Реферат: Личность в психологии понятие «личность»

Глава 6. ЛИЧНОСТЬ В ПСИХОЛОГИИ

6.1. Понятие «личность»

Изучением вопросов, связанных с понятием «личность», занимается не только психология, но и многие другие науки, такие, например, как философия, педагогика, социология, криминология и др. В самой же психологии практически нет такой области, где бы не присутствовал (явно или неявно) «личностный взгляд» на проблему. Всем ведь понятно, что процессы восприятия, памяти, мышления, речи и т.д. сами по себе не существуют. И воспринимает, и запоминает, и мыслит — личность. Все эти и другие психические процессы включены в личностный контекст. Не случайно поэтому выдающийся отечественный психолог В.Н. Мясищев говорил, что психология безличных процессов должна быть заменена психологией деятельной личности. Только условно можно рассматривать эти процессы в отрыве от их носителя — личности. Мы знаем, что в зависимости от различных установок личности каждый человек по-своему воспринимает окружающую действительность, в том числе и окружающих его людей. Личностное отношение человека к той или иной информации влияет на процесс ее запоминания (и забывания тоже). Личностные особенности, установки, субъективное отношение к конкретным людям прямо влияют на поведение человека, его взаимодействие и общение с другими людьми и т. д.

Что же такое «личность» в психологии? Существует много определений этого понятия, но, несмотря на все различия между собой, в главном они не противоречат друг другу. Итак, в дальнейшем, говоря о «личности», мы будем иметь в виду, что личность — это социальный индивид, субъект общественных отношений, деятельности и общения. В несколько упрощенном виде можно сказать, что термином «индивид» обозначают биологическую сущность человека, а термином «личность» — его социальную сущность. Индивидом рождаются, а личностью становятся. Однако было бы неверным представлять себе существование этих двух «ипостасей» человека в разрозненно-независимом виде.

Социальное в человеке не оторвано от биологического. Индивидное начало включено в личность и проявляется в личностном. Но проявляется уже будучи «переработанным», ассимилированным в личность, т.е. проявляется на более высоком личностном уровне. В этой связи очень метким представляется замечание (Е.А. Климов) о том, что споры о доминировании «социального» или «биологического» в человеке столь же уместны и логичны, как и споры о доминировании машинного и металлического в пишущей машинке или книжного и бумажного в книге.

Представление о системном единстве биологического и социального в личности характеризует и понимание личности Э. Фроммом — выдающимся психологом и философом XX столетия, — который считал, что личность есть целостность врожденных и приобретенных психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным.



^ Личность — это социальный индивид, субъект общественных отношений, деятельности и общения.


Личность включает в себя и темперамент, и способности, и особенности эмоционально- волевой сферы, и характер. Но все-таки сущность личности — это ее ценностные ориентации, ее мотивационная сфера, ее система социальных отношений и установок, в том числе обязательно и самоотношение.

Классический механицизм пытается непосредственно вывести психические явления из внешних воздействий. Отражением этого подхода на уровне личностной феноменологии является механистическая концепция социализации личности, предполагающая, что личность есть зеркальное отражение, «слепок» социальных воздействий, оказанных на нее в разное время в процессе онтогенеза. Мы специально особо выделили термин «механистическая», желая подчеркнуть, что феномен социализации личности вовсе не обязательно может пониматься только так упрощенно. В сущности, указанная механистическая концепция социализации личности вообще не является психологичной.

В противоположность этому, для многих теорий в широком поле персоналистической психологии характерным является радикально оппозиционный подход, объясняющий психические явления исходя лишь из внутриличностных образований (мотивация, аттитюды, потребности, влечения, личностные свойства и т.д.). По мнению С.Л. Рубинштейна, для решения вопроса и преодоления этой антитезы недостаточно соединить тот и другой подход, утверждая, что надо учитывать и внешние воздействия, и внутреннюю обусловленность психических явлений личностью, приняв, таким образом, теорию двух факторов.

Пытаясь преодолеть отмеченное противоречие между этими двумя концепциями, С.Л. Рубинштейн предлагает свою знаменитую формулу о том, что внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия. При этом подчеркивается, что при объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Сами эти внутренние условия включают в себя психические явления — психические свойства и состояния личности. Этот подход преодолевает механистическое социологизаторство и является, конечно, психологичным. Психологичным, но отнюдь не панпсихологичным — рассматривающим личность как «вещь в себе», самодостаточную и изолированную от социума.

