Реферат: Оцінювання як поліпшення роботи школи Робочі матеріали для тренінгу

Міжнародний фонд «Відродження»

Міжнародний центр вдосконалення шкільництва (Нідерланди)

Проект «Громадські платформи освітніх реформ в Україні»

Головне управління освіти і науки Полтавської облдержадміністрації

Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

імені М.В. Остроградського


^ Оцінювання як поліпшення роботи школи


Робочі матеріали для тренінгу

«Планування розвитку школи»

у рамках українсько-нідерландського проекту

«Громадські платформи освітніх реформ в Україні»


Полтава

2009

Оцінювання як поліпшення роботи школи. Робочі матеріали для тренінгу / Оцінювання як поліпшення роботи школи / Упорядники: Г.О. Сиротенко, О.М. Мартинець. – Полтава: ПОІППО, 2009. – 39 с.


Робочі матеріали підготовленні на допомогу учасникам тренінгу «Оцінювання як поліпшення роботи школи», керівникам шкіл, педагогам у проведенні оцінювання школи, спрямовану на розвиток.

Подано інструментарій для оцінювання якості роботи школи, обгрунтовано необхідність створення системи оцінювання учня, вчителя, навчального закладу, теоретичну базу для неї, з метою досягнення основної характеристики і мети діяльності школи: якість освіти.

Сподіваємося, що запропоновані матеріали стануть основою для вироблення ефективних методик підвищення якості, важливих як для дирекції, так і усієї шкільної громади у сфері планування розвитку школи, сприяючи об'єктивному оцінюванню і розв'язанню шкільних проблем.





ЗМІСТ





ВСТУП


Проблема оцінювання діяльності школи сьогодні є досить актуальною. Старі підходи оцінювання зосереджені на реалізації контрольної функції, які призводили до однобічного погляду на школу, повинні змінюватися на філософію проектування перспектив творчого розвитку педагогічного колективу.

У цьому зацікавлені батьки, яким потрібні такі умови навчання, які забезпечують збереження здоров'я дітей, відповідний обсяг знань.

Учнів цікавить сприятлива моральна атмосфера і процес піз­нання, який захоплює. Керівні органи, інспекторська служба пріоритетними ставлять інші критерії.

Є багато характеристик школи: стосунки між директором і колек­тивом, учнями і вчителями, між батьками і вчителями, внутрішньошкільна де­мократія і дотримання прав людини, стосунки всередині педагогічного колек­тиву. Зрозуміти позицію кожної групи і виявити слабкі та сильні сторони школи допомагає оцінювання.

Оцінювання означає – проаналізувати якісний стан об’єкта, кінцевий результат його діяльності.

З огляду на вищезазначене актуальності набуває потреба створення досконалої системи оцінювання учня, вчителя, навчального закладу.

Теоретичною базою для неї може бути така теорія оцінювання: «оцінити – визначити перспективи розвитку», оцінювання – саморегуляція діяльності учня, педагога, освітнього закладу», оцінити – визначити засоби, механізми досягнення кінцевої мети», «оцінювання – одна із форм управління, спрямованих на визначення перспектив розвитку».

Основною ж характеристикою діяльності школи потрібно вважати якість освіти.

Для цього потрібно оцінити якість роботи школи, дотримуючись трьох головних засад:

1) оцінювання має здійснюватися з використанням відповідного інструментарію;

2) висновки оцінювання повинні випливати з чітких переконливих доказів;

3) оцінювання чи діагностування роботи школи сприяє отриманню інформації про її сильні та слабкі сторони.

Поліпшення якості роботи вимагає ефективного планування, чіткого окреслення цілей і шляхів їх досягнення. Висока якість роботи – це мета, до якої повинна прагнути кожна школа. Оцінювання роботи школи – метод, який варто застосовувати на шляху до досягнення цієї мети.

Пропоновані нижче матеріали допоможуть учасникам проекту, керівникам шкіл, вчителям проводити оцінювання, спрямоване на розвиток.


^ ОЦІНЮВАННЯ ТА ПОЛІПШЕННЯ РОБОТИ ШКОЛИ



В цій статті автор Дейвід Хопкінз розглядає тему оцінювання в контексті поліпшення роботи школи. Пояснює як він це розуміє, детально описує різні підходи до оцінювання та вдосконалення роботи школи, а також описує модель оцінювання. Подається скорочено. Повністю стаття за адресою http://www.pleyady.kiev.ua/index.php?go=Pages&in=view&id=701.


