Реферат: Про призначення людини в житті, суспільстві

Про призначення людини в житті, суспільстві.
 Роздуми про дитину. 

Чому людина саме така, а не інша? Яке її призначення? Навіщо людина прийшла у світ? Людина – це не гвинтик у державній машині, не капітал, на який можна потім отримати проценти, і навіть не головна виробнича сила. Ма­буть, усе це обмежені погляди. А може, людина народилася для того, щоб бути комусь потрібною –  чи зараз, чи потім, через сторіччя?! Людина по­винна бути допомогою для іншої людини! Новонароджений своїм плачем ніби обіцяє це. Частіш за все ми ба­чимо в дітях тільки учнів. Але ди­тина –  це не просто той, кого навчають. Потрібно бачити в ній, насамперед, не учня, а людину. Вихованці –  теж невда­ле слово... Педагогічна наука не пояснює цих явищ, а метушня в житті не дає людині можли­вості поміркувати, знайти себе. Потрібно шукати себе, щоб до­помогти іншому! І своїм учням ми повинні допомогти знайти себе. Про безмежність дитини і обмеженість її розвитку. Див­лячись на дитину, яка щойно народилася, бачиш і розумієш, яке це диво! Нема моделі безмірнішої, ніж новонароджене дитя. Але природа і щедра, і підступна. Вона дає життя дитині, але не завершує її розвиток і виховання. Це повинні зробити батьки, дорослі. Наскільки ми зуміємо її виховати, навчити співчувати, співпереживати, жити для іншого, –  настільки вона стане людиною.   Вже багато десятиріч у педагогіці (не тільки в науці) ставиться завдання озброїти дітей знаннями, навичками, вміннями. Але роботи, напевно, мо­жуть зробити це краще. Хто ж буде турбуватися про виховання дітей? Адже є ще й душа, і духовне життя. У всіх тільки один шанс промайнути на не­босхилі. Якщо вчитель не бачить у дитині людини –  це можна назвати бездітною педагогікою. Вчитель буває щасливим, коли учень відповідає на уроці, розв'яже задачу тощо. Але ж майбутні злочинці теж сидять сьогодні за партами. Якщо хтось не зміг ви­конати завдання, я допоможу – на те я і вчитель. Але хто вкла­де в учня натхнення?! Потрібно виховувати ставлення до світу, до людей, до себе. Я навчив його рахувати, але якщо я на уроках математики навчив його тільки цьому, то завтра він може щось украсти на своєму робо­чому місці. Якщо вчитель ба­чить у своєму класі тільки учнів, які “вчаться бути людьми”, то його педагогіка бездітна. Такий учитель усе життя бореться з учнями, не довіряє їм. Безглуз­до 11 років “боротися” з учня­ми, щоб “зробити їх людьми”. Вчені сперечаються про класифікації дидактичних прин­ципів, методів, але дітям якось байдуже, за якою теорією їх навчають. Діти чекають учителів – добрих, чуйних людей. Адже жодному лікареві не спаде на думку класифікувати ліки за формальними ознаками (кольо­ром, формою тощо), не врахо­вуючи індивідуальних особли­востей пацієнта. Чи хочуть діти робити те, що заплановано вчи­телем? Чи запитує їх хтось про це? Людина з'явилась на світ, щоб стати людиною, в ній закладено це прагнення в майбутнє. Потрібно допомогти їй стати людиною. Треба, щоб людина відбулася! ^ Не для вчителя діти приходять до школи. Навпаки: вчитель у школі існує для дітей і заради дітей. Основи наук передати може кожний, а виховати людину можна тільки за допомогою співробітництва. ^ Від природи в душі дитини закладено вели­чезний потенціал, щоб стати людиною і піти в безсмертя лю­диною.  “Дитина спрямована в майбутнє” (В. О.Сухомлинський). Але кожен учень у класі має різні рівні і актуального, і найближчого розвитку. Педагогіка повинна бути оптимістичною. Як гарний лікар має ліки для кожного хворого, так і вчитель повинен мати набір різних методів і прийомів. Учитель повинен допомогти дитині швидше ввійти в з свій завтрашній день, наблизитися до свого зеніту. ^  Навчати грамоті зараз не проблема, сформувати осо­бистість – ось проблема. Якщо дитина може сама засвоїти на­вчальний матеріал, то навіщо їй потрібен учитель?  