Реферат: Вопросы интеграции науки и образования

Вопросы интеграции науки и образования


А.V. ZEMLYANOY,

the post-graduate student of the Academic international institute


SCIENCE AND EDUCATION AS OBJECTS OF THE SCIENTIFIC

AND LEGAL RESEARCHES


In article questions of scientific bases of legal regulation of integration of science and education are investigated. Laws of interrelation of integration of the general and specially-technical education are defined. Tendencies and the laws occurring in modern science and education are investigated.


Key words: formation, a science, integration, legal regulation of formation.


А.В. ЗЕМЛЯНОЙ,

аспирант Академического международного института


НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ

^ КАК ОБЪЕКТЫ НАУЧНЫХ

И ПРАВОВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ


В статье исследованы вопросы научных основ правового регулирования интеграции науки и образования. Определены закономерности взаимосвязи интеграции общего и специально-технического образования. Исследованы тенденции и закономерности, происходящие в современной науке и образовании.


Ключевые слова: образование, наука, интеграция, правовое регулирование образования.


Вопрос о взаимосвязи учебных дисциплин возник в тот период, когда в школе было внедрено раздельное преподавание учебных дисциплин, обусловленное бурным развитием науки.

Первую попытку психологически обосновать взаимосвязь учебных дисциплин предпринял И.Ф. Гербарт, отметивший, что область «умственной сферы» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент1. Актуальны суждения А. Дистервега о четком логическом разделении каждого учебного предмета, с одной стороны, и об установлении межпредметных связей как между родственными предметами, так и между предметами различных циклов – с другой2.

Наиболее полное обоснование дидактической значимости межпредметных связей в классической педагогике дал К.Д. Ушинский. Ученый выводил их из психологических основ различных ассоциативных связей (по противоположности, сходству, времени, месту, разуму и т.п.). Особенно ценны суждения русского педагога о мировоззренческой роли межпредметных связей, которые создают ясные, полные и взаимосвязанные представления о предметах реального мира. К.Д. Ушинский считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь»3.

Прогрессивные методисты прошлого считали, что показателем широкой образованности педагога, его способности охватить связи между различными научными знаниями может быть его готовность провести некоторые разделы смежного учебного предмета, сопряженные по содержанию с тем, который он преподает.

Значительный вклад в исследование особенностей и путей осуществления интеграционных взаимосвязей между учебными дисциплинами внесен трудами Н.С. Антонова, Г.И. Батуриной, М.Н. Берулавы, И.Д. Зверева, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и других.

В литературе рассматриваются различные аспекты интеграции: в частности, в работах М.С. Асимова, А.Турсунова, Н.Т. Абрамовой1 раскрываются логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции; в работах А.А. Вербицкого, Б.И. Иванова, В.В. Чешева2 – вопросы интеграции в области взаимосвязи технических и естественных наук. В научных исследованиях рассматриваются различные подходы к выделению объективных оснований, условий и факторов интеграции. Так, в работах П.Р. Атутова, Б.М.Кедрова3 дано описание уровней, типов, видов, форм, направлений, тенденций и механизмов интеграции.

Пристального внимания в контексте исследования требуют к себе работы, в которых вскрываются объективные основания взаимосвязи технических и общественных наук. В работе Б.С. Украинцева4 формулируется мысль о взаимообусловленном характере существования человека и техники; Б.М. Кедров пишет о принципах, лежащих в основе взаимосвязи наук в целом и общественных и технических в частности1. Рассматриваются типология и механизмы взаимосвязи технических и общественных наук 2.

Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике взаимосвязи учебных дисциплин, а именно:

«- обосновывалась объективная необходимость отражать реальные взаимосвязи реального мира в учебном процессе;

подчеркивалась мировоззренческая функция межпредметных связей, их роль в общем умственном развитии студентов;

выявлялось их положительное влияние на формирование системы знаний;

разрабатывалась методика скоординированного преподавания различных учебных предметов;

предпринимались попытки готовить учителя к реализации межпредметных связей»3 .

Однако взглядам прогрессивных педагогов далеко не всегда соответствовала практическая работа учителей в большинстве учебных заведений дореволюционной России. После революции 1917 г. перед школой были поставлены новые задачи. Пересматривались, исходя из целей воспитания, общее содержание образования и его структура. Это потребовало практически решать и проблему межпредметных связей.