Поліпшення роботи школи

Прогресивна школа – це школа, де:

1. Керівництво закладу узгоджує свою роботу з навчальною програмою.

2. Сприятлива атмосфера у колективі.

3. Наголос на навчальній програмі та викладанні.

4. Чіткі цілі й високі вимоги до учнів.

5. Є система управління роботою та досягненнями.

6. Постійний розвиток персоналу та підвищення кваліфікації.

7. Де існує підтримка батьків та місцевих управлінь освіти.

Ці риси – передумова ефективної діяльності школи. Хоча дослідження шкільної ефективності сприяє розвитку цих чинників, процес, що призвів до їхнього виникнення, залишався поза увагою. Загалом цей дослідницький підхід передбачає визначення характерних рис, а мета поліпшення роботи школи – це впровадження процесів і стратегій для підвищення якості на рівні школи та місцевого управління освіти. Хоча підходи до вивчення ефективної роботи школи й удосконалення її діяльності взаємодоповнювальні.

Поліпшення роботи школи – це: систематичні, постійні зусилля, які покликані змінити умови навчання та інші відповідні внутрішні умови в одній чи більше школах для ефективного виконання освітніх завдань.

Поліпшення роботи школи є не тільки процесом змін у класі; це увага й до інших відповідних внутрішніх умов, таких як: навчальна програма, організаційна структура школи, місцева політика, шкільна атмосфера, стосунки з батьками тощо.

Якщо зміни мають на меті тільки поліпшити умови навчання (тобто діяльності учнів) у конкретному класі, вони не входять у дефініцію, так як і навчання окремих вчителів. Але коли школа бере до уваги умови, потрібні для вдосконалення і на рівні класу, і на рівні навчального закладу, таке поліпшення школи відповідає визначенню. Тобто, зважаючи на інтереси класу, варто охоплювати й ширшу перспективу.

Отже, поліпшення роботи школи передбачає розвиток навчальної програми, посилення шкільної організації, процес навчання-викладання та підхід до оцінювання, спрямований на розвиток. Цей підхід зосереджується на процесі розширення можливостей школи впроваджувати зміни.


^ Оцінювання поліпшень у роботі школи


«Оцінювати щось» має на меті оцінювати наслідки роботи, спрямовані на вдосконалення (наприклад: як працює нова програма з читання? Наскільки ефективні нововведення у професійно-технічній освіті? тощо). Це питання щодо впровадження. У своїх роботах Майкл Фуллан досліджує впровадження (наприклад, Fullan, 1982) й оцінювання. В «Оцінюванні запровадження програм» (Fullan, 1983) він запитує: «Що можна дізнатись про завершення та оцінювання запровадженої програми?» і стверджує, що для цього існує два шляхи: 1) установити ступінь упровадження; 2) визначити чинники для пояснення цього ступеня.

Він зазначає, що спочатку варто дати визначення оприлюдненим змінам. Для тих, хто впроваджує нововведення (припустімо, для експертів), важливо знати, «які аспекти поточної роботи можна було б змінити, якби цю програму використати ефективно». На думку Фуллана, ці «суттєві» відомості під час аналізу реальної діяльності дають можливість установити, як вона співвідноситься із запланованою діяльністю.

Однак Фуллан зазначає, що такі підходи до оцінювання ступеня впровадження ґрунтуються на «принципі достовірності, тобто на обсязі використання методів, запланованої моделі».

Це суперечить принципу «двобічної адаптації», тобто наскільки зміни пристосовуються до особливих потреб і характеру школи. Важливо звернути увагу на підхід двобічної адаптації, оскільки Майлз (1987) зробив висновок, що: «У попередніх дослідженнях наголошено на принципі достовірності, який був важливим для успішного впровадження. Однак у цих працях, зазвичай, досліджувано програми, наприклад, конкретні, самодостатні види діяльності, які мали відносно мінімальний вплив на базову структуру школи або її завдання. У цьому дослідженні ми працюємо над чимось іншим, над упровадженням реформ. Підхід, спрямований на адаптацію та розвиток, приносить більше користі...»

Для пояснення ступеня впровадження Фуллан (1983) використовує три групи чинників: власне ознаки програми, впровадження стратегій, чинники, які залежать від школи і місцевого управління освіти, та «сторонні чинники». Припустимо, що, отримавши таке спрямування, експерти поринуть у ці чотири сфери для того, щоби пояснити ступінь успіху впровадження. Фуллан стверджує, що експерти вносять «більше розважливості в суперечку», можуть підтвердити або заперечити «надійність програми» і сприяти «обговоренню цінності».

