Реферат: С. Б. Маслова, Н. Д. Соколова 26

Колесникова И. А. 1

О ФЕНОМЕНЕ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ 1

Некрасова-Каратеева О.Л., 7

Осорина М.В. 7

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ 7

КАРТИНЫ ЗРИТЕЛЕМ-РЕБЕНКОМ В МУЗЕЕ 7

Картина как объект познания 7

Уровни зрительского восприятия картины 8

Психологические стадии общения зрителя с картиной 12

Дети-зрители 21

С.Б. Маслова , Н.Д. Соколова 26

МЫ ВХОДИМ В МИР ПРЕКРАСНОГО 26

Лысюк В.Г., Ефимов П.Г. 34

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ И ЕГО 34

ПЛАСТИЧЕСКОЕ ВОПЛОЩЕНИЕ 34

Пантелеева Л.В. 46

МУЗЕЙ И ДЕТИ 46

Пантелеева Л.В. Музей и дети. – 50
^ Колесникова И. А. О ФЕНОМЕНЕ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Под термином "музейная педагогика" подразумевается совершенно особая интегративная область, включающая как практическую деятельность, носящую синтетический характер и объединяющую усилия педагога и музейного работника, так и научно-методическую дисциплину, предметом изучения которой является феномен, имеющий историко-культурные традиции, но по-новому заявивший о себе к концу XX столетия.

Как всякая интегративная область музейная педагогика не является простой суммой составляющих. Это совершенно особое явление, название которого, с одной стороны, указывает на объективное наличие педагогического потенциала в пространстве музея, на возможность и необходимость его использования в образовательных целях. С другой - подчеркивает своеобразие, специфику той педагогической деятельности, в основу которой положено взаимодействие с миром музея. В словосочетании "музейная педагогика" заложено понимание того, что музей способен самостоятельно выступать в ряду других современных факторов, целенаправленно обеспечивающих процессы воспитания и обучения.

Общество создает школы и музеи как места, в которых концентрируется человекосозидающий, образовательный потенциал, накапливается информация о цивилизационном и культурном движении человечества для того, чтобы быть предъявленной, усвоенной, переданной из прошлого в будущее. Музейное пространство в сжатом виде отражает генезис человеческого познания и преобразования мира и себя на разных стадиях развития, в самых различных областях. Оно заключает в себе тем самым вечную проблематику человечества. В этом органичность музейной среды для ребенка, воспроизводящего в своем индивидуальном становлении исторический путь человечества. В этом ее близость целям образовательного учреждения.

Задачи, стоящие сегодня перед музейной педагогикой "многослойны". Это стремление сформировать грамотного "пользователя" информации, которую могут предложить сегодняшнему посетителю многообразные музеи города, страны, мира; научить его видеть слышать, чувствовать, переживать то, о чем говорит музейное пространство. Не менее важная социально-педагогическая задача - привитие вкуса к общению с музеем, его экспозициями, реанимация культуры музейного посещения, почти утраченной современниками. Это изучение путей и создание условий, при которых музей может служить местом встречи и диалога разных поколений, способствующих актуализации на индивидуальном уровне вечной проблематики, связанной с выбором Добра или Зла, Мудрости или Безумия, Истины или Лжи, Деяния или Безделья, Гармонии или Хаоса. Полипарадигмальность современной педагогической реальности находит свое отражение в опыте музейной работы.

Можно говорить о технократическом (функционально-информационном) и гуманитарном (диалоговом) вариантах музейно педагогической деятельности. Технократический подход к музею как месту, где за счет концентрации культурного наследия открыты возможности для дополнительного образования, предполагает в основном, момент информационно-просветительский, нормативно-образовательный, хронологоколичественный, то есть работу, построенную по принципу: "что? где? когда? кем? (написано, изобретено, открыто, передано в дар, построено, пережито). Ребенок, попадающий в музей, становится в этом случае бессловесным объектом, на который обрушивается поток нормативного знания.

