Реферат: Становление и развитие национальных систем профессионального образования стран южной азии

На правах рукописи


Шкунов Владимир Николаевич


СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТРАН ЮЖНОЙ АЗИИ


Специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования; 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования


АВТОРЕФЕРАТ


диссертации на соискание ученой степени


доктора педагогических наук


Самара 2009


Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»
^


Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук профессор Салимова Кадрия-Улькер Исмаил кизы


^ доктор педагогических наук профессор Осоргин Евгений Леонидович


доктор педагогических наук профессор Супрунова Людмила Леонидовна


^ Ведущая организация – ГОУ ВПО «Рязанский государственный
университет им. С.А. Есенина»


Защита состоится «31» марта 2010 года в 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67, корпус 1, зал заседаний, ауд. № 9.


С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Поволжской государственной социально-гуманитарной академии по адресу: г. Самара, ул. Максима Горького, 65/67, корп. №1 .


Автореферат разослан «____» __________ 2010 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук С.В. Левина


^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Процесс становления и развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии осуществлялся в условиях поиска собственной образовательной модели, а также компромисса между традиционализмом и модернизацией, учета лучших традиций народной педагогики и заимствования зарубежного передового опыта. Страны макрорегиона не пошли по пути революционных преобразований в сфере профессионального образования, коренной ломки всего того, что было накоплено десятилетиями (в некоторых странах – веками), а избрали путь эволюционных преобразований, гармоничного реформирования национальных систем. В этом плане нашей стране, осуществляющей кардинальные преобразования в сфере профессионального образования, очень полезен опыт государств Южной Азии.

Модернизация национальных систем профессионального образования государств Индийского субконтинента вызывает и практический интерес, поскольку осуществляется в полиэтническом и поликонфессиональном макрорегионе мира, имеющем во многом схожие проблемы, угрозы и вызовы, характерные и для современной России.

Процесс глобализации, носящий системный характер, трансформирует практически все сферы человеческой деятельности, подталкивает к поиску новых путей решения сложнейших и противоречивых задач сохранения социокультурной, политической и этноконфессиональной самоидентификации территориальных сообществ, с одной стороны, и выбора приемлемых форм интеграции с соседними государствами, извлечения преимуществ от этого сближения, с другой стороны. Это в полной мере относится к сфере профессионального образования.

Не вызывает сомнений, что южноазиатская модель интеграции и дифференциации образовательного пространства макрорегиона в значительной степени отличается от аналогичных процессов в других уголках планеты. Вот почему с учетом активной трансформации способов и форм кооперации внутри пространства СНГ представляется важным изучение опыта регионального сотрудничества в Южной Азии для корректировки политики и стратегии российского руководства в вопросах взаимодействия в сфере профессионального образования с другими странами и макрорегионами мира. Для нашей страны это актуально еще и потому, что некоторые бывшие республики СССР все больше дистанцируются от России, ориентируясь на сближение с Западом. Поиск будущих партнеров в сфере профессионального образования, разработка стратегии нашей страны по формированию наднационального образования, стремление России органично войти в образовательные пространства соседних макрорегионов мира требуют тщательного изучения практического опыта зарубежных профессиональных школ, их интеграции в рамках единых макрорегионов мира.

К началу XXI в. структурные изменения в региональной экономике Южной Азии, достаточно высокие темпы роста ВНП, успехи Индии и Пакистана в «прорывных» областях науки и технологий, возросшая конкурентоспособность индийских врачей, физиков, математиков, химиков, фармацевтов, специалистов в области нано- и IT-технологий на мировом рынке труда – все это свидетельствует о повышении роли и значимости Южной Азии в общемировых процессах. К этому следует добавить галопирующий рост населения в макрорегионе (более 1,5 млрд. чел.), кратно возросший военный потенциал (включая ядерно-стратегическую составляющую), впечатляющие успехи в области космических исследований и пр. Таким образом, речь идет о постепенном формировании на Индийском субконтиненте нового геополитического центра, что подтверждает прогностические высказывания ученых и политиков об усилении процессов многополярности в современном мире. Все эти качественные изменения стали возможными лишь в условиях модернизации национальных систем профессионального образования, отвечающей насущным потребностям социально-экономического развития стран макрорегиона.