^ Чинники, які впливають на впровадження нововведень як основи поліпшення роботи школи (ґрунтується на Fullan, 1983)

Характерні риси нововведення:

1. Потреба змін.

2. Зрозумілість, комплексність і сфера змін.

3. Якість і наявність матеріалів.

4. Характер початкових рішень.

Характерні риси на місцевому рівні:

5. Історія інноваційних спроб.

6. Очікування й навчання директорів шкіл.

7. Професійний розвиток учителів.

8. Зовнішня підтримка.

9. Планування, установлення часу та керівництво.

10. Надмірність.

Характерні риси на рівні школи:

11. Дії директора школи.

12. Взаємовідносини та дії на рівні «учитель – учитель».

13. Залучення батьків і спільноти.

Зовнішні чинники стосовно шкільної системи:

14. Страйки вчителів.

15. Демографічні чинники.

16. Зміни у фінансуванні.

Стратегії впровадження:

17. Підвищення кваліфікації.

18. Керівництво та зворотний зв’язок.

19. Увага до компонентів упровадження.

20. План шкільного розвитку та шкільний огляд.


Оцінювання для шкільного розвитку


Суть «оцінювання для поліпшення роботи школи» можна найкраще збагнути в загальнозрозумілій фразі «креативне оцінювання». Це оцінювання, яке проводять для вдосконалення практичної діяльності. Оцінювання на місцевому рівні програми «Нововведення у професійно-технічній освіті» у Великій Британії (Hopkins, 1986, 1989) – приклад такого оцінювання. У процесі оцінювання нововведення в навчальній програмі було розроблено конкретну функцію та мету, яка має допомагати розвитку та впроваджувати нововведення в місцеві управління освіти. Головна риса цього підходу до оцінювання – сприяти змінам.

У літературі піднімають два питання про ефективність оцінювання заради шкільного розвитку. Перше – недооцінювання змін або впровадження, друге — проблема повідомлення або використання даних оцінювання, Фуллан (1981) уважає, що креативне оцінювання загалом не сприяло поліпшенню практичної діяльності, тому що експерти не збирали інформації про процес змін, а обмежувались такими даними, як результати або ставлення учнів. Бермен і МакЛафлін (1976: 500) у великій за обсягом праці про вплив федеральних програм на освіту США зробили такий висновок:

«Хоча результати навчання студентів повинні бути основним показником ефективності нововведення..., проекти мають пройти складний і непевний процес упровадження перед тим, як впливати на студентів. Тому є сенс спочатку визначити ефективність упровадження, а потім проаналізувати можливий вплив на студентів».

Іншими словами, недостатня інформація про впровадження призводить до неправильного й беззмістовного трактування даних про результати навчання, особливо якщо ми не знаємо, що впроваджувати і навіть чи взагалі щось упроваджувати.

Для того щоби правильно провести «оцінювання для», варто зібрати інформацію про елементи процесу змін. Це можна зробити у двох аспектах: виявити саму зміну та проаналізувати чинники, які впливають на зміну. Зміна сама собою залежна, вона так чи інакше стосується наведених нижче сфер:

1. Зміна у структурі (наприклад, у розкладі занять, розподілі класу на групи).

2. Використання нових матеріалів (наприклад, підручників, наочних нових інформаційних технологій).

3. Здобуття нових знань (наприклад, їх використання, нові питання предмета).

4. Практикування нових методів викладання (наприклад, навчання, зосереджене на учневі, обговорення).

5. Використання нових думок (наприклад, визнання цінності нового підходу, усвідомлення того, що новий підхід ефективніший).

Ці компоненти впровадження докладно описав Фуллан (Fullan and Park, 1981), їх потрібно використовувати в будь-якій моделі оцінювання, яка сприяє вдосконаленню. Якщо ми не зробимо цього, то «ризикуємо оцінювати не-події» (Charters and Jones, 1973) або робити висновки на підставі інформації про успішність учнів ще до запровадження програми. Інформація про компоненти впровадження забезпечує структуру ефективного розвитку.

Друге питання стосується використання даних оцінювання. Результатом оцінювання є здебільшого письмовий звіт, досить невідповідний засіб для повідомлення результатів розвитку. Саме це часто стає причиною суперечки між «прикладними дослідниками» та «експертами, які вивчали зміни».