Как отмечал в своем исследовании И.Д. Зверев, «комплексирование в учебных планах и программах было направлено против сухой академичности старой школы, против изоляции школы от жизни. Однако опыт показал вскоре ошибочность чрезмерного комплексирования, которое привело к полному отрицанию учебных предметов»4. Таким образом, в комплексных программах взаимосвязь учебных предметов приобрела крайне одностороннее решение.

«Обучение по комплексным программам показало ошибочность комплексирования, которое приводило к нарушению системы предметных знаний учащихся.»1

Концепция трудовой школы была разработана известным американским философом и педагогом Джоном Дьюи. Его книга «Школа и общество» вышла в свет в 1899 г. Переход в новое столетие открывает и новую эпоху творческих педагогических исканий в деле организации школьного образования на принципиально новой, комплексной, межпредметной, интегративной, личностно ориентированной основе, – исканий, которые оказывают значительное влияние на формирование новой педагогической культуры XX в. Объективно-исторической предпосылкой организации новой школы, по мнению Дьюи, явилась промышленная революция XIX в., оказавшая существенное влияние на политику, науку, социальную ситуацию, даже на мораль и религию; теперь пришло время и школе перестроиться сообразно новой социально-экономической ситуации. Существенное влияние интенсивно развивающейся промышленности на все стороны жизни, в том числе на педагогическое мышление, определило и характер новой педагогической парадигмы: образование и труд.

На пути сближения образования и труда, школы и жизни Дьюи делает существенный шаг вперед: он преодолевает их формальную самостоятельность, содержательную разобщенность и фактически превращает уроки труда в школе в трудовую школу: «Мы должны рассматривать школьные работы по дереву и металлу, тканье, шитье, стряпню как методы жизни и учения, а не как отдельные самостоятельные предметы изучения… как орудия, при посредстве которых сама школа становится действенной формой активной общественной жизни вместо оторванного от жизни уголка, где учат уроки».

В начале века идеи Дьюи получают признание в России. Особую популярность они приобретают в период между двумя буржуазно-демократическими революциями (1907–1917 гг.), который современники называли временем педагогических исканий. Российским педагогам импонировала концепция школы как «эмбрионального общества», идеи о связи школы с жизнью посредством труда, о важности гражданского воспитания, о необходимости активизации контактов ребенка с окружающим миром, развития его самостоятельного критического мышления. Сразу же после Октябрьской революции развернулась большая организационная и теоретическая работа по созданию школы нового типа. Центром строительства советской школы в первые месяцы после революции стала Государственная комиссия по просвещению, в состав которой входили Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др. За основу была принята идея связи обучения с трудом, которую Н.К. Крупская выдвинула в качестве генерального направления развития советской школы. За год до этого она писала: «Мы требовали всегда всеобщего обучения, мы должны требовать всеобщего обязательного труда детей. Никакая гимназия, никакое привилегированное положение не должны избавлять от этой обязанности».

Работа по программно-методическому обеспечению содержания обучения в трудовой школе была начата в 1919 г. Сразу же возникла необходимость в создании модели учебного процесса, определении схемы дидактического конструирования учебного содержания. Большой вклад в разработку организационных схем и составление программ для школы первой ступени внес П.П. Блонский. В соответствии со сложившимися традициями трудовой школы производственная деятельность в новых программах выступала в роли основного интегрирующего фактора по отношению к тому учебному содержанию, которое в традиционной школе было представлено в разных учебных дисциплинах.

В 1923 г. Научно-педагогической секцией при Государственном ученом совете, в состав которой входили П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др., под общим руководством Н.К. Крупской были созданы программы комплексного обучения – так называемые программы ГУСа. С 1924/25 уч.г. они вводились как обязательные в I–II классах, с 1925/26 по ним должны были работать III, IV классы. Программы были составлены по «методу жизненных комплексов». «Чтобы детализировать это определение, – разъясняет Т.Ш. Рубинштейн, – мы должны вспомнить, что каждый акт живого труда, в противоположенность логизирующему дроблению на отдельные научные области, представляет всегда больший или меньший и притом разносторонний комплекс: это всегда единство многообразных сторон, которые в науке, в логизирующем мышлении изучаются отдельно, а в жизни они всегда слиты, комплексны…»