Наконец, изучение истории становления и эволюции национальных систем профессионального образования стран Южной Азии, процесса формирования образовательного пространства макрорегиона закладывают теоретико-методологические основы для развития нового научного направления – регионалистики образовательных пространств макрорегионов мира.

^ Степень разработанности проблемы исследования. Проблемы качественных, количественных, институциональных изменений в национальных системах профессионального образования, связанные с ними проблемы регионализации и региональной интеграции в последние годы вызывают все больший интерес у исследователей (Асадуллин Р.М., Багишаев З.А., Загвязинский В.И., Ковалев А.В., Костин А.К., Шабалин Ю.Е. и др.). С конца 80-х гг. ХХ в. расширяется тематика исследований в области философии образования, компаративной педагогики. Среди них:

- работы, в которых исследованы теоретико-методологические основы тенденций развития мирового образовательного пространства (Батюкова З.И., Лиферов А.П., Селиванов А.А., Тагунова И.А., Naik S.P., Rao D.B., Madhukar I. и др.);

- труды, посвященные сущности, характеру и движущим силам интеграционных процессов в мировом образовании (Абракова Л.В., Арсентьева О.В., Веселова В.В., Вульфсон Б.Л., Гершунский Б.С., Малькова З.А., Новожилова Н.В., Олейникова О.Н., Mukhopadhyay М., Pandey V.C. и др.);

- исследования, посвященные ценностно-целевым аспектам международной интеграции образования, в том числе на уровне макрорегионов (Бондырева С.К., Гершунский Б.С., Никандров Н.Д., Кирьякова А.В. и др.);

- работы, в которых исследованы основные направления реформирования образования в различных странах мира, процессы модернизации содержания образования и методы обучения и воспитания, выявлены соотношения глобальных тенденций и национальной специфики в образовании и т.д. (Борисенков В.П., Боревская Н.Е., Воскресенская Н.М., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Долгая О.И., Малькова З.А., Мясников В.А., Лысова Е.Б., Николаева Н.И., Пряникова В.Г., Савина А.К., Писарева Л.И., Chandra R., Goel A., Singh V., Sharma N. и др.);

- труды, авторы которых изучили процессы интеграции в европейском образовательном пространстве (Давыдов Ю.С., Касевич В.Б., Мельвиль А.Ю., Петров А.В., Светлов Р.В., Цыб А.А. и др.).

Анализ работ отечественных и зарубежных исследований показал, что их тематика и проблематика нацелены на всестороннее изучение основных векторов, целей, содержания, механизмов и движущих сил реформирования национальных систем профессионального образования, выявление закономерностей и противоречий в развитии мирового образовательного пространства и образовательных пространств целостных макрорегионов мира. Однако большинство исследований посвящено национальным системам образования стран Европы, США, интеграционным процессам на европейском образовательном пространстве.

Вместе с тем, национальные системы профессионального образования стран одного из крупнейших макрорегионов мира – Южной Азии – до сих пор не стали объектом специального диссертационного исследования.

Многие исследователи сходятся во мнении, что в современном мире существует целый ряд противоречий, связанных с исследуемой нами проблемой. Это противоречия между:

- ростом национального самосознания народов макрорегиона, стремлением к сохранению языка, культуры, традиций и организацией наднационального образования, в котором нивелируются национальные признаки и ценности;

- возрождением традиций народной педагогики, усилением религиозного фактора в воспитании и формированием гуманистически ориентированной личности в контексте общечеловеческих ценностей в условиях глобализации;

- процессом этноконфессионального и регионального сепаратизма и стремлением к формированию единого образовательного пространства как в рамках государства, так и макрорегиона;

- стремлением правительств стран макрорегиона к улучшению качества профессионального образования, преодолению неравенства в доступе к нему различных социальных групп и нерешенностью проблемы неграмотности, галопирующим ростом населения, результативностью проведенных реформ в сфере образования;

- темпами развития национальных экономик и качеством, динамикой и результатами модернизации профессионального образования.