^ Оцінювання як поліпшення роботи школи


Ця фраза має на меті висловити думку, що процес оцінювання й розвитку — це одне й те саме.

На підставі аналізу літератури, власного досвіду та досвіду інших учених можна зробити висновок, що оцінювання, яке поліпшує роботу школи, ефективне тоді, коли:

• пов’язане із завданнями на рівні школи;

• наголошує на чіткому розумінні й визначенні оцінювання та ролі експерта;

• має зовнішню підтримку;

• є «власністю» школи;

• вільне від спроб підзвітності;

• використовує систематичні та свідомі методи.

Оцінювання та поліпшення роботи школи

Цілком зрозуміло, що у школі не відбудеться фундаментальних змін навчальної програми, якщо не намагатимемося змінити організаційні та інституційні чинники. Як я зазначав раніше (Hopkins, 1984: 15), «багато потенційно сильних освітніх реформ пригасли, тому що був проігнорований організаційний контекст, у якому вони мали б відбутись». Стратегії для поліпшення роботи школи слід пов’язувати зі шкільною ситуацією.

Якщо ви прагнете поліпшити роботу школи, оцінювання для цього недостатньо. Його потрібно пов’язати з розвитком персоналу, організаційним розвитком і стратегіями планування у школі, а також із потребами звітності, реформуванням навчальної програми та зовнішнім бюрократичним регулюванням.


^ Як розпочати оцінювання, спрямоване на розвиток


Отже, як школа чи місцеве управління освіти можуть проводити оцінювання, спрямоване на розвиток? Ризикуючи пародіювати складну та глибоку літературу з поліпшення роботи школи, я спробую розкрити шість указівок, які розроблено у праці Майкла Фуллана (1982: 1988):

1. Зменшіть кількість нововведень завдяки пошуку спільних чинників і визначення пріоритетів.

2. Наскільки можливо, узгоджуйте розвиток з місцевими потребами та ритмом школи.

3. Починайте з малого, але думайте про велике й розбивайте роботу на фази.

4. Працюйте через групи внутрішніх представників.

5. Зменшіть початкові витрати й підвищуйте початкові винагороди.

6. Забезпечуйте підтримку та постійне підвищення кваліфікації вчителів.

Надмірна концентрація нововведень – це проблема сучасної школи. «Концентрація, – як зазначає Фуллан (1988; VI), – сприяє залежності». Залежність виникає внаслідок постійного бомбардування нових завдань і результатів в одних видах діяльності, на які впливають події, дії чи напрями діяльності інших.

По-друге, намагайтесь пов’язати вашу пріоритетну сферу з відомою або встановленою потребою на рівні школи й узгодьте її з ритмом школи. Наприклад, якщо школа займається підсумуванням досягнень, тоді оцінюйте це, а не навчальний план чи організацію, що зараз для неї неактуально.

По-третє, починайте з малого, думайте про велике й розбивайте роботу на фази. Хоча директор школи може прагнути, щоб навчальний заклад сам повністю проводив оцінювання, цієї мети найкраще досягти через поділ процесу на менші кроки, кожний з яких ґрунтується на попередньому. Завдяки цьому успіху можна досягти на початковій стадії.

Четверта вказівка – працювати із «внутрішніми» працівниками або в тимчасових групах. На початку впровадження змін досвіду до групи, яка відповідає за новий розвиток, часто перешкоджає. Можливо, вони займались діяльністю, яка не була успішною чи сприятливою. Тому часто краще створювати групи для конкретних цілей, таких як оцінювання, особливо якщо вони репрезентують різний досвід і погляди школи.

Зменшіть початкові витрати й підвищуйте початкові винагороди – п’ята вказівка. Це стосується в основному моральних винагород.

Цей спрощений і загальнозрозумілий перелік указівок стосується впровадження будь-якого нововведення, а не обов’язково оцінювання на рівні школи чи місцевого управління освіти. Суть у тому, що здатність проводити оцінювання неодмінна, але недостатня умова загальної стратегії поліпшення роботи школи.


^ МОДЕЛІ ОЦІНКИ РОБОТИ ОСВІТНІХ УСТАНОВ
У статті подано опис різних моделей оцінки роботи освітніх установ. (http://osvita-ua.net/school/theory/1787) ^ Модель контролю відповідності нормам
Полягає в тому, що якщо школа відповідає встановленим стандартам за різними параметрами, то це обов'язково викликає відповідний рівень досягнення результатів. «Якщо з'ясовується невідповідність школи встановленим стандартам, від керівництва школи можуть вимагати плану вдосконалень чи, у крайньому випадку, школу можуть закрити».