Комплексный метод, иначе метод проектов, как отмечает В.Г. Иванов1, предполагал интеграцию знаний из разных предметных областей вокруг некоторой общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на интегрированной основе. Программами ГУСа предусматривались такие комплексные темы, как «Времена года», «Разведение картофеля в нашем районе», «Садоводство», «Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве». «Если отражение хозяйственных, социальных и бытовых потребностей среды в обработке программ мы должны признать первым ее признаком, то вторым, бесспорно, – ее комплексность, т.е. соединение разных образовательных средств и материалов для проработки очередной главной темы известного периода работы в школе и вне школы.»

Постановление ЦК подвело черту под первым этапом развития интеграционных процессов в образовании; оно было лишь констатацией естественной смерти той новой революционной педагогики, которую партия активно поддерживала в период с 1917 по 1925 гг. Трудовая школа доказала свою несостоятельность.

Программы 1926–1930 гг. принципиально ничего не изменили. Весь основной учебный материал концентрировался вокруг одной комплексной темы1. В результате учащиеся получали фрагментарные, поверхностные знания, несущественным связям между элементами учебного материала придавалось одинаковое значение с существенными, а последние вообще не реализовывались в учебном процессе.

Попытки создать комплексные учебные программы в 20-е годы произвели положительный эффект; «они дали опыт, пусть во многом и неудачный, объединения знаний, умений и навыков вокруг главных идей школьного образования. Недостатки этого опыта кроются не столько в самих идеях, сколько в их реализации»2. Между тем этот опыт еще раз показал, что процессы дифференциации и интеграции должны рассматриваться как диалектически взаимосвязанные процессы.

Введение в 1931–1932 гг. новых программ прочно перевело все содержание образования на предметную основу, но, как и прежде, стояла задача определения «стержней», объединяющих разносистемные знания, т.е. проблема взаимосвязей между учебными дисциплинами по-прежнему ставится на одно из главных мест в деле обучения. Однако это положение ввиду трудностей практического характера не было воплощено в обучении до середины 50-х годов.

Обучение строится на традиционной предметной основе. Создаются стабильные учебники и программы, устраняются «пережитки методического прожектерства», педагогическое творчество вводится в строгие рамки партийных директив. Интеграция оттесняется на периферию образования, во внеклассную работу – в кружки, технические и юннатские станции, в которых знания из различных учебных дисциплин стихийно интегрировались в процессе детского творчества.

В середине 50-х годов проблема взаимосвязей становится острой, и «ее значение до настоящего времени остается на уровне первостепенных задач педагогики»1. Принятие в 1958 г. закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» способствовало развертыванию исследований взаимосвязей между общеобразовательными и политехническими знаниями, что, несомненно, нашло положительное отражение в образовательном процессе, особенно в общеобразовательной школе.

В 50-е – 60-е годы межпредметные связи рассматривались преимущественно в аспекте укрепления связей между предметными и профессионально-техническими знаниями (П.Р. Артуров, С.Я. Батышев, О.Ф. Федоров, В.А. Кондаков, П.Н. Новиков и др.). В 70-е годы осмысление проблемы межпредметных связей приобретает новое направление. В центре внимания советских педагогов оказывается уже не столько возможность координации школьного образования с производственным обучением, сколько задача установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, Н.А. Сорокин, П.Г. Кулагин и др.).

Однако в 70-х годах, по мере все более системного и глубокого исследования этой проблемы, с межпредметностью в педагогическом сознании произошли удивительные превращения. Межпредметные связи парадоксальным образом стали пониматься большинством исследователей как принцип дидактики: «Межпредметные связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности, являются выражением закономерности объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения... Поэтому есть все основания считать межпредметные связи одним из принципов советской педагогики (дидактики)».

В 70-е годы межпредметные связи приобрели в педагогическом сознании фундаментальность и самостоятельность, что с точки зрения их традиционного понимания было абсурдно. Противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип дидактики) привело к смене формы: понятие межпредметных связей в 80-х годах уступило место понятию интеграции.

Первым научно-педагогическим исследованием проблем интеграции в образовании явился сборник научных трудов «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования», изданный в 1983 г. Этой работой понятие интеграции было введено в отечественную педагогику. По мнению авторов, их сборник – «первая попытка отразить сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности».