Яке б педагогічне завдання не ставив перед собою вчитель — підвищення ефективності уроку, створення виховної системи кла­су... — успішність його розв'язан­ня багато в чому залежить від того, які взаємостосунки склали­ся в учителя з класом і між дітьми у класі. Якість цих стосунків ви­значає той або інший тип мікро­клімату в класі: несприятливий, нейтральний чи сприятливий для спільної роботи, спілкування, для розвитку особистості школяра. Такий сприятливий мікроклімат назвемо гуманістичною, людською атмосферою. Тож як створити гу­маністичну атмосферу в класі? По-перше, плануючи виховну роботу в класі, до провідної мети необхідно залучити формування людської ат­мосфери в класі. У нелегкому сьогоднішньому житті найважче дітям. Значне зниження рівня здоров'я школярів, збільшення їхньої агресивності, небажання вчитися — значною мірою визначається дефіцитом людяності на­вколо них. І якщо вчитель не може змінити сьогодні соціальну струк­туру в цілому, то олюднити її в класі він може. По-друге, створюючи і регулюючи мікроклімат класу, треба пам'я­тати, що якість мікроклімату, атмосфери залежить від стану його основних показників. До них на­лежать: ^ — захищеність школяра в класі, що показує, як до нього ставляться однокласники, вчи­телі; — згуртованість класу, що ви­являється у наявності почуття “Ми”, в почутті задоволення дітей належністю саме до цього класу; ^ — активність, що показує, як школяр ставиться до спільної діяльності та спілкування в класі, як виявляє свої інтереси і здіб­ності серед однокласників. Ці показники мікроклімату розвиваються успішно, якщо класний керівник створює в класі умови для задоволення провідних потреб дітей. ^ — безпеки (у взаємостосунках однолітків не має бути страху, на­сильства, приниження); —у належності (клас має бути значущим і привабливим для шко­ляра); ^ — у визнанні (кожен школяр повинен мати можливість вияви­ти себе у будь-яких видах діяль­ності й спілкуванні в класі). Для задоволення цих запитів дітей у класі треба використовувати такі заходи: — Розвиток самоуправління в класі (виборний актив, що періо­дично змінюється, регулярні класні збори з проблем класного життя, колективне планування і колективний аналіз життя класу). Але обов’язково треба звертати увагу на те, щоб діти керували, а не командували од­нолітками; щоб під час обговорен­ня класних проблем переважав дух співпраці, а не суперництва. — Організація колективної         творчої діяльності в класі (спільне планування всіх справ у класі, добровільна участь дітей у них, спрямованість справ на загальну турботу дітей одне про одного і         про інших людей у школі та за її межами; використання цікавих  нестандартних форм проведення заходів тощо). При підготовці, проведенні й аналізі КТД звертайте увагу на взаємостосунки дітей під час спільної діяльності. — Організація спілкування в класі. Починаючи з молодшого підліткового віку, спілкування з однолітками стає досить важливим предметом особливого хвилювання дітей, в той час, коли навчальна і позаурочна діяльність                   далеко не завжди надає школяреві можливість для успішного спілкування. Спеціально організоване спілкування в класі допоможе у розв'язанні цієї проблеми. У                   доборі та проведенні психологічних ігор і вправ, тренінґів спілкування нам допомагає шкільний психолог, а також методична літе­ратура. Усі поради мають сенс лише тоді, коли класний керівник уміє обрати правильну педагогічну позицію: саме він є камертоном стосунків у класі. Його позиція у взаєминах з дітьми має мінятися залежно від розвитку мікрокліма­ту в класі і віку дітей. Якщо в мо­лодших підліткових класах педа­гог виявляє себе як організатор і керівник спільної діяльності і спілкування в класі, то у 7—8 кла­сах більш бажані позиції “стар­ший товариш”, “порадник”, “ря­довий учасник” тощо. ^   Виховання, як і Любов або Дружба (справжні, з великої літери) — аж ніяк не те, що про них звичайно думають. Справжня Лю­бов, зокрема, всупереч поши­реній думці, не має нічого спільного з поняттями “коханець” або “коханка”. Насправді це досить болісний процес “розчи­нення” власного життя в житті іншої людини, чи це буде дитина, чи вихо­ватель. І по-справжньому жив лише той, хто присвятив своє життя іншому. Хай навіть без взаємності. Решта просто існували, та й годі. Так само — і з Справжньою