^ Модель вихідного контролю

Ця модель сконцентрована на результаті, зокрема - академічного навчання. Ця система контролю приділяє незначну увагу елементам діяльності школи, тому що основною метою цієї системи є визначення конкретних сильних чи слабких сторін досягнутих результатів незалежно від характеристики учня. Така модель передбачає часте проведення тестувань і негайну оцінку, щоб викладачі могли внести зміни у процес навчання.


^ Модель контролю досягнень

Ця модель передбачає показники не тільки результатів роботи школи, а і внеску школи. Вони спрямовані на порівняння окремих шкіл і груп шкіл по районах відповідно до результатів їх діяльності. Автори моделі виходять з уявлення про те, що порівняння окремих шкіл стимулює конкуренцію і змушує викладачів забезпечувати більш високий рівень освіти. Реалізуючи цю модель, автори розуміють, що порівнювати результати роботи шкіл без урахування тих умов, у яких вони змушені працювати, некоректне. Тому порівнюються між собою тільки ті освітні установи, для яких умови вважаються однаковими.


^ Модель з використанням даних про процес навчання

У попередніх моделях школа розглядалась без урахування процесів, що відбуваються у школі. На початку 80-х років була розроблена модель «п'яти факторів» для ефективно працюючих шкіл, що містила в собі:

Сильне адміністративне управління.

Хорошу внутрішню атмосферу.

Орієнтацію на базові академічні навички.

Очікування більш високих результатів від учнів з боку викладачів.

Систему контролю досягнень учнів.

Незважаючи на те що дана модель відрізняється значною обґрунтованістю й дієвістю, докази того, що саме ці п'ять факторів найбільш значущі, відсутні. У практиці реалізуються й інші моделі, що враховують процеси, які проходять в освітній установі. Зазвичай дослідники проставляють паралельно бали за результат і за процес, показуючи, що між оцінками процесу та результату існує зв'язок.


^ Модель «від досягнутого» побудована на змінах у досягненнях учнів

В основу цієї моделі покладене припущення про те, що зміни в темпах розвитку учня можуть досить адекватно характеризувати якість роботи освітньої установи. Однак реалізація цієї ідеї наштовхувалась на технологічні труднощі створення еквівалентних тестів для різних вікових періодів.


^ Модель «виміру змін у досягненнях школи»

Представляється найбільш якісною на сьогодні. Досягнення однієї й тієї ж школи можуть мінятись із року в рік. Ці зміни можуть бути викликані соціально-економічними факторами, факторами соціальної неоднорідності, випадковими відхиленнями. Тому для побудови моделі ефекту школи необхідно враховувати фактори внеску, процесу й результату «послідовно застосовуючи такі дії до кожного учня одного віку», що може забезпечити максимальну інформацію про вплив школи. Крім цього, такий підхід дозволить оцінити вплив специфічних змін, які школа реалізувала за власною ініціативою.

Аналіз підходів до оцінювання ефективності роботи конкретної освітньої системи на Заході привів до висновку про ефективність підходу побудови системи моніторингу, що полягає в обстеженнях одного об'єкта за стабільними показниками протягом кількох років та аналізі результатів з урахуванням тих особливостей, в яких змушена діяти школа.


^ Методика самооцінки результатів шкільної освіти

Дана методика може бути запропонована вчителям школи як стартове дослідження у процесі розробки програми розвитку освітньої установи, проектування освітніх програм. Зміст опитування можна використовувати для внутрішнього моніторингу результатів шкільної інноваційної діяльності. Крім цього, дані, отримані за допомогою опитування, можуть бути представлені батькам учнів і соціальним партнерам школи як розгорнутий звіт про освітні результати. Оцініть досягнуті результати в балах - від 0 (даний результат не досягнутий узагалі) до 10 (досягнутий дуже добрий результат). При неможливості відповісти на запитання через відсутність необхідної інформації поставити знак запитання.

1. Охоплення навчанням в основній школі всіх дітей шкільного віку.

2. Збереження контингенту учнів (відсутність відсіву).

3. Створені:

санітарно-гігієнічні умови, що відповідають установленим нормам, сприяють збереженню здоров'я учнів;

морально-психологічна атмосфера, що забезпечує комфортні психологічні умови для учнів.