Интеграция вначале воспринималась педагогами как общенаучный, социальный фактор. Такая позиция в определенном смысле оправданна и удобна: она позволяет ввести понятие интеграции в категориальную систему педагогики на том основании, что оно принято в других науках и отражает характер современной социально-политической, экономической и духовной жизни.

В конце 80-х годов начинается и к середине 90-х годов достигает апогея инновационное движение по созданию интегрированных учебных курсов и уроков. Благодаря простоте в разработке и легкости в применении они во множестве заполняют собой инновационное пространство российской школы 90-х годов. Идея интегрированных дидактических форм органично вписывается в педагогическое сознание и рассматривается как способ разрешения многих назревших проблем традиционного образования. Интегрированные формы согласуются с другими прогрессивными технологиями обучения, такими, как крупноблочное структурирование содержания, проблемное обучение, организация обучения на концептуальной основе.

Российская педагогическая ментальность 90-х годов оказалась подготовленной к принятию концепции интегрированных курсов и уроков всем предшествующим историческим опытом интеграции в образовании и педагогике. Идея интегрированного курса постепенно вызревала внутри образования XX в. и во многом явилась результатом стихийного творчества учителей, для которых практическая применимость куда важнее научной обоснованности.

Интегративный курс – та же система межпредметных связей, но упрощенная для удобства практического использования и рассчитанная не на учителя с обширными многопредметными познаниями и опытом систематической работы в разных учебных дисциплинах, а на обычного профессионала-предметника.

Интегрированные курсы локальны, предметны, дидактически конкретны. Они позволяют педагогу работать в хорошо знакомой предметной системе и служат небольшим дидактическим дополнением к его основной дисциплине. В интегрированных курсах впервые получает определенное, хотя и однородное решение парадоксальная идея межпредметности принципа дидактики.

Широкое внедрение в образовательный процесс интегрированных дидактических систем создает необходимость в их научном осмыслении. В первой половине 90-х годов под руководством В.Т. Фоменко проводились исследования проблемы интеграции в образовании. Впервые предметом систематического научного рассмотрения становится интегрированный курс как средоточие интегративных процессов в образовании.

Если в 1983 г. понятие интеграции вводится в педагогику как абстрактная и для самой педагогики мало что говорящая общенаучная категория, поскольку она широко и продуктивно используется в других отраслях науки, то в работах ростовских ученых 1995–1996 гг. понятие интеграции впервые выводится путем анализа накопленного, главным образом, за предшествующее десятилетие опыта развития интегративных процессов в образовании. Интеграция становится конкретным педагогическим понятием, наполняется педагогическим содержанием. Так полагается начало систематической научной разработке проблемы интеграции в образовании.

Политехнический аспект проблемы взаимосвязей между учебными дисциплинами получил широкое развитие в современных исследованиях, прежде всего в области профессионально-технического образования (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев, С.Е. Матушкин, М.И. Махмутов и др.). Авторы рассматривают взаимосвязь между учебными дисциплинами как средство реализации единства общего, политехнического и профессионального образования. Развивая принцип преемственности, названные и другие исследователи (B.C. Безрукова, С.Н. Беляева, В.М. Максимова, В.Г. Соловьянюк, Н.А. Томин, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев) раскрыли пути последовательного установления взаимосвязей между ведущими идеями и понятиями смежных курсов.

Интерес к взаимосвязям возрастает при введении новых учебных программ, когда приходится вновь протягивать смысловые нити от одного предмета к другому, преодолевать их разобщенность.

Вопросы исторического развития идеи взаимосвязи учебных дисциплин отражены в работах Г.И. Батуриной, которая показала, что разрешение данной проблемы в образовании происходило в зависимости от конкретно-исторических условий его развития. В.Н. Максимова отмечала, что «зарождение и развитие педагогической идеи межпредметных связей зависело от прогресса научного знания»1.

В современных условиях многопредметного преподавания в едином типе среднего учебного заведения проблема взаимосвязей между учебными дисциплинами снова стала весьма актуальной: общество поставило перед педагогами задачу формирования творческой, целостной личности.