Дружбою. Ну, а щодо виховання, то воно також не має нічого спільного з так званою “виховною роботою” та іншими заходами “для галочки”, які в кращому випадку зводяться до політичного одурманювання людей (наслідки цього бачимо наочно, а здебільшого — просто до більш чи, менш ідіотської імітації того, що має бути насправді. У широкому розумінні вихован­ня — це не просто передача підрос­таючому поколінню стереотипів свідомості й поведінки, а формуван­ня світогляду. І тут без професіона­ла-вихователя в школі не обійтися. Колись потреби в тому не було. Існу­вали вікові традиції, звичаї, все було регламентовано, за всім тоді недремно стежила всемогутня гро­мадська думка... І раптом у наш час ситуація по­чала стрімко змінюватися. Як спра­ведливо помітили гумористи, у всіх без винятку країнах світу (не вик­лючаючи, зрозуміло, і нашу злощас­ну) щосекунди чуєш одне, бачиш друге, а на шкурі своїй відчуваєш третє. При цьому батьки кажуть одне, педагоги — друге, телеекран — третє, Вітько з останньої парти — четверте, Колян з дворової компанії — п'яте... І кожен — прямо протилежне. Збожеволіти можна! До кого прислухатися? За таких умов по­стать професійного вихователя стає для підростаючого покоління у ве­ликій пригоді. Проблема ця виникла не вчора, а півтори-дві сотні років тому (якщо говорити про Росію). І вже тоді знай­шла своє оптимальне рішення: клас­на дама і її аналог — кавалер у чо­ловічій гімназії. І вже тоді виділило­ся три типи шкільних вихователів. Перший, найпростіший тип, чи, точніше, нижчий рівень роботи ви­хователя: нагляд за виконанням установлених правил і втручання, у випадку їх порушення, щоб повер­нути заблудлу вівцю на шлях істин­ний. Таких завжди було і донині за­лишається переважна більшість се­ред професіоналів даного профілю. Назвемо цей тип умовно “вихова­тель-наглядач”.           Другий тип — складніший, тобто на рівень вищий, він виходить за межі простого нагляду і характеризується більш-менш систематичними бесідами з вихованцями щодо стереотипів свідомості й поведінки, а також світоглядних засад. Зрозуміло, на такий рівень піднімаються далеко не всі, але багато хто хоч робить якісь спроби в цьому напрямку — честь їм і хвала за це. Цей тип ми назвемо теж умовно “вихователь-повчальник”. Нарешті, третій, вищий тип — це талановиті вихователі, котрі змогли перевищити не лише перший, а й другий рівень, вийшовши, якщо можна так сказати, на зворотний зв'язок із вихованцями, тобто завоювавши в них таку довіру, що до вихователя звертаються із своїми проблемами як до духівника, ми б його так і назвали “вихователь-духівник”. Зрозуміло, так само умовно, як і в перших двох випадках, щоб не плутати із власне духівником-священнослужителем. Строго кажучи, хороший, авто­ритетний священик і духівник — по­няття тотожні. Однак термін духів­ник має специфічне значення в ро­зумінні “особиста, довірена особа духовного сану”. Ми ж хочемо підкреслити тут, що деякі функції ду­хівника (найважливіші) цілком по­сильні і для світського вихователя. Якщо він достатньо талановитий педагогічно, звичайно. Зрозуміло, що піднятися до рівня вихователя тако­го класу дуже непросто. Адже діа­пазон запитань, з якими можуть звернутися до вихователя-духівни­ка, набагато ширший, ніж у духів­ника-священика. Тут можуть бути питання інтимного характеру. На­приклад, як бути, якщо закохався в п'ятому чи навіть у десятому класі без взаємності, безнадійно. А мо­жуть бути і екстремально-політично­го характеру. Наприклад, хто кра­щий: комуніст чи фашист? Якщо обидва гірші, то чому? Також, мож­ливо, доведеться виконувати і роль третейського судді. Або роль пер­шого рецензента потай написаного вірша чи оповідання.   ^ Так, дослідники особливос­тей підліткового віку виділяють три етапи: • докритичний (5-6 класи); • критичний (7 клас); • посткритичний (8-9 класи). Який із цих етапів найсклад­ніший у виховному відношенні? На думку вчителів, труднощі наростають із року в рік. Аналіз думок учителів показує, що уск­ладнення в роботі з 5-6 класа­ми не виходять за межі звичних шкільних проблем. Учні не вміють собою управляти, не пристосовані до тривалої праці, в них не вихо­вано почуття дружби. В 7 класі діа­пазон проблем розширюється. Учні стають “некерованими”, спостері­гаються відхилення в їхній по­ведінці, вони пасивні до навчаль­ної праці, поводять себе довіль­но слово і переконування на них не діють. Складніше з 8-9 класами, тому що підлітки в цьому віці дуже гоноровиті, з'являються нові інтереси поза школою, за­гострюється почуття справедли­вості, посилюється прагнення до самостійності, у зв'язку з подоросленням втрачено контакт із батьками, не цікавляться на­вчанням, категоричні в обстою­ванні свого “Я”. Відповідаючи на запитання: “Чим учні вашого класу відрізняються від тих, хто на рік молодший?”, викладачі визначають надбання із року в рік позитивних рис і накопичен­ня небажаних якостей особи і поведінки. Учні 6 класу відрізняються від учнів 5 класу більшою органі­зованістю, зібраністю, вмінням перестроюватись із вивчення одного предмета на інший, більшою самостійністю. Учні 7 класу відрізняються від учнів 6 класу більшою заці­кавленістю оцінкою однолітків своєї особи, критично ставлять­ся до вчителів, дорослих. Учні 9 класу відрізняються від учнів 8 класу тим, що вони більш поважні, але не всі, час­тина їх все ще не усвідомлює свого завдання, багато хто визначився щодо свого майбутньою навчання, підвищився рівень освіченості, розширилися уявлення про світ, людей, збільшився обсяг знань із різних предметів. Таким чином, старший підлітковий вік (посткритична фаза) здається на сьогодні найважчим для дорослих,    Єдина позитивна тактика щодо старших підлітків – актив­на допомога їм, підтримка у формуванні особистості, знаход­женні себе, що необхідно вра­ховувати дорослим під час ро­боти з підлітком. Пізнання себе, формування на цій основі визначеного став­лення до себе, зміна самооцін­ки – це найбільш суттєві якісні перетворення підліткового віку. Учням 5-9 класів було дано зав­дання: “У 20 реченнях або сло­вах відповісти на запитання “Хто я?”. Досліджуючи уявлення підлітків про себе, тобто образу “Я”, одержані такі результати. Створення психологічного автопортрета п'ятикласника не викликає утруднень. П'ятиклас­ник визначає себе через те місце, яке займає в родині, школі, через опис особливостей своєї поведінки і тих речей, тва­рин, якими володіє. “Я—учени­ця п'ятого класу. Розумниця. Вчусь на “5” і “4”. Я дуже люб­лю тварин, особливо свого кота Тома, він дуже красивий. Я не знаю як іншим, але собі дуже подобаюсь. Вдома люблю приби­рати, а в школі не люблю, а це дуже погано. Мене звати Катя, але коли називають Катька, мені образливо. Люблю друзів, люб­лю гуляти. Люблю дивитись “відеки”. У шестикласників переважає опис приязних прихильностей, у деяких — прагнення до анонім­ності. “Я звичайна дівчинка. Ро­зумна. Я можу допомогти іншому. Я знаю, що вчусь у хорошо­му класі. Можу товаришувати з усіма. Я люблю своїх близьких друзів”. Семикласники основну ува­гу звертають на особливості своєї поведінки, на взаємини з однолітками, хочуть розповісти про себе, загалом собою задо­волені. “Мене звати Аня. Я вчусь у сьомому класі. Я — непогана подруга, трошки відлюдкувата, гарячкувата. Я вмію зберігати таємницю. Я не злопам'ятна, іноді   уразлива.   Люблю відкритість, відвертість”. Поступово підліток із “відкри­того” стає “закритим”. Авто­портрет восьмикласника схо­жий на автопортрет п'яти­класника     тому,     що складається із зовнішніх фор­мальних характеристик. П'я­тикласник вважав ці відомості важливими, а восьмикласник використовує їх як захист влас­ного внутрішнього світу від по­сягань зовні. Це пов'язано з кри­зою тринадцяти років. Учні оці­нюють свої здібності, вміння. “Я добре вчусь, працездатна. Важ­ко призвичаююсь до нових лю­дей, обставин. Мене легко роз­смішити. В деяких випадках можу образитись”. Автопортрет дев'ятикласника промовляє про потребу розібратися у своїх пережи­ваннях, поділитися ними. “Мені здається, що я добрий, чесний, та зі сторони мене недооціню­ють, а чому, я не знаю. Люблю шахи, спорт, але коли програю, то мені стає не по собі. Люблю хороші фільми, з людьми нето­вариський”. Таким чином, із автопорт­ретів учнів 