^ 6.2. Социализация личности

Человек — существо социальное. С первых дней своего существования он окружен себе подобными. С самого начала своей жизни он включен в социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как научится говорить. Этот опыт, субъективно усвоенный в процессе социального взаимодействия, становится неотъемлемой частью личности. Социализация — это и есть процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей.

^ Социализация — это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта.

С точки зрения психологии социализация не может, однако, рассматриваться как простое, положение, в механическое отражение личностью социального опыта, непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения. Усвоение этого опыта субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются, по-разному переживаются различными личностями. А потому разные личности могут выносить из объективно одинаковых социальных ситуаций различный социальный опыт. Это положение, в числе других, лежит в основе прочной связи двух одновременно и противоположных и единых процессов — социализации и индивидуализации.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся школы, профессиональные учебные заведения (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может носить одновременно регулируемый, целенаправленный и нерегулируемый, стихийный характер. Как соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»? Воспитание, по существу, есть одна из форм социализации личности, а именно управляемый и целенаправленный процесс социализации. Но было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах (школа, например) социализация всегда имеет целенаправленный характер и не может быть по форме стихийной, а в неформальных объединениях — наоборот. Возможность одновременного существования социализации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса поясним с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе усваиваются важные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитарным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик на уроке усваивает не только те социальные знания, которые являются целью урока, не только те социальные правила и нормы поведения, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик усваивает и тот социальный опыт, который является сопутствующим, «случайным» с точки зрения учителя или воспитателя. Это не опыт декларируемых правил и норм, а реально испытываемый или наблюдаемый опыт социального взаимодействия учителя с учениками, учеников между собой, учителей между собой. И этот опыт может быть как позитивным, так и негативным. Он может совпадать с целями процесса воспитания (и тогда он лежит в русле данного целенаправленного процесса социализации личности), а может противоречить поставленным целям.

Можно выделять первичную и вторичную социализацию. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение и связана с формированием обобщенного образа действительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания.



^ Воспитание — это, по существу, одна из форм социализации личности, а именно управляемый и целенаправленный процесс социализации.


Иначе говоря, вторичная социализация (П. Бергер, Т. Лукман) представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Существует и несколько иное представление, в рамках которого (Б.Г. Ананьев) социализация рассматривается как процесс, протекающий в следующих двух направлениях: становление человека как личности и становление человека как субъекта деятельности. Конечным результатом этой социализации в виде личности и в виде субъекта деятельности является образование индивидуальности.

Социализация не есть антипод индивидуализации, процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвоение социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями. А потому они оставляют неодинаковый след в психике, в душе, в личности различных людей. Следовательно, социальный опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых социальных ситуаций, может быть существенно различным. Таким образом, лежащее в основе процесса социализации усвоение социального опыта становится и источником индивидуализации личности, которая не только субъективно усваивает этот опыт, но и активно его перерабатывает. Распространенная в психологии личности (и в науках о личности в целом) парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишает человека субъектного начала или, по крайней мере, делает это начало незначимым. Построение на этой основе подлинной психологии личности лишено всяких перспектив и попросту невозможно. Личность — это не только социальный индивид, это и активный субъект социального развития, и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Таким образом, чрезвычайно важно не просто говорить об усвоении социального опыта индивидом, но необходимо обязательно рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. Представляется, что продуктивной в этом контексте является идея о том, что индивид изначально является социальным (а не когда-то потом становится таковым), поэтому его развитие осуществляется (или может осуществляться? — А. Р .), в бесконечно многообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному (А.В. Брушлинский, 1991). Дальнейшее становление этого подхода в психологии не предполагает, конечно, отказа от концепции развития личности в процессе социализации. В противном случае — это была бы уже другая крайность. В действительности важно рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. Более того, пожалуй, даже и процесс социальной адаптации личности следует рассматривать как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Хотя, возможно, именно здесь будет уместно заметить, что любому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретения и потерь. Ни один процесс развития, как справедливо отмечено ( Paul В. Baltes , 1994), не состоит исключительно только из роста и совершенствования.



Лежащее в основе процесса социализации усвоение социального опыта становится и источником индивидуализации личности, которая не только субъективно усваивает этот опыт, но и активно его перерабатывает.