Опыт работы среднего профессионального образования показывает, что в этом типе учебного заведения давно найден оптимальный вариант решения проблемы соединения обучения с производительным трудом студентов в смысле одновременного изучения теоретических и профессиональных дисциплин. Уровень профессиональных знаний, умений и навыков выпускников средней профессиональной школы в основном отвечает Государственным требованиям к уровню подготовки специалистов, заложенным в Государственные образовательные стандарты. Однако качество теоретического обучения, как показывает практика, требует улучшения. На него заметно влияет и отсутствие внутренней связи самостоятельных циклов теоретической подготовки (общеобразовательной и специально-технической) и производственного обучения, педагогического взаимодействия преподавателей этих циклов.

Основная причина, на взгляд В.Г. Иванова1, состоит в том, что сложившая система учебно-воспитательной работы (содержание, организационные формы, методы и средства обучения, взаимосвязь общеобразовательной и специально-гехнической подготовки) не в полной мере обеспечивает развитие познавательной, творческой активности и самостоятельности студентов в овладении общеобразовательными, специально-техническими знаниями, умениями и навыками.

Среди актуальных проблем дальнейшего развития и совершенствования среднего профессионального образования, как показывают исследования B.C. Безрукова, Ю.И. Дик, В.М. Максимовой, И.Т. Суравегиной, И.П. Яковлева и других, ведущее место занимает проблема взаимосвязи и интеграции общего и специально-технического образования.

Значение взаимосвязи и интеграции общего и специально-технического образования усиливается в современных условиях, так как эта закономерность ориентирует на длительную перспективу, предполагает комплексное решение задач повышения качества образовательного процесса, и способствует приобретению системы знаний, подготовке высококвалифицированных специалистов. Педагогический аспект интеграции отражен в исследовании И.П. Яковлева1. Так, основной целью работы явилось выявление общих для высшей школы и развития общества интеграционных тенденций, а также рассмотрение специфики проявления в технических вузах интеграционных процессов. Называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, И.П. Яковлев указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании, влияния последних «на повышение эффективности подготовки специалистов». Подчеркивая специфическую природу интеграционных процессов, автор пишет, что «возникает необходимость теоретического анализа»2.

Подготовка специалистов высокой квалификации возможна на основе органичного сочетания, взаимосвязи и интеграции общего и специально-технического образования. Сущность этого явления определяется единством объективного мира, взаимной связью явлений природы, общества и природы, а также необходимостью их системного, целостного познания.

В этом плане значительный интерес представляет работа Г.П. Короткова «Принципы целостности», в которой автор рассматривает интеграцию в содержательной близости с целостностью. По этому поводу исследователь пишет, что «интеграция какого-либо явления – это процесс его движения, развитие к более целостному состоянию, характеризующемуся не только степенью взаимосвязанности всех элементов, но прежде всего изменением свойств самих элементов»3.

Определение понятия системы, близкой к проблеме интеграции, давал академик П.К. Анохин в своей теории «Функциональных систем»: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретает характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата»1.

Системность и динамичность являются положительными качествами ума. Они тесно связаны с основными звеньями отражения объективной реальности: наблюдением, сохранением, переработкой и использованием в действии.

Человеческий мозг воспринимает множество раздражений из внешнего мира. «Все это встречается, сталкивается и должно складываться, систематизироваться. Перед нами, следовательно… грандиозная динамическая система»2.

Психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира»3.

Данные психологической науки позволяют разработать педагогические условия формирования системы знаний. Они помогают изыскать наиболее эффективные методические пути создания существенных ассоциативных систем, их возникновения и развития на разных этапах обучения, выяснения зависимости знаний от содержания, построения учебника, структуры урока, применяемых форм и методических приемов. В решении этих задач психология смыкается с дидактикой и методикой обучения.

Проблему междисциплинарной интеграции следует выводить из дидактического принципа систематичности, который отражает общее философское понятие о связи явлений и согласуется с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга.

Применение принципа систематичности в обучении нельзя ограничивать рамками одной учебной дисциплины. Он предполагает установление взаимосвязи дисциплин, преемственность и перспективу развития знаний. Через взаимосвязь учебных дисциплин отражается связь явлений в понятиях студентов.