Наверное, подобная стратегия на каком-то этапе развития общества в целом и нашего государства в частности, была исторически оправдана как предъявление широким массам многообразия форм существования культуры. С развитием теле-, видео-, компьютерных коммуникаций музей практически утратил функции информирования населения о раритетах. Нажатием кнопки или поворотом тумблера можно не выходя из дома или из класса, перенестись в лучшие музеи мира, увидеть древние архитектурные сооружения, познакомиться с шедеврами искусства. Но это знакомство будет внешним, официальным, "протокольным", дидактическим, при этом совсем не обязательно индивидуально значимым, то есть "очеловеченным".

Музей по своей сути гуманитарен, поскольку его посещение приобретает индивидуально-личностный смысл только на основе диалога, но особого, где собеседники, разнесенные во времени, соединены Местом, Пространством, Культурой. Причем, если носители культуры, "двигатели" истории, оставившие нам плоды своих деяний, могли безадресно воскликнуть: "Здравствуй, племя младое, незнакомое!" - то есть их зов (вызов) был обращен к Человечеству в целом, то у любого посетителя музея всегда есть возможность как можно ближе познакомиться с автором, обратившимся через время и к нему тоже, соотносясь с его судьбой, с его замыслами, результатами его труда.

Правильно педагогически аранжированное посещения музея приобретает для подрастающего человека глубоко гуманистический, гуманитарный смысл, ибо становится одним из не многих - в условиях кризиса цивилизации - моментов индивидуальной встречи с Вечностью, Красотой, Истиной. Индивидуальной даже если она происходит при свидетелях. В этом отношении посещение музея всегда таинство, которому важно не помешать.

Гуманитарный, диалоговый стиль поведения в музее имеет некую "технологическую" основу. Чтобы вступить в диалог, который через пространство и время ведут с ребенком люди, овеществившие свои мысли, идеи, чувства, опыт, сомнения в том или ином художественном произведении, предмете быта, техническом открытии, архитектурном сооружении - ему нужно как минимум:

иметь желание и мотивы для опосредованного музейным пространством общения;

понимать язык, на котором говорит с ним История, Культура, Время (и в этом плане многообразие музеев требует знания множества языков);

уметь слышать и чувствовать, то, о чем безмолвно рассказывают экспонаты и то, что фактически только озвучивает музейный экскурсовод

быть способным внутренне откликнуться на новую информацию, тем самым принимая эстафету веков, вызов предков, зов культуры.

Но к диалогу не всегда готов и музейный работник. К сожалению, многовековые стереотипы школьного обучения проникают и в музейные стены. Обычно музейные посещения носят характер монолога и крайне редко поднимаются до высот подлинно диалоговых. Мы привыкли к тому, что, чем лучше подготовлен музейный специалист (школьный учитель), тем более монологичен и насыщен многочисленными подробностями и оценочными суждениями его рассказ, тем плотнее поток информации, который он обрушивает на посетителей, стараясь передать как можно больше сведений из любезной его сердцу области науки, культуры, искусства. И тогда музей превращается в средство для самовыражения профессионала, а дети – остаются лишь статистами, объектами. Именно поэтому одна из центральных задач подготовки специалиста в области музейной педагогики - расшатывание традиционной установки на "солирование", на передачу готового знания (исторического, искусствоведческого, естественнонаучного); освоение принципиально новой позиции, обусловленной спецификой субъекта музейно-педагогической деятельности.

Олицетворением субъектного начала в пространстве музея является не только экскурсовод (педагог, музейный работник), но и ребенок, вступивший в музейное пространство. Он видит только то, что может и хочет увидеть в силу своей готовности быть посетителем данного места. У ребенка есть право на индивидуально приемлемые, "удобные" для него формы восприятия, приятия (неприятия), переживания, выражения своих чувств, отношения, то есть на свой вариант встречи с музеем. Наряду с этим, зачастую у него отсутствует внутренняя установка на встречу с другой культурой, непривычной, незнакомой, дающей импульс для "выхода за свои пределы", что не всегда оказывается легким делом.

В этом случае музейный педагог выступает в качестве посредника, медиатора, фасилитатора, максимально сводя на нет свою активность во встрече ребенка с музеем-воспитателем, он играет роль "переводчика" в увлекательном диалоге, который развертывается у него на глазах. Это непривычная для массовой практики позиция.