Процесс социализации не завершается по достижении человеком взрослости. Социализация личности, образно говоря, относится по типу к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. И продолжается этот процесс непрерывно на протяжении всего онтогенеза человека. Из этого следует, что социализация не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной» (П. Бергер, Т. Лукман). Наверное, кто-то может увидеть в этом основы для пессимизма и признаки фатальной обреченности на пути к достижению совершенства. Нам же представляется, что здесь заложено больше позитивных тенденций и оптимистических начал. Ибо отмеченная незавершенность и неполнота развития могут быть интерпретированы как основания бесконечности и неограниченности саморазвития личности.

^ 6.3. Я – концепция личности

Я-концепция — это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или, как еще говорят психологи, «теория самого себя». Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлено факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность) оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Фундаментальное влияние на формирование Я-концепции в процессе социализации оказывает семья. Причем это влияние сильно не только в период самой ранней социализации, когда семья является единственной (или абсолютно доминирующей) социальной средой ребенка, но и в дальнейшем. С возрастом все более весомым в развитии Я-концепции становится значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных группах. Однако семья как институт социализации личности продолжает играть важнейшую роль также в подростковом и юношеском возрасте.

В самом общем виде в психологии принято выделять две формы Я-концепции — реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, например профессиональная Я-концепция личности, или Я-профессиональное. В свою очередь профессиональная Я-концепция личности также может быть реальной и идеальной.

Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь — представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же Я-концепция (идеальное «Я») — это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»).

Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным, как негативным, так и позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции является источником самосовершенствования личности и стремления к развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его интерпретацией личностью. В любом случае, ожидание полного совпадения Я-реального и Я-идеального, особенно в подростковом и юношеском возрасте, является мало на чем основанной иллюзией. По существу, на представлении о том, что реальная и идеальная Я-концепции в большинстве случаев (статистическая норма) в той или иной мере закономерно не совпадают, построены и некоторые методики измерения адекватности самооценки.

Несмотря на очевидную близость, психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция представляет набор скорее описательных, чем оценочных представлений о себе. Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Понятие самооценки, наоборот, непосредственно связано с тем, как человек оценивает себя, свои собственные качества. Например, осознание человеком того, что по темпераменту он является сангвиником, или того, что он высокого роста и у него карие глаза, составляют часть его Я-концепции, но при этом данные свойства не рассматриваются в оценочном плане. В случае же с самооценкой, те или иные качества рассматриваются как хорошие или плохие, субъект оценивает себя по этим качествам в сравнительном плане, как человека, который «лучше» или «хуже» других. Иначе говоря, если мы будем выделять в Я-концепции когнитивную и аффективную составляющие, то, по существу, самооценку можно рассматривать как аффективно-оценочный компонент Я-концепции. Важно и то, что одни и те же качества в структуре самооценки различных личностей могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим — в негативном (и тогда они понижают самооценку).

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе социализации, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.

Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость современных данных о самооценке несовершеннолетних правонарушителей, практически общепризнанными являются представления о связи самооценки с асоциальным и делинквентным поведением подростка. Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой характер носит самооценка правонарушителя — завышенный или заниженный. Наиболее распространенной позицией, основанной на эмпирических исследованиях, является позиция о завышенной самооценке и подростков-делинквентов и взрослых правонарушителей. Отмечается в связи с этим, что неадекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией личности, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению делинквентного поведения.

Вместе с тем имеется и другая точка зрения, также основанная на экспериментальных данных. По мнению ее сторонников, уровень самооценки у несовершеннолетних правонарушителей ниже, чем у правопослушных подростков. Большинство же исследований, в которых получены противоположные результаты, как считают сторонники данной концепции, являются методически некорректными. В ряде исследований показано, что у молодых преступников и тех, кто попал в сферу внимания общественных организаций, занимающихся «трудными» подростками, Я-концепция отрицательная. В работах этого направления указывается, что неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения. При этом выделяют ( X . Ремшмидт) следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции.

Снижение самоуважения и часто, как следствие, — социальная деградация, агрессивность и преступность.

Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такие молодые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия.

Глубокое изменение восприятия. Так, молодые люди с негативной самооценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, поскольку считают себя не способными к ним.

В целом надо заметить, что в современной психологии имеется определенное противоречие в данных по вопросу о завышенности и заниженности самооценки подростков-правонарушителей. Когда возникает такая «тупиковая» ситуация, в науке часто актуализируется потребность в разработке иной концепции, некоего третьего подхода, имеющего объяснительную силу и снимающего противоречия.