В основу сочетания, взаимосвязи и интеграции общего и специально-технического образования положены следующие закономерности:

« - взаимодействие науки, техники и производства в условиях научно-технического прогресса;

интеграция общественных, естественных, технических и технологических наук в процессе управления производством знаний;

взаимодействие человека и техники в условиях комплексной механизации и автоматизации производственных процессов;

взаимосвязь различных видов человеческой деятельности»1.

В другой работе А.П. Беляева раскрывает сущностно-категориальные аспекты интеграции и считает, что интеграцию «необходимо рассматривать как в широком, так и в узком смысле слова»2. В первом случае под интеграцией подразумевается приведение содержания образования к единой дидактической форме. Под интеграцией в узком смысле слова она понимает приведение общетехнических, специальных учебных дисциплин, всех учебно-производственных работ в единый комплекс3.

Большой интерес в области категориальной обеспеченности интеграции представляет работа Ю.С. Тюнникова «Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе»4, в которой автором вводится само понятие «сущностные признаки интегративного процесса». При этом ученый исходит из следующих положений: «во-первых, имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, во-вторых, есть объективные предпосылки для их объединения, в-третьих, объединяются они посредством синтеза… в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойством целостности»1.

Основы интеграции учебных дисциплин закладываются в содержание учебных дисциплин. Они входят в состав учебных дисциплин, а не лежат вне них. Отражая межнаучные области знаний, связи, отражающие междисциплинарную интеграцию, являются общими частями смежных учебных дисциплин, взаимно проникают в них.

Теоретической предпосылкой для определения научно обоснованного соотношения общеобразовательной и специально-технической подготовки студентов и обеспечения взаимосвязи дисциплин в учебных планах и программах для соответствующих учебных заведений служит взаимосвязь между науками. Основными аспектами интеграции учебных дисциплин, на наш взгляд, являются философский, мировоззренческий, психологический и дидактический. Надо иметь в виду, что в обеспечении взаимодействия наук особое место занимает технология, которая является звеном обратной связи от технологических наук к общественным.

Историю педагогики нельзя рассматривать в отрыве от истории научного естествознания. Все, что происходило в естествознании, в той или иной мере повторялось в педагогике.

В истории научного естествознания несколько столетий продолжался период дифференциации наук, при котором предметы изучения наук были строго разграничены. Точно так же изучались в учебных заведениях и учебные дисциплины, соответствующие этим наукам. Ограниченность предметов познания позволяла каждой науке исследовать их более или менее детально, но преимущественно с внешней стороны, не проникая во внутреннюю структуру и сущностные закономерности, не замечая взаимовлияния тел, процессов и явлений природы, объективно существующих между телами и явлениями природы. Такая разобщенность создавала определенные барьеры, задерживала прогрессивное развитие наук о природе, «но вместе с тем порождала объективные предпосылки для сближения научных знаний о природе, для возникновения зачатков интеграции»1.

В общефилософском плане вопросы дифференциации и интеграции занимают одно из ведущих мест в учении об эволюции английского биолога и философа XIX в. Герберта Спенсера. По его представлению, основу развития составляют три взаимосвязанных аспекта:

Рост дифференцированности, выделение различия в первоначально однородном.

Рост интегрированности, связанности частей.

Рост определенности целого и каждого из его частей2.

Такая разобщенность, отмечает В.Г. Иванов, долго не могла продолжаться. И с середины XIX в. наметилась тенденция к сближению предметов познания наук и самих наук. Педагогика в этом отношении даже опережала остальные науки3. В педагогике тенденции, противоположные дифференциации, а именно тенденции интеграции, начали проявляться раньше, чем в других науках, и, начав развиваться, нарастали быстрыми темпами.

Одним из первых характеристики интеграции в отечественной педагогике начал исследовать И.Д. Зверев. В статье «Межпредметные связи как педагогическая проблема»4 он разделяет понятия «интеграция» и «координация». «Собственно интеграция» означает «объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания»; координация – «тщательно разработанная взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи)». В другой, более поздней работе, написанной им совместно с В.Н. Максимовой, интеграция характеризуется как процесс создания неразрывно связанного1. Категориально-сущностные характеристики педагогической интеграции анализируются Г.И. Батуриной. Наряду с дифференциацией, – пишет она, – «необходима интеграция внутри педагогической науки и также с другими науками о человеке, обществе, мышлении, а кроме того, с естественными и техническими»2. Ею принимается «пульсарное» объяснение развития науки, допускающее существование, с одной стороны, «дифференцированных» периодов, с другой – «интеграционных» периодов3. Тем самым интеграция и дифференциация как бы разрываются во времени, и, следовательно, допускается их отдельное существование. «В действительности же они не только взаимообусловлены, но могут сливаться воедино»4.