Музеи привлекают ребенка, особенно младшего возраста, пробуждая его активность своей предметностью, реальностью, конкретикой бытия. Это создает прекрасный повод для воспитания вкуса к подлинности, мастерству, результатам вдохновения и труда человека, почти полностью утраченного в эпоху "вещизма".

Именно высокая концентрация человеческого опыта, интеллектуальных, физических, нравственных усилий определяет особые энергоинформационные характеристики музейной среды, делает пребывание в ней для ребенка и взрослого не только увлекательным, но нелегким делом.

Раз диалог, значит, внимание к интересам и потребностям собеседника. По отношению к музею они у каждого свои. Кого-то привлекут конкретные предметы, фактическая информация о людях, событиях, которую предлагает музей. Для кого-то гораздо более важным станет особая атмосфера помещений, где царит дух прошедших эпох, великих людей. Одних переполняют воспоминания о прошлом посещении. Других привлекает возможность задать вопросы и получить исчерпывающие ответы. Кто-то будет очарован личностью экскурсовода. А для некоторых посещение музея - всего лишь возможность отключиться от жизненных забот и час побыть совсем в другом мире.

Следовательно, музейному педагогу необходимо овладеть способами экспресс диагностики и вариативной подачи материала. В противном случае музейная экскурсия может превратиться в мощное средство духовной экспансии, в ходе которой ребенку навязывается образный ряд взрослого человека; в его сознание внедряются неорганичные для возраста и уровня развития оценочные суждения и темпы восприятия, на него обрушивается поток избыточной информации.

Сегодня и учителю, и музейному педагогу необходимо переориентироваться на восприятие современного ребенка, у которого неразвиты, закрыты многие информационные каналы, взгляд на окружающее приобретает "клиповый" характер, доминирует критическое отношение к предъявляемой взрослыми информации.

К сожалению, в массовой практике экскурсовод (музейный работник), как и учитель в школе, точно знает, что, как, в каком объеме, в какой последовательности, за какое время должен узнать посетитель. Какой? Скорее всего, некий усредненный, поскольку в реальной жизни у каждого из учащихся, приходящих в музей, имеется тот или иной предпосылочный опыт знакомства с музейным миром, сформирована или отсутствует культура информационного запроса. У каждого актуализированы индивидуальные каналы информационного взаимодействия с миром и существуют оптимальные условия восприятия предлагаемого содержания.

Если посещение музея можно рассматривать как художественно-педагогический акт, то в нем должна быть заложена логика усвоения определенных единиц содержания от момента мотивации их предъявления ребенку до вхождения в структуру его жизнедеятельности.

Поэтому с педагогической точки зрения чрезвычайно важно выяснить, что конкретно будет составлять содержание и результат того или иного посещения: фактические знания, умение взаимодействовать с музейной культурой, система отношений и оценочных суждений, сформированная на основе музейного материала; опыт посетителя музея, некий спектр состояний.

Состояние - равноправный и очень значимый в плане духовного развития ребенка компонент содержания образования пока не вполне воспринимается педагогическим сообществом, поскольку в школьных условиях довольно трудно работать в режиме "проектирования состояний". Опыт проживания целого спектра состояний Человека в его гуманистической сущности, может быть обеспечен именно в атмосфере музея. Это и восхищение красотой, преклонение перед талантом и мастерством, гордость за историческое величие своего народа, ощущение гармонии линий и цвета, восторг от встречи с таинственным явлением, сопричастность к глубинам мироздания и судьбам людей.

Отсюда вытекает задача: в ходе взаимодействий с детьми в залах музея, с помощью художественно-педагогических средств, уметь вызвать то или иное состояние, помогающее проникнуть в сокровенные смыслы того, что представлено в экспозиции. Может быть, основными "экспонатами" некоторых музеев как раз и являются состояния, живущие в социогенетической памяти народа и транслируемые потомкам. Но тогда и предъявление их детям требует особой организации пространства, особой инструментовки, которая сродни педагогической и художественной режиссуре. Великолепным примером может являться Детский зал Музея Катастрофы (Иерусалим), где из уникального сочетания светящихся точек - свечей, бесконечно отражающихся в системе зеркал, звучания музыки, приглушенного ритма голоса, перечисляющего имена погибших детей, рождается ощущение присутствия, близости детских душ, продолжающих жить в бездне Вселенной и в людской памяти. Аналогичные по силе переживания испытываешь на пространстве Хатыни или стоя у музейной витрины, где хранится дневник Тани Савичевой...