4. Школа забезпечує необхідну підготовку учнів:

до одержання професійної освіти;

до подолання життєвих труднощів, до вибору професії, заснованого на розумінні ситуації на ринку праці й оцінки своїх можливостей;

до трудової діяльності, заснованої на розумінні вимог, що пред'являються людині в будь-якій сфері трудової діяльності, та здатності виконувати ці вимоги;

до ділового співробітництва з іншими людьми;

до використання вільного часу, що сприяє розвитку особистості;

до свідомої участі у громадсько-політичному житті;

до створення родини.

5. Школа формує в учнів потребу в самоосвіті.

6. Випускники школи орієнтуються:

у політичному устрої, регіональних і місцевих органах управління;

у прийнятих нормах моралі, дотримуються норм і правил поведінки;

у цінностях світової та вітчизняної культури, у тому числі у пам'ятниках і центрах культури свого середовища проживання.

7. Випускники школи:

підготовлені до діалогу в незнайомій ситуації;

здатні оцінити з естетичної точки зору твори мистецтва (образотворчого, музичного, монументального, літературного, театрального тощо);

прагнуть дотримуватися санітарно-гігієнічних норм і правил, можуть надати першу медичну допомогу собі й іншим, знають норми здорового способу життя;

можуть самостійно вирішувати побутові проблеми, пов'язані з веденням домашнього господарства;

виявляють цікавість до проблем особистісного самовизначення та визначення свого ставлення до різних явищ культури;

знайомі з деякими книгами з окремих питань гуманітарної культури (філософія, психологія, мистецтво, історія тощо);

при оцінці різних явищ культури та громадського життя можуть сформулювати критерії оцінки;

володіють міждисциплінарними поняттями (наприклад, система, розвиток, проблема, явище й т. п.) і можуть використовувати ці поняття при рішенні пізнавальних проблем;

можуть проаналізувати свої здібності в різних сферах професійної діяльності; у галузі знань, котру вони вибрали для професійної освіти;

виявляють цікавість до світоглядних проблем (до співставлення наукових поглядів, творчих позицій);

можуть самостійно виконати невелике дослідження (творчу роботу).


^ ПОРАДНИК ДЛЯ ОЦІНЮВАННЯ ЯКОСТІ РОБОТИ ШКОЛИ


Я.ГЕРЧИНСЬКИЙ, міжнародний консультант проекту LARGIS (Польща)

Л.ГРИНЕВИЧ, директор Центру тестових технологій, м. Київ

Автори даної статті розглядають оцінювання якості роботи школи як мету, до якої повинна прагнути кожна школа. Подають критерії оцінювання роботи навчального закладу та інструментарій для оцінювання якості його роботи .


Усі інституції, покликані оцінювати роботу школи, у своїй діяль­ності зосереджуються передусім на реалізації контрольної функції. Проте основним завданням оцінювання є не тільки контроль, а й проектування перспектив творчого розвитку педагогічного колек­тиву, управлінських кадрів.

Зосередження на контрольній функції призводить до утверджен­ня однобічного, досить звуженого погляду на школу. Сприяння роз­виткові школи залишається гарним гаслом, яке використовується на нарадах і конференціях працівників освіти. Насправді ж розви­вається бюрократія, а інспектор, що тільки оцінює, стоїть осторонь творчих процесів у школі.

Наше завдання — поширювати таку філософію якості роботи школи, яка полягає в тому, що якість в освіті формується всередині мікросистеми школи, а не є тільки відображенням «спущених зго­ри» норм і схем контролю. В основі системи забезпечення якості роботи лежить партнерська співпраця всіх зацікавлених осіб: батьків, учнів, учителів, директора, адміністративно-господарсь­кого персоналу школи, а також державних службовців органів освіти, які здійснюють контроль.

^ Утвердження такого розуміння якості потребує:

• Повсюдного прийняття критеріїв якості.

(Усі учасники освітнього процесу повинні знати і сприймати чіткі та всім зрозумілі критерії якості.)

• Докладного діагностування та інформування.

(Не можна працювати над підвищенням якості роботи школи, не маючи всіх даних про її сучасний стан. Для цього потрібно оціни­ти якість роботи школи, дотримуючись трьох головних засад:

^ 1) оцінювання має здійснюватися з використанням відповідного інструментарію;

2) висновки оцінювання повинні випливати з чітких переконли­вих доказів;

^ 3) оцінювання чи діагностування роботи школи сприяє отри­манню інформації про її сильні та слабкі сторони.)

• Ефективного планування.