На рассматриваемую проблему и создавшееся противоречие можно взглянуть и с иных концептуальных позиций. Можно полагать, что главное в проблеме самооценки подростков-делинквентов состоит не в ее завышенности или заниженности, а в том, что самооценка у них, как правило, находится в противоречии с оценкой социума, не соответствует внешней оценке (родителей, педагогов, класса). В этом плане оценка всегда ниже самооценки подростка (даже если последняя достаточно адекватна). В этом заключается пусковой механизм делинквентности, толчок к асоциальному поведению подростка. Потребность в уважении, признании является одной из важнейших потребностей личности. В некоторых концепциях личности она относится к базовым, фундаментальным потребностям (например, у А. Маслоу). Блокирование реализации этой потребности автор концепции общего адаптационного синдрома Г. Селье рассматривает в качестве мощного фактора дистресса. В связи с этим он подчеркивает, что человек нуждается в признании, он не может вынести постоянных порицаний, потому что это больше всех других стрессоров отрицательно влияет на любую деятельность. Очевидно, все сказанное справедливо для личности подростка-юноши даже в большей степени, чем для взрослых, с учетом характерного для этого возраста кризиса идентичности и острого его переживания.

В условиях, когда самооценка подростка не находит опоры в социуме, когда его оценка другими постоянно низка в сравнении с самооценкой, когда постоянно блокируется реализация одной из фундаментальных потребностей — потребности в уважении — развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Личность не может постоянно пребывать в состоянии острого дискомфорта и дистресса, подросток не может не искать выхода из сложившейся ситуации. Его самооценка должна найти адекватную опору в социальном пространстве. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подростка в группу, в которой оценка окружающими его личности будет адекватна самооценке или даже будет ее превосходить. В данной группе подростка ценят (это подтверждается постоянно вербально и невербально), что приводит к удовлетворению потребности в уважении, а следовательно, и к состоянию удовлетворенности, комфорта от принадлежности к группе.

Самооценка подростка, таким образом, наконец получает адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок личности. Группа, в которую переходит подросток, может иметь различную ориентацию, различные ценности. К сожалению, очень часто в новой неформальной группе, где подросток находит необходимую социальную опору, доминирующей является контрнормативная шкала ценностей. Как показывают исследования, контрнормативность ценностей является характерной чертой групп подростков-делинквентов. Однако описанный путь противоречия между самооценкой и оценкой может и не приводить к негативным последствиям. Это происходит в том случае, когда подросток включается в неформальную группу, ориентированную на нормативную шкалу ценностей. Данный механизм или концепция пускового механизма делинквентности позволяет объяснить и то, почему терпят провал отчаянные попытки педагогов и родителей вырвать подростка из «нехорошей компании». По существу, такие попытки априорно обречены на провал, так как за ними стоит негативное психологическое следствие для личности — подростка снова пытаются лишить социальной опоры, включив в неприемлемую и отторгаемую им (а также, и даже может быть в первую очередь, отторгающую его) группу. Существует, следовательно, лишь один эффективный путь для решения этого психологического противоречия. Необходимо не просто пытаться вырвать подростка из одной группы, но надо «подставить» ему вместо этой асоциальной группы другую группу — просоциальной ориентации. Очевидно, излишне напоминать при этом, что данная новая группа должна быть такой, чтобы самооценка подростка находила в ней адекватную опору в виде социальной оценки его личности.

Рассмотренный здесь подход объясняет и те, казалось бы, парадоксальные факты, когда подросток упорно держится за некоторую асоциальную группу, хотя и занимает в ней очень низкое положение. В таких случаях действительно переход личности в данную группу не сопровождается повышением оценки личности группой. Однако принадлежность к данной асоциальной группе позволяет удовлетворить потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет подростков, не входящих в группу. Работает модель: внутри группы — «шестерка», но для посторонних подростков — «авторитет». В крайних вариантах такое удовлетворение может достигаться и путем проявления агрессии, унижающей и подчиняющей других подростков — не членов группы.

^ 6.4. Социальная зрелость личности

Все мы, разумеется, помним и бессмертного фонвизинского Митрофанушку, чье имя давно стало нарицательным, и пушкинского Гринева из «Капитанской дочки». Оба они — «недоросли», и если в наши дни это слово звучит по меньшей мере уничижительно, то в XVIII — XIX вв.