Именно с момента вхождения в особое, "музейное" состояние начинается то, что в педагогике принято определять как индивидуально-личностную ориентацию. Индивидуально-личностная ориентация содержания музейно-педагогической работы требует создания индивидуальных маршрутов вхождения ребенка в музейную культуру, предполагающих наличие определенной стратегии, принципов нахождения "точки отсчета", преемственности в продвижении по этому пространству.

С педагогической точки зрения необходим некий резонанс (смысловой, информационный, эмоциональный, энергетический) индивидуальной культуры ребенка и музейной культуры. Нельзя заставить насильно беседовать даже с самим умным и хорошим человеком. То же касается и посещения музея.

Атмосфера музея, представляющего достаточно автономное, замкнутое пространство, обладающее особой аурой, требует тонкой психолого-педагогической инструментовки входа и выхода, начала и конца этого "действа", способных обеспечить внутренний энергоинформационный резонанс каждому ребенку, переступающему границы этого пространства. Стоит ли предложить детям остановиться и помолчать, прислушаться, осмотреться или свободно побродить по залам, обживая, "примеряя" на себя новизну мира предметов, красок, впечатлений звуков, - это зависит от ситуации.

Важно обеспечить целостность первоначального ощущения того, что это иной мир, в котором проявляются и оживают новые свойства предметов и явлений, частично знакомых, частично неизвестных. Мир, способный изменять того, кто с ним соприкасается.

Развитие педагогической реальности обуславливает смену смыслов работы школы и музея как общественных образовательных институтов, создает новые предпосылки к объединению их усилий.

Суммируя сказанное, можно выделить ряд принципов, ориентация на которые могла бы обеспечить современный уровень музейно-педагогической деятельности. Это принцип интеграции образовательного и музейного контекстов. Принцип дополнительности в содержании работы школы и музея. Принцип преемственности в освоении музейного пространства. Принцип диалоговости, определяющий гуманитарную природу взаимодействия взрослого и ребенка с культурой музея. Принцип соответствия форм работы природе конкретного музея. Принцип индивидуально-личностной ориентации содержания музейно-педагогической работы. Принцип целостности проживания образовательной информации, основанный на обеспечении смыслового и эмоционального резонанса. Принцип информационной меры. Принцип креативности, позволяющий сделать каждого посетителя музея сопричастным творческим процессам, разворачивающимся на пространстве Человеческого Бытия.


Колесникова И.А. О феномене музейной педагогики // Художественный музей в образовательном процессе. - СПб., 1998. - С.6 -15.


^ Некрасова-Каратеева О.Л., Осорина М.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ КАРТИНЫ ЗРИТЕЛЕМ-РЕБЕНКОМ В МУЗЕЕ


^ Картина как объект познания
В любой, даже наилучшей, репродукции картина лишена "живого тела", материального естества, энергетики. Общение с репродукцией аналогично знакомству с фотографией вместо реального человека.

В специально организованном пространстве музейного зала картина предстает перед зрителем как требовательный партнер, для полноценного диалога с которым равно важна полнота телесно-психическо-духовного присутствия и активности самого зрителя.

Традиционные формы подготовки экскурсоводов и их деятельность в музее страдают натиском педагогической воли в отношении доверчивого зрителя, которого обычно пытаются просветить, сформировать ему историческое сознание, развить у него креативное мышление и другие интеллектуальные способности, привить художественный вкус, воспитать как профессионального зрителя. При этом мало обращается внимания на индивидуальные особенности зрителя и его непосредственные переживания, не поддерживается его собственный поиск контакта с произведением.

Что же потенциально может приобрести для себя зритель в музее, что познать, чему научиться?

Объем и качество содержания картины определяется, с одной стороны, душевной глубиной и объемом личности художника, с другой стороны, уровнем его художественной одаренности, позволяющим выразить духовно-психологический опыт автора на языке изобразительных форм.