(Поліпшення якості роботи кожної інституції вимагає ефектив­ного планування, чіткого окреслення цілей і шляхів їх досягнення.)

^ Висока якість роботи – це мета, до якої повинна прагнути кожна школа

Оцінювання якості роботи школи — метод, який варто застосо­вувати на шляху до досягнення цієї мети.

У запропонованій моделі оцінювання якості роботи школи вра­ховано найважливіші аспекти діяльності школи, що мають вплив на три основні сфери, у яких відображаються наслідки цієї роботи, а саме:

• ефективність навчання;

• організація і перебіг навчально-виховного процесу;

• управління.

Сподіваємося, що запропонована модель оцінювання якості ро­боти школи в умовах зміни освітньої політики та реформування си­стеми освіти стане ефективною методикою підвищення якості робо­ти, важливою і для дирекції та всієї шкільної громади у сфері само-оцінювання й планування розвитку школи, і для органів управління освітою; сприятиме об'єктивному оцінюванню та розв'язанню шкільних проблем.

Критерії оцінювання роботи загальноосвітньої школи

1. Ефективність навчання

Ефективності навчання можна досягнути тоді, коли:

1.1. Випускники школи підготовлені до самостійного прийняття рішень щодо напряму і форми власного наукового і професійного розвитку.

Значний відсоток випускників успішно вступає до вищих на­вчальних закладів різних рівнів акредитації. Кількість вступ­ників із року в рік зростає.

Школа цікавиться своїми випускниками, збирає і вдумливо ана­лізує інформацію про їхню долю, і не тільки інформацію, що сто­сується року, в якому вони закінчили школу.

Школа вдумливо аналізує тенденції вибору напрямів навчан­ня і предметів, що складають на екзаменах її випускники, а та­кож результати цих екзаменів за попередні роки. Отриману інформацію школа використовує в подальшій роботі, постійно прагнучи поліпшення якості викладання.

1.2. Усі або майже всі випускники цього навчального року скла­дають екзамени на атестат із золотою або срібною медаллю.

Найздібніші та найсумлінніші випускники одержують атестат із золотою або срібною медаллю.

Середня оцінка, яку учні одержали під час випускних екзаменів з основних предметів, підтверджує їх добру підготовку.

1.3. У школі є багато таких учнів, які нагороджуються похваль­ними листами під час переведення до наступного класу, і таких, середня оцінка яких на кінець семестру становить 8 і більше балів.

Педагогічна рада аналізує найнижчі оцінки з кожного пред­мета.

1.4. Результати тестів, які проводили позашкільні інституції, та внутрішніх тестів свідчать про рівень учнів, близький до рівня у школах такого самого типу. Усі методики оцінювання призна­чені для моніторингу рівня навчання, а його результати є підста­вою для планування роботи і розвитку школи.

У вчительському колективі є педагоги, які використовують і поширюють сучасні методики оцінювання.

1.5. Учні школи беруть участь у конкурсах та предметних олімпіадах, розвиваючи власні інтереси. Школа допомагає дітям готуватися до цих заходів і винагороджує за високі ре­зультати.

1.6. Випускники школи, окрім підготовки до свідомого прийнят­тя важливих життєвих рішень, мають почуття власної гідності та здатність до критичного самооцінювання.

Випускники здатні як планувати власне навчання, так і оціню­вати досягнуті результати.

Випускники без труднощів здобувають наукову інформацію, використовуючи традиційну і сучасну техніку.

Творче використання набутих знань є постійною рисою випуск­ника. Це пов'язано також з умінням розв'язувати проблеми.

Випускники здатні ефективно спілкуватися з оточенням за допо­могою вербальних та невербальних засобів.

Випускник однаковою мірою готовий до індивідуальної праці та до праці в колективі.

Випускник здатен користуватися доступними і поширеними комп'ютерними програмами.

^ 2. Організація і перебіг навчально-виховного процесу

Високої якості організації і перебігу навчально-виховного проце­су можна досягнути тоді, коли:

2.1. Школа постійно аналізує дані про набір учнів.

Якщо у школі здійснюється конкурсний відбір, то вона піклуєть­ся про те, щоб процедура, за якою проводяться вступні випробу­вання, гарантувала кандидатам однакові критерії оцінювання, справедливе їх застосування, прозорість результатів. Школа на­магається пристосувати конкурсні завдання до вимог, які ставить у процесі навчання кандидатів.