это было всего лишь обозначением социального статуса, частично обусловленного возрастом. Недорослем называли молодого человека, еще не вышедшего из-под опеки родителей. Точно такое же положение мог занимать и какой-нибудь юноша пещерного века, пока обряд инициации не переводил его в другую категорию — социально зрелых людей, охотников, «добытчиков».

^ Стать зрелым мужем — это значит снова обрести ту серьезность, которою обладал в детстве, во время игр. Ф. Ницше

Для этого ему требовалось, например, лицом к лицу встретиться со злым духом или диким зверем. Во времена действия «Капитанской дочки» этот переход в иное качество тоже совершается быстро — Петруша Гринев резко меняется, столкнувшись с опасным путешествием, любовью к Маше Мироновой, дуэлью, Пугачевским бунтом. А вот Митрофан, насколько мы можем предположить, так до старости и останется в мальчиках под крылом госпожи Простаковой — «в недорослях». Значит, дело не в биологическом взрослении. А в чем же?

Проблематикой социальной зрелости личности занимаются различные науки. К ним относятся педагогика, психология, социология, криминология и др. Перечень этот кому-то может показаться странным — а почему же в этом ряду стоит и криминология? Ученые считают, что изучить любое явление полностью мы можем, лишь всесторонне рассмотрев его. То есть исследователь для полноты картины всегда обязан учитывать и модель желаемого (идеала), и модель нежелаемого (антиидеала). Точно так же в обыденной жизни, задумав какое-то ответственное дело, мы обычно заранее мысленно проигрываем и свою победу, и свое поражение. Криминология изучает именно «минусы», антиидеал. И потому ее роль в исследовании социализации личности очень велика: вклад криминологии в данную проблематику состоит в том, что эта наука создает модель социально НЕзрелой личности, прогнозирует возможные ошибки воспитания и их последствия.

Многие науки не обходят стороной социальную зрелость личности, а для такой относительно новой области человекознания, как акмеология (от греч. acme — расцвет), это стержневая проблема. Собственно говоря, сам предмет акмеологии — феномен зрелости человека. В сфере внимания этой науки — процесс и результат достижения человеком вершин как индивидом, личностью, субъектом деятельности (в том числе и профессиональной) и индивидуальностью.

Но что же имеется в виду под «зрелостью человека»? Единое определение не найдено до сих пор, ученые спорят над объективными критериями — как определить человеческую зрелость. Б.Г. Ананьев считал, что именно эти разногласия и привели к тому, что в психологической литературе понятие «зрелость» постепенно заменяется понятием «взрослость». Однако эта замена, казалось бы, призванная прояснить ситуацию, в действительности создает еще большую терминологическую путаницу.

Совершенно очевидно, что даже на индивидном уровне понятия «зрелость» и «взрослость» — это не полные синонимы. И еще более они расходятся, когда речь идет о взрослости и профессиональной (субъектно-деятельностной) зрелости.

То же самое размежевание имеет место и на личностном уровне рассмотрения человека. Итак, эти термины обозначают разные понятия. Использование термина «взрослость» в значении «зрелость» недопустимо еще и потому, что такая подмена исключает из поля научных исследований проблему «зрелости» как таковую.

В рамках одной парадигмы проблема зрелости может рассматриваться на уровнях индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Применительно к другой системе понятий мы можем подразумевать интеллектуальную зрелость, эмоциональную зрелость и личностную зрелость. И в той и в другой системе, как, собственно, и в любой иной парадигме, существует объективная реальность, очерчиваемая понятием «личностная зрелость». Наиболее сложным и неисследованным из всех аспектов зрелости как раз и является личностная зрелость. На сегодняшний день, пожалуй, невозможно дать исчерпывающей полноты модель социальной зрелости личности.

В представлениях древних людей земля покоилась на трех китах или на трех слонах. У личностной зрелости четыре «кита», четыре основных, базовых составляющих, вокруг которых группируются множество других: 1) ответствен ность; 2) терпимость; 3) саморазвитие; 4) положительное мышление, положительное отношение к миру (этот компонент присутствует во всех предыдущих).

Рассмотрим эти компоненты более подробно.

Ответственность — это то, что отличает социально незрелую личность от обычного человека (не говоря уже об образцах зрелости). В настоящее время в психологии личности достаточно распространена концепция двух типов ответственности. Она возникла в русле направления, известного как психология каузальной атрибуции (Дж. Роттер).

^ Ответственность первого типа — это тот случай, когда личность считает ответственной за все происходящее с ней в жизни саму себя. (В терминологии Дж. Роттера интернальный локус контроля.) «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависит моя жизнь и жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать», — вот жизненное кредо и постулаты такой личности. Любопытно, что именно на таком девизе строятся и действия героев «американской мечты».