Можно сказать, что картина - это послание человека к человеку, которое важно научиться читать. Зачем? Чтобы совершить духовное путешествие в те миры и пределы, которые были открыты автору. Так как в художественном музее обычно стараются собирать лучшие творения человеческого рода, то такое путешествие может оказаться чрезвычайно плодотворным для зрителя. На этом пути зритель, ведомый художником, может сделать индивидуально значимые личные открытия, совсем не предусмотренные автором.

Итак, картина как произведение искусства - это особое пространство личностных смыслов, переживаний, установок, мнений, опыта, добытого и воплощенного в художественной форме автором. В это пространство зритель потенциально может проникнуть и вести с автором диалог, когда душа с душою говорит.

В любом музее картины существуют обычно в целенаправленно созданном культурно-идеологическом контексте. Это надписи, статьи в каталогах и проспектах, тексты живых экскурсий и их аудиозаписи. Все это погружено в реальную ситуацию музейного зала с его социально-психологической атмосферой, возникающей из явного и скрытого взаимодействия зрителя, других посетителей, сопровождающих экскурсоводов или педагогов и служителей музея.

Для музейного педагога, работающего с детьми, важно учесть, что само пребывание в этой ситуации является большой нагрузкой для психики. Медленно и постепенно ребенок учится тому, как "быть" в музее и какие личностные потребности там можно реализовать.

^ Успешность в достижении зрительских целей зависит от нескольких факторов. Это и качество налаживания контакта зрителя с художественным произведением, и социально психологические особенности взаимоотношений с присутствующими людьми (спутниками, экскурсоводом, служителями и т. д.), и, что очень важно, проблема отношения к самому себе. В диалоге зрителя с музеем равно значимы свойства обоих участников общения.

Попробуем систематизировать разные виды спонтанно складывающихся форм общения зрителей с картиной.1

^ Уровни зрительского восприятия картины

I уровень - Картина воспринимается как вещь, как предмет, находящийся во внешнем мире. В зависимости от возраста и подготовленности зрителей она будет характеризоваться ими по-разному. Один скажет: "Какая-то небольшая темная картина в золотой широкой раме"; для другого это будет "Натюрморт" Ф. Снайдерса. Но объединит их констатация самого факта наличия картины и описание ее через внешние признаки - формат, колорит (темная, яркая), жанр (натюрморт, пейзаж), автор и т. п. На этом уровне восприятия зритель не погружается в мир картины, не воспринимает его как иную реальность, в лучшем случае считывая поверхностную, внешне-событийную информацию.

Данный уровень восприятия онтогенетически самый ранний и характерен для маленьких детей, встречается он и у неподготовленных к общению с искусством взрослых, а также у зрителей, испытывающих нехватку времени на обзорных экскурсиях, или при беглом осмотре экспозиции с прагматическими целями (подготовка к экзамену по истории искусств, иллюстрация урока истории, литературы и т. п.)

^ II уровень - Картина воспринимается как аналог предметного мира, его уменьшенная копия. В мир картины зритель смотрит через окно рамы, где другое пространство и масштаб, свои действующие лица, но для него этот мир живет по законам и правилам реальной жизни. Главное значение имеет принцип узнаваемости, похожести на реальность: "Все как живое!" Здесь зрителя занимает сюжет картины, а изображенные события оцениваются с позиции его собственного жизненного опыта.

На этом уровне наблюдается склонность к соучастию в событиях, погружение в картину, отождествление с героями, проживание ситуации: "Вот бы мне туда, хотел бы там оказаться" (о пейзаже), "Вот бы съесть!" (о натюрморте), "Чувствую свежесть этого сада и запах сирени".

Непосредственное восприятие картины дополняется размышлениями и переживаниями об изображенных объектах и персонажах, имеющимися у зрителя и полученными от экскурсовода знаниями о сюжете, о жизни автора, его эпохе и т.д.

На этом уровне восприятия зритель может достичь интеллектуального (узнал, понял, согласен, могу поспорить) и даже эстетического удовлетворения (красиво, нравится) при условии внимательного рассматривания полотна, понимания и переживания сюжета, возникновения симпатии или антипатии к нему, обретения новых знаний.