5-9 класів видно, що ставлення до себе зазнає пері­одичних змін. Відкритість, схильність до діалогу змінюєть­ся намаганням закрити свій внутрішній світ. Це необхідно враховувати при роботі з підлітком. У підлітковому віці і самооцінка нестійка (нестала). Вона коливається від високого і рівня до низького. Така рухома і суперечлива самооцінка природна і необхідна. Вона віддзеркалює якісні зміни у структурі всієї особистості у критичний і період і дозволяє здійснювати перехід на новий, “дорослий”, рівень розвитку особи. Можна зробити висновок, що найважчий період для підлітка збігається з навчанням у 5-7 класах (перехід із початкової школи в середню, криза 13 років) і тому знижується прий­няття свого віку. Менш турбо­тлива ситуація у 8-9 класах веде до зростання переваги власно­го віку. Учні сприймають його як самоцінний, виникає відчуття цінності сучасного. Перевага власного віку є показником більш високої особистісної зрілості. Вибір підлітком віку, меншого за власний, засвідчує про неблагополуччя у форму­ванні особистості. Основу соціальної ситуації розвитку сучасного підлітка складає та обставина, що він – школяр. Головна суспільна ви­мога до підлітка — набути обу­мовлену суму знань, умінь, на­вичок. Що сьогодні спонукає дітей ходити до школи? Робити домашнє завдання? Відповідь на ці запитання цікава тому, що дає можливість багато що зрозумі­ти в особистості сучасного підлітка. В анкеті учням було постав­лено запитання: “Чому ти ходиш до школи?” П'ятикласники - “Хочу бути освіченим, розумним, культурним, мати знання”. Ше­стикласники - “Мати знання, бути освіченим, вміти жити, здо­бути освіту, отримати професію, вступити до інституту, навчитись все робити”. Семикласники -“Треба вчитись для вибору про­фесії; тому що цікаво; щоб спілкуватися з друзями; навчан­ня - шлях у майбутнє”. Восьми­класники - “Хочу здобути осві­ту; мати знання; вступити до вузу; це мені необхідно для жит­тя". Дев'ятикласники - “В май­бутньому стануть у пригоді знан­ня, які я отримаю в школі, щоб улаштуватись на роботу; я зо­бов'язаний; від цього залежати­ме моє майбутнє; хочу мати хо­рошу професію; пізнавати нове, спілкуватись”. Із цих відповідей можна зро­бити висновок, що для сучасно­го підлітка головною цінністю є він сам, що він прагне до самореалізації, саморозвитку. А що в школі найцікавіше для підлітка? За допомогою відпові­дей на це запитання можна міркувати про розвиток його особистості. Для більшості учнів 5-6 класів цікаво пізнавати нове, цікаві шкільні дисципліни, а 7-9-класники цікавим і важливим вважають спілкування з одно­класниками, вчителями, взаємо­розуміння. Втім, такі відповіді не випадкові. Спілкування з одно­літками багато в чому визначає поведінку, діяльність підлітка. Для нього важливо не просто бути разом із ровесниками, го­ловне - посісти таке станови­ще, яке його задовольняє. У підлітковий період надзвичай­но загострюється проблема спілкування між учителем і уч­нями. Для підлітка характерна без­ладність інтересів. Для нього раптом стає байдужим все те, що хвилювало вчора, на зміну приходять зовсім нові уподобан­ня, потреби. В анкеті було зав­дання: “За допомогою шкільної відмітки поцінуй задоволення, яке роблять тобі телепередачі, читання, навчання, музика, спорт”. ^ На “5” навчання оцінили в 5 класі - 28 %, в 6 класі - 28 %, в 7 класі - 22 %, в 8 класі - 0, в 9 класі - 0. Аналіз відповідей засвідчив, що інтерес до навчання з 5 по 9 клас поступово зменшується, навчання перестає давати задо­волення. Саме в підлітковому віці починає установлюватися визначене коло інтересів, які по­ступово набувають певну стійкість. Це коло інтересів є психологічною базою ціннісних орієнтацій підлітка. Таким чином, у старших кла­сах інтерес все більше пере­міщується з навчальних дис­циплін, із уроків у сферу позаш­кільної діяльності. Дуже часто більш активно формуються не пізнавальні   інтереси,   а спортивні, художні, технічні. Це, безумовно, відбивається на шкільних заняттях, інтерес до них зменшується, успішність падає. Роблячи щось додатко­во, учні не завжди виконують завдання вчителя, бо вони для них вже нецікаві.