и поэтому так же искаженно произносит и пишет. Это бывает даже в тех случаях, когда дети умеют правильно произно­сить звуки как таковые. Если в устной речи некото­рые ошибки такого рода могут остаться незамечен­ными, то на письме они проявляются обязательно. Вот эти ошибки.

^ 1) Смешение звуков:

• звонких согласных с глухими: «блакала» (пла­кала), «крафин» (графин), «каюда» (каюта), «ка-товит» (готовит);

• твердых согласных с мягкими: «потерала» (по­теряла), «всу» (всю), «ряда» (рада), «ягоди» (ягоды), «испугалься» (испугался), «синая» (синяя);

• свистящих согласных с шипящими: «чаши» (часы), «сахматы» (шахматы), «пирозное» (пи­рожное), «капели» (качели);

• аффрикат (ц, ч) с составляющими их звуками (т + с, т + ш): «вселился» (вцепился), «светы» (цветы), «кришит» (кричит);

• звуков с и з со звуками т и д: «кратит» (красит), «схвасил» (схватил), «кординка» (корзинка).

^ 2) Пропуск звуков при стечении нескольких соглас­ных: «латочка» (ласточка), «оманул» (обманул).

3 Перестановка и включение отдельных звуков: «наушинки» (наушники), «каторная» (картон­ная), «простнулась» (проснулась).

^ 4 Пропуски безударных частей слова: «метает» (подметает), «сматривает» (подсматривает), «дети учат» (учатся) в школе.

Чем младше ребенок, чем меньше у него стаж специальных занятий, тем выше вероятность подоб­ных ошибок ,как в устной, так и в письменной речи. С возрастом, по мере обучения и накопления рече­вого опыта, эти нарушения почти полностью пре­одолеваются.


Искажения слов, характерные для слабослыша­щих детей, не имеют места у глухих, которые не мо­гут самостоятельно овладевать речью на слуховой основе. Каждое новое слово впервые сообщается глухому ребенку одновременно с его написанием. Письменный образ слова, как более постоянный, оказывается и более стойким. Если глухому учени­ку удалось достаточно хорошо усвоить буквенный и артикуляционный состав слова, то он его пишет пра­вильно. Если же этого не происходит, то ребенок может переставить звуки, пропустить некоторые из них. Однако так называемых «слуховых» ошибок у глухих, как правило, не отмечается.

К числу наиболее типичных особенностей рече­вого развития детей с недостатками слуха относятся трудности овладения лексическим значением сло­ва. У таких детей значения слов, особенно редко употребляемых, могут быть недостаточно точными и дифференцированными. В одних случаях слову придается слишком широкое значение, в других, наоборот, слишком узкое. В результате слова иног­да используются не в том значении, в котором они употребляются в нашей обычной речи. Например, ребенок по картинке составляет предложения: «Пе­ред домом на маленьком саду (вм. на клумбе) росли цветы»; «После дождя из земли вылез змей (вм. чер­вяк)»; «Бабушка из коробки (вм. сундука) достала платок»; «Дядя подметает улицу большой кисточкой (вм. метлой)»; «Рабочий работает на моторе (вм. на станке)»; «Пробежала собака, и на снегу остались

ямки, когда ходят (вм. следы)»; «Мальчик открыл водопровод (вм. кран), и потекла вода».

Как мы видим, дети замещают слова не произ­вольно, а по определенным признакам: по внешней похожести обозначаемых объектов» по их функцио­нальному сходству, по принадлежности к одной си­туации, по отношению «целое — части» и т.д. Эти замены спровоцированы отсутствием в лексиконе ребенка нужного слова. Взамен отсутствующего он «подставляет» другое слово, действуя вполне разум­но в соответствии со своими представлениями о ре­альных объектах.

Такие замены никак нельзя назвать нелогичны­ми. Их всегда можно объяснить смысловой связью, существующей между тем словом, которое употреб­лено, и тем, вместо которого оно употреблено. Вся­кий раз замещение происходит внутри определен­ной смысловой группы. Во всех без исключения случаях с бесспорной отчетливостью выступает связь явлений, которая заставляет ребенка, обладающего несколько ограниченным запасом слов, делать та­кие замены.

Остановимся еще на одной группе замещений слов, которые можно встретить преимущественно у слабослышащих детей. Ребенок говорит или пишет «палочки» вместо пальчики, «консервы» вместо кон­верт, «лещ» вместо клещи, «камень» вместо камыш. Приведенные замены имеют в своей основе звуковое сходство слов. Ребенок, который плохо слышит, неяс­но различает на слух акустически близкие звуковые

комплексы, и это становится причиной смешения лексических значений фонетически похожих слов.

Если подобные ошибки встречаются у глухих, то они имеют другую природу — не слуховую, а визу­альную (зрительную). Например, глухой ребенок знает слово гусь. Встретив новое для себя слово гус­ли, он по сходству графического образа (на письме), по артикуляционной близости (в устной речи) тоже может ошибочно принять его за известное ему сло­во гусь. На явление замены слов по звуко-буквенной близости, независимо от его природы, следует обратить внимание как родителям, так и педагогам.

Говоря о возможных ошибках детей с недостат­ками слуха, следует выделить группу словообразо­вательных нарушений. Ребенок использует в слове «чужеродный» суффикс или приставку, пропускает эти морфемы или вставляет лишние: «масленщица» вместо масленка, «переподпрыгнул» вместо под­прыгнул; «Мальчик смотрелся (вм. засмотрелся) на собаку»; «Ребята напрягли (вм. запрягли) лошадь». Такие ошибки — результат неполного овладения значением различных морфем.

Характеризуя детей с недостатками слуха, необ­ходимо специально остановиться на особенностях грамматического оформления их речи. Работая с не­слышащим или плохо слышащим ребенком, педа­гог сталкивается с такими специфическими наруше­ниями грамматической правильности речи, которые никог