Но художественное решение картины он воспринимает только как способ усилить характеристику изображенной ситуации. Психологическое значение этого уровня состоит в том, что зритель приумножает свой жизненный опыт, знакомясь с новы ми событиями; расширяет свои психологические возможности, отождествляясь с героями и эмоционально проживая с ними различные ситуации; проверяет свой опыт и знания. Эту стадию контакта с картиной обычно дети начинают проживать в до школьном возрасте, но растянуться она может на долгие годы.

В большинстве случаев посредники-экскурсоводы строят работу со зрителями (детьми и взрослыми) на этом описательно-событийном уровне, толкуя произведение искусства как иллюстрацию (аналог) жизни. При этом они активизируют зрительское восприятие наводящими вопросами, вызывая сочувствие к сюжетному содержанию картины и дополняя рассказ-описание новыми сведениями об авторе и истории создания картины.

Такая организация контакта с произведением искусства имеет узкие и конкретные границы, определяемые исходной установкой: мир картины - аналог мира предметного. На этом уровне восприятия остаются вне обсуждения проблемы художественного языка изображения, оказываются недоступными для понимания абстрактные, сюрреалистические сложно формальные произведения.

^ III уровень - Картина воспринимается как пространство творчества художника. Для зрителей этого уровня картина не фотографическое отражение, не окно или замочная скважина, сквозь которую можно увидеть кусок реальной жизни. Картина для него - авторское создание, продукт художественного творчества, где автор не пассивно отражает то, что видит, а создает новый, особый мир, и делает это по-своему, как только он один хочет, может, умеет. Итак, здесь художник воспринимается как творец новой реальности. Картина сделана человеком - мастером своего дела.

Зритель обнаруживает, что сюжет для художника часто лишь повод к выражению чего-то большего, что важно не только, что изображено, но и как это сделано. Художник материализует свою художественную идею, используя формальные языковые средства: изобразительные формы, цвет, тон, контрасты и нюансы, фактуру мазков, динамику линий, ритмы пятен, свойства материала и технологию. Даже факт деформации изображения становится способом достижения выразительности художественного текста.

В абстрактной, беспредметной живописи, где объекты теряют свою вещность, изоморфность (подобие) реальности, тоже есть свои "персонажи", которые выражают художественный смысл, их взаимоотношения подчиняются определенной драматургии. На этом уровне контактов с картиной зритель открывает для себя, что художник - это создатель собственного мира, мастер делания картины, режиссер и организатор ее пространства, создатель собственного метода и изобразительного языка (авторская манера, стиль, почерк).

Здесь зритель входит в картину как в мастерскую художника, где можно увидеть, как тот работает, понять его индивидуальные особенности и секреты мастерства. При таком восприятии картины зритель часто бывает потрясен оригинальностью видения и творческого мышления художника, смелостью и неожиданностью его действий: "Как здорово сделано!"

Этот уровень восприятия картины становится доступен обычно в подростковом возрасте и позволяет сделать серьезные открытия относительно творческих возможностей человека. К зрителю, находящемуся на этой ступени, приходит понимание индивидуально-личностной ценности художника как творца. Ему открываются возможности изобретения средств выражения своих внутренних переживаний как языка межличностного общения, а также технического изобретательства в различных видах изобразительного творчества (в использовании разных материалов, инструментов и т. п.).

Контакт с содержанием картины на этом уровне отличается более широкими возможностями и распространяется как на сочувствие сюжетным событиям, так и на понимание формально-языковой стороны изображения, а также усилий художника в поиске способов выражения собственных открытий и переживаний. Поэтому такое восприятие картины типично для профессиональных художников, очень чутких к тому, как сделана вещь.

Экскурсовод, активизирующий этот уровень восприятия произведения, будет формировать у зрителя понимание картины как реальности, сконструированной художником. Ведь даже натурная сцена, кажущаяся непосредственно взятой из жизни, все равно была по каким-то причинам выбрана художником как объект и скомпонована по законам логики изображения. Этот выбор был обусловлен внутренней задачей (идеологической, психологической, творческой), поставленной себе художником.