А.С. Белкин рассматривает сущностно-категориальный аспект интеграции5. Называя «дальнейшую интеграцию и дифференциацию знания» наиболее перспективной тенденцией развития образования, автор пишет о том, что интеграция неразрывно связана с дифференциацией, так как это неизбежное условие развития и саморазвития науки, ее дальнейшей гуманизации, носящий глобальный характер.

Революционные изменения в области научного познания привлекали к себе как специалистов в этих областях, так и философов и социологов. Б.М. Кедров, рассматривавший этот вопрос в общефилософском плане, указывает, что «в развитии естествознания выступали две прямо противоположные и, казалось бы, взаимоисключающие тенденции: одна состояла в раздроблении и разветвлении наук, их дифференциации, другая, напротив, в стремлении объединить разобщенные науки в общую систему научного познания, т.е. в их интеграции»1. Он, констатируя наличие двух противоположных тенденций – дифференциации и интеграции – в развитии современного естествознания, обстоятельно характеризует их взаимообусловленность и единство. В интеграции Б.М. Кедров видит движение, развитие наук и научных знаний от «замкнутости», «одноаспектности» к их взаимодействию, а затем к их «комплексности», «целостности», при которой один и тот же объект изучается в ходе такого взаимодействия одновременно с разных сторон2.

Б.М. Кедров при этом приходит к важному методологическому выводу: «…взаимное проникновение наук отражает, таким образом, объективную диалектику природы; оно свидетельствует о том, что природа в своей основе едина и нераздельна, представляя собой единство во многообразии, общее в особенном. Ни одна особая часть природы не изолирована от остальных её частей, а находится с ними в общей связи, прямой или опосредствованной, соединяясь с ними тысячами различных нитей, переходов, превращений»3.

Диалектика развития научного познания выступает в форме взаимной обусловленности двух противоположных тенденций – дифференциации и интеграции, это одна из самых характерных черт современного естествознания.

«Дифференциация, как и интеграция, – закономерный необходимый процесс и важнейшее условие развития знания. В гносеологическом аспекте дифференциация связана с аналитическими тенденциями в познавательном процессе и отражает многообразие сторон и свойств объекта, подлежащего изучению, его специфические особенности и проявления. Дифференциация беспредельна, как беспределен процесс познания объектов, неисчерпаемых в многообразии своих свойств и проявлений, в сложности своей структуры и функций. В социологическом плане дифференциации соответствует разделение труда, его специализация в производственной деятельности человека. Она уходит корнями в многообразие проявлений практической и, главным образом, производственной деятельности человека, обусловивших тенденцию к разветвлению науки, к ее прогрессирующему расчленению в целях решения производственных и познавательных задач. При всей закон интеграции»2.

Поскольку интеграция – это категория, противоположная дифференциации (от лат. integer – целое и integare – восстанавливать, воссоздавать, выполнять единство). Интеграция – объединение в целое, в единство каких-либо элементов, состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние1. Или интеграция (integratio – восстановление, восполнение от лат. integer – целое):

1. Понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

2. Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации2. Или: integratio – восполнение, восстановление, объединение, суммация определенных процессов, видов деятельности3. Отсюда под интеграцией в широком смысле понимают процесс становления целостности. Таким образом, исходя из рассуждений, можем еще раз подчеркнуть, что одним из признаков интегративного изучения дисциплин является ее рассмотрение через призму целостности изучаемых дисциплин.

Таким образом, история науки свидетельствует, что в ней самой всегда существовала интеграция как категория, отражающая процессы, противоположные дифференциации. По мере развития и прогресса науки интегративные тенденции к взаимовлиянию и взаимопроникновению различных областей знания проступали все ярче. С возрастающей стремительностью и интенсивностью идет процесс взаимопроникновения наук. В основе его лежат познанные человечеством связи между различными си