Школа піклується про власну рекламу. Різноманітними спосо­бами поширює інформацію про власні переваги. Школа бере участь у різних рейтингах, намагаючись, щоб ЇЇ самооцінка підтвердилась оцінкою інших.

2.2. Під час уроків застосовуються різні навчальні посібники, ефективно використовується час уроку. Учителі різних предметів співпрацюють між собою як на стадії підготовки до уроку, так і під час проведення занять. Ця співпраця — поле для обміну ціка­вим досвідом, поштовх до постійного аналізу.

У процесі навчання створюються ситуації, які сприяють актив­ності учнів.

Діти залучаються до колективної роботи, до дискусії з одночас­ним дотриманням принципів, притаманних цим формам роботи: здатність концентруватися на завданні, вислуховувати інших, зрозу­міле формулювання власної думки, уміння аргументувати, загаль­на культура мовлення. Учнів заохочують до висловлення та відсто­ювання власних переконань.

Учні отримують індивідуальні завдання, які сприяють розвит­кові здатності самостійно збирати інформацію, упорядковувати її і зрозуміло висловлюватися.

Під час навчання однаково опікуються і здібними, і слабкими учнями.

Школа застосовує загальноприйняті форми відзначення та за­охочення дуже здібних учнів.

Школа застосовує спільну політику оцінювання. Критерії оці­нювання з окремих предметів загальновідомі й справедливі.

Оцінювання виконує також мотиваційну функцію.

Частота виставлення оцінок співмірна тижневій кількості годин із цього предмету.

Батьки учнів знають критерії оцінювання і без перешкод отримують інформацію про оцінки дітей.

Школа постійно аналізує результати директорських контрольних робіт.

Учнів залучають до самостійного виконання домашніх завдань, частково індивідуалізованих, а час, потрібний для їх виконання, раціонально передбачає вчитель.

Школа цікавиться, чи користуються учні, і з яких причин, послу­гами репетиторів і підготовчих курсів, у тому числі мовних. Якщо причиною є неефективна організація навчального процесу, школа намагається опрацювати і запровадити додаткову програму.

2.3. Атмосфера у школі забезпечує задовільний рівень міжособистісних контактів учнів.

Існують добрі міжособистісні контакти між учителями. Дирек­тор і вчителі є партнерами.

Між учнями і вчителями панує взаєморозуміння. Нові учні у процесі адаптації можуть розраховувати на допомогу з боку школи.

Окремі класи їздять на екскурсії, якщо є бажання з боку учнів та їхніх батьків, організовується літній і зимовий відпочинок.

У шкільному календарі передбачено постійні культурні заходи, вечори, які організовує вся шкільна громада.

2.4. Школа цікавиться домашнім середовищем учнів, щоб охо­пити постійною увагою молодь з культурно занедбаного середови­ща та допомагати учням, які опинились у скрутній матеріальній або життєвій ситуації.

2.5. Школа застосовує зрозумілі, загальновідомі й апробовані критерії оцінювання поведінки учнів.

Учителі, спілкуючись з учнями, намагаються з'ясувати пробле­ми молоді.

Школа систематично проводить профілактику можливих усклад­нень.

2.6. Школа постійно аналізує процес відвідування школи і досліджує причини відсутності учнів.

Учнів, які часто пропускають уроки, оточують особливою ува­гою, незалежно від причин відсутності. Школа вживає заходів для зменшення кількості учнів, які тікають з уроків.

2.7. Школа створює ситуацію, яка гарантує всім учням, у тому числі з особливими потребами, однакові шанси для навчання.

На уроках фізичного виховання вчителі індивідуалізують за­вдання, щоб кожен учень, незважаючи на рівень фізичної підго­товки, міг досягти успіху.

2.8. Школа під час усього навчально-виховного процесу ство­рює атмосферу, яка сприяє демократизації міжособистісних сто­сунків та розвиткові дієвого самоврядування учнівської гро­мади.

Молодь ознайомлена із правами людини, які гарантує українсь­ке та міжнародне законодавство; права людини відображено у ста­туті школи.

2.9. Школа піклується про здоров'я і безпеку учнів, пропагує здоровий спосіб життя.

2.10. Школа мотивує учнів до планування власного майбут­нього, допомагає, діагностуючи можливості й передумови досяг­нення визначених цілей, ознайомлює із попитом на місцевому рин­ку праці.

2.11. Школа тісно співпрацює з батьками. Демократично об­раний батьківський комітет представляє думку батьків в опікунсь­ко-спостережній раді.