Экскурсовод пробудит интерес зрителя к тому, как разные художники переводят живые впечатления от реального объекта на язык изображений, работая линией, штрихом, мазком, цветом, тоном, фактурой. В его речи будут мелькать выражения: "для этого художника характерно то-то...", "его излюбленный прием такой-то...", "его всегда можно узнать по...".

^ IV уровень - Восприятие пространства картины как аналога духовно-психического мира художника. Это уровень наиболее полного контакта с содержанием художественного произведения, где зритель и художник находятся в партнерском диалоге двух душевных миров. Новизна психологической проблемы, которую решает зритель, состоит в том, чтобы понять, что каждый изображенный на картине объект (человек, предмет, явление природы и даже формальнографический элемент) имеет значение как сам по себе, так и является одновременно символическим выразителем особого смысла. За внешне-событийным фасадом лежит второй слой значений - смысловое пространство картины, с которым и входит в контакт зритель. Через видимый образ открывается для него вход в многослойное пространство смыслов душевного мира художника.

Методы анализа продуктов деятельности в современной психологии позволяют говорить о том, что человек всегда в явной или скрытой форме выражает в творчестве основные особенности своей душевной жизни и даже телесных состояний. Действительно, в картине автор вольно или невольно выступает во многих ипостасях. Он выражает в ней свое миропонимание и идеологию, а также раскрывается как индивидуальность с особым мироощущением и переживаниями. Одновременно он присутствует в своей работе как личность со своими проблемами, пристрастиями, страхами, надеждами, борьбой. При этом он всегда является представителем определенной культурно-исторической эпохи, школы, направления в искусстве и, как художник, создателем собственного изобразительного языка. Именно на этом языке автор рассказывает о мире и о себе. Задача зрителя состоит в том, чтобы присоединиться к художнику и понять его. Для этого зрителю надо знать правила "чтения" изобразительного текста, учиться которым он начинает в детстве, рассматривая и обсуждая с родителями картинки в книжках. Кроме того, важно его желание присоединиться к художнику и понять его, что, к сожалению, бывает не всегда. Помешать зрителю могут и его собственные личностные проблемы, которые нередко актуализируются и становятся препятствием в диалоге с художником как раз в тот момент, когда открываются сокровенные замыслы.

Как ни удивительно, такие проблемы - непонимание и страх соприкоснуться с глубиной, открывающейся в произведении, - равно бывают свойственны и профессиональным зрителям (искусствоведам, музейным сотрудникам), которые предпочитают говорить о формальном языке картины и мастерстве автора, но даже не пытаются погрузиться в ее духовно-психологическое содержание.

Уровень восприятия картины как отражения пространства смыслов душевного мира художника - самый глубокий и полный. Предыдущие три уровня, которые мы описали, входят туда как вспомогательные.

Когда же этот уровень становится доступен ребенку?

Теоретически он возможен с того момента, когда в психике ребенка закладываются основы символического мышления, способного улавливать смысл, спрятанный за фасадом изображения-символа. Лакмусовой бумажкой здесь будет собственное изобразительное творчество ребенка. Уже в пять лет в детских рисунках формируется система психологической символики изобразительного языка, которая и является выразителем глубинных смыслов. Здесь лежит начало, но впереди у ребенка будет еще долгая дорога, где взрослые спутники могут его укрепить в способности проникать душой под поверхность вещей, а могут запугать и даже отбить охоту что-либо понимать.

^ Психологические стадии общения зрителя с картиной

Рассмотрим последовательные фазы зрительского восприятия картины и психические процессы, обеспечивающие их проживание.

Поскольку для музейного педагога их понимание принципиально важно как психологическая основа конкретных методик его работы, опишем их в следующей последовательности:

1) каковы психологические задачи каждой стадии,

2) какие проблемы зрителя мешают ее осуществлению,

3) что обеспечивает полноценное проживание каждой стадии,

4) что может сделать музейный педагог в помощь зрителю.

I. Стадия контактная состоит в общей ориентировке и эмоционально-эмпатической настройке зрителя на картину как на партнера в общении.