Вспомним национальную героиню Америки Скарлетт О'Хара из романа М. Митчелл «Унесенные ветром». Пройдя через ужасы войны и голод, она клянется, что никогда ни она, ни ее близкие не будут голодать. И надеется эта отважная женщина только на себя, ни от кого не ожидая помощи, в отличие от других хрупких и неприспособленных женщин-южанок, плывущих по течению и гибнущих, в то время как Скарлетт борется за жизнь и находит выход из любой ситуации.

^ Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию (экстернальный локус контроля). Ответственность и за неудачи, и за успехи возлагается на родителей, учителей, в будущем — на коллег, начальство, знакомых. В детстве квинтэссенцией такой ответственности со знаком минус может служить фраза «а это он первый начал». Легко заметить, что на обыденном языке, на языке житейских понятий второй тип ответственности обозначается не иначе, как безответственность. У людей взрослых, но социально незрелых и безответственных, кредо «виноват стрелочник» может принимать самые причудливые формы.

В чеховской «Дуэли» безвольный, безответственный Лаевский объясняет собственные неприятности тем, что он «типичный продукт нашего сурового века», искалеченный обломок эпохи, приравнивая себя к «лишним людям» русской литературы. Зоолог фон Корен презирает его именно за то, что Лаевскому и в голову не приходит винить во всем себя, свою лень и душевную вялость. Более карикатурный пример — король из «Обыкновенного чуда», списывающий все свои выходки на дурную наследственность: в нем просыпается то тетя с материнской стороны, то еще какой-нибудь сумасшедший родственник.

На сегодняшний день уже во многих исследованиях установлено, что интерналы (люди с первым типом ответственности личности) более уверены в себе, более спокойны и благожелательны, более социально популярны. Общее представление о более высокой благожелательности интерналов к другим подтверждают, например, следующие исследовательские данные. Ответственные подростки, с интернальным локусом контроля, более положительно относятся к учителям, а также к представителям правоохранительных органов. Результаты исследований (К. Муздыбаев) свидетельствуют о том, что существует соотношение между интернальностью и наличием смысла жизни. Чем больше субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере находит он в жизни смысл и цели. Но исследования также показывают, что экстерналы (люди с ответственностью второго типа, или «безответственностью»), напротив, отличаются повышенной тревожностью, обеспокоенностью, они менее терпимы к окружающим, повышенно агрессивны, конформны, менее популярны в обществе. По некоторым данным (А.А. Реан), среди делинквентных подростков (правонарушителей) доля экстерналов составляет 84%, в то время как к интерналам относятся лишь 16%. Из этого явствует, что абсолютное большинство обследованных не способны брать ответственность на себя, но «взваливают» ее на других или на ситуацию, на «роковые обстоятельства».

А вот в другом исследовании (А.А. Реан, Д.Ю. Карандашев) объектом изучения были молодые люди того же возраста, но уже с четкой просоциальной ориентацией, с положительной шкалой ценностей. В результате было обнаружено совершенно иное распределение по типам контроля. В группе молодых людей с просоциальной ориентацией, проявляющих высокий уровень социальной зрелости, интерналами оказались 72%, а экстерналами лишь 4%. Таким образом, обобщение данных различных экспериментальных исследований позволяет с уверенностью утверждать, что интернальность (или преобладающая тенденция личной ответственности) соотносится с социальной зрелостью и просоциальным поведением. Экстернальность же связана с недостаточной социальной зрелостью, а при определенных условиях она является фактором риска асоциального поведения.

1. Ответственность — это необходимая составляющая, атрибут зрелого поступка. Но вся жизнь слагается из поступков, или даже «жизнь в целом может быть рассмотрена как некоторый сложный поступок» (М.М. Бахтин). Ближе всего, пожалуй, к излагаемым здесь представлениям о фундаментальном значении феномена ответственности в структуре личностной зрелости находятся идеи гуманистической (в широком смысле) и экзистенциальной психологии. Выдающийся ученый-гуманист XX столетия Э. Фромм полагал, например, что забота, ответственность, уважение и знание — это совокупность качеств зрелого человека. Другой известный персонолог гуманистической ориентации В. Франкл также уделяет ответственности значительное место в своей концепции и утверждает, что духовность, свобода и ответственность — это три основы, три экзистенциа