1). Основная психологическая задача этой стадии - обеспечить внутреннее соединение зрителя с картиной, погружение, вживание в нее. Такое эмпатическое соединение обусловит дальнейшую готовность зрителя вступить в общение, взаимодействие и диалог с произведением. Полноценное проживание контактной фазы необходимо в начале как психологическая база общения с картиной.

2). Главные проблемы зрителя, которые мешают осуществлению контакта с картиной, - это страх, протест и предубеждение.

Если персонифицировать СТРАХ как внутренний голос в душе зрителя, то обычно можно услышать два характерных его высказывания:

- Не буду вчувствоваться, потому что все равно ничего не пойму! (Поэтому сосредоточу внимание на чем-нибудь другом, например, стану рассматривать экскурсовода или люстру на потолке.)

- Если я соединюсь с картиной, то боюсь, что увижу, почувствую, пойму что-то, из-за чего мне будет плохо, я не смогу поладить с этим знанием, я его не хочу.

Внутренний ПРОТЕСТ чаще всего говорит следующее:

- Зачем вообще себя тревожить и волновать, влезая в чужой душевный мир художника-автора картины. Зачем мне это нужно?

- Меня заставляют это рассматривать, в это вчувствоваться, а я нарочно не стану, чтобы доказать свою самостоятельность, неподвластность чуждой мне воле (экскурсовода, педагога) ! Я свободный человек, а вы меня заставляете!

Голос ПРЕДУБЕЖДЕННОСТИ, основанный на оценках авторитетных для зрителя людей, скандальных сведениях об авторе и т. п., искажает непосредственность личных впечатлений:

- Что тут рассматривать, когда я уже все про это знаю и своего мнения ни за что не переменю!

3). Полноценное проживание контактной стадии зрителем основано на правильно проведенной информационной, телесной и эмоциональной настройке его на общение с картиной. Главной задачей педагога будет активизация внимания и интереса у зрителя к картине и налаживание всех видов контакта с ней, чтобы зритель внутренне согласился войти в мир картины и вобрать его в себя.

4). Как помочь зрителю наладить контакт с картиной? Здесь есть несколько психологических направлений, каждое из которых педагог может творчески проработать.

Первое связано с телесной настройкой. Зрителю надо помочь, в буквальном смысле найти удобную позицию – позу тела - для общения с картиной. Если зритель захочет использовать собственное тело как познавательный инструмент, попытаться через него соединиться и прочувствовать героев картины, то лучше, чтобы оно не имело закрытых поз - скрещенных ног, рук, сложенных на груди, - а было бы открытым, свободным, незажатым. Налаживание контакта, рассматривание картины требует времени. Хорошо, когда есть возможность удобно расположиться: освободиться от сумок и предметов в руках, сложив их вместе на виду, чтобы не потерялись. Кому-то захочется сесть на пол, кто-то хочет стоять. Некоторые стесняются стоять один на один с картиной на глазах у других людей в непривычной, волнующей музейной ситуации: сутулятся, закрываются руками. Если же такие зрители приходят парами или группой, то часто ищут эмоционально-телесной поддержки друг в друге - прижимаются к партнеру, как застенчивые дети, или стоят обнявшись. Так ведут себя дети с родителями, и девушки-подруги, и парни-приятели, и влюбленные. При этом они гораздо сильнее переживают контакт с произведением - хорошо, когда рядом кто-то близкий, на кого можно опереться, соединиться, разделить нахлынувшие чувства.

Следующая линия педагогической помощи связана с общей информационной настройкой зрителя на картину.

Еще до того, как зритель стал рассматривать картину внимательно, ему надо сориентироваться в целом, ответив на общий вопрос: что это? Тут зрители обычно склонны посмотреть на табличку с именем автора и названием картины, сверить эти сведения с тем, что видят их глаза, подумать об авторе, эпохе, сюжете и т. д., пытаясь составить какое-то общее представление о своем партнере-картине.

Здесь важно, чтобы педагог-посредник использовал разнообразные приемы, существующие в психологии для снятия эмоционального напряжения в диалоге с партнером, в данном случае с картиной. Это можно сделать, проговаривая за зрителя (психологический термин - "вербализуя") его внутренние вопросы,