Основное противоречие заключается в противоречии между общими тенденциями глобализации и регионализации в национальных системах профессионального образования, которые можно рассматривать как противоречие между интеграцией и дезинтеграцией.

^ Проблема исследования состоит в научном обосновании исторических предпосылок процесса генезиса и эволюции, концептуальных основ, тенденций и перспектив развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии,

^ Объект исследования – национальные системы профессионального образования государств Южной Азии (Индии, Пакистана, Бангладеш, Непала, Шри-Ланки, Бутана и Мальдивской Республики).

^ Предмет исследования – процессы становления и развития национальных систем профессионального образования в государствах Южной Азии во второй половине ХХ – начале XXI века, их движущие силы, механизмы, тенденции.

^ Гипотеза исследования состоит из следующих предположений, основанных на анализе значительного пласта источников и литературы:

- процессы становления национальных систем профессионального образования стран Южной Азии обусловлены историческими, экономическими и социокультурными факторами, отмечены многоаспектностью и противоречивостью, осложнены поликультурными, политическими, этноконфессиональными условиями, сложившимися в макрорегионе в период деколонизации;

- процесс глобализации, усилившийся в последней четверти ХХ в. и сопровождавшийся информационной революцией, оказал мощное воздействие на социальные процессы в Южной Азии, вызвал острую потребность в модернизации национальных систем профессионального образования, в поиске адекватных действий и ответов на новые вызовы и риски, в усилении кластеризации национальных профессиональных школ в рамках образовательного пространства макрорегиона;

- региональная интеграция национальных систем профессионального образования характеризуется противоречием между модернизацией и традиционализмом – процессами, существенно различающимися по странам макрорегиона;

- обобщение основных методических и теоретико-методологических подходов к комплексному исследованию процессов становления и развития национальных систем профессионального образования государств, входящих в целостный макрорегион мира, создает предпосылки для развития нового научного направления – регионалистики образовательных пространств макрорегионов мира.

^ Цель исследования: осуществление комплексного анализа генезиса и эволюции национальных систем профессионального образования государств Южной Азии для выявления и обоснования организационно-правовых, финансово-экономических механизмов, а также концептуальных основ, тенденций и векторов развития национальных систем профессионального образования государств Южной Азии.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

охарактеризовать внутренние и внешние факторы, обусловившие общие и особенные тенденции развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии со времени обретения ими независимости;

разработать периодизацию генезиса и эволюции национальных систем профессионального образования государств макрорегиона с учетом динамики и потребностей развития общества;

определить место профессионального образования в ценностных приоритетах народов Южной Азии;

выявить функции и роль педагогической науки в модернизационных процессах и стратегиях развития стран макрорегиона;

раскрыть механизмы и формы интеграционных процессов в сфере профессионального образования стран-членов СААРК;

представить прогноз основных векторов и тенденций развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии на период до 2020 г.

^ Хронологические рамки исследования охватывают полувековой период с середины ХХ до начала XXI века. Нижняя граница определяется временем обретения независимости Индией, началом становления суверенной государственности других стран Южной Азии, генезисом национальных систем профессионального образования государств региона. Верхняя граница приходится на современный этап развития национальных профессиональных школ стран Южной Азии, период их модернизации, активной интеграции в рамках организации регионального сотрудничества СААРК.

^ Территориальные рамки исследования охватывают регион Южной Азии, в который традиционно (в отечественной науке) включаются следующие государства: Республика Индия, Исламская Республика Пакистан, Народная Республика Бангладеш, Федеративная Демократическая Республика Непал, Демократическая Социалистическая Республика Шри-Ланка, Королевство Бутан и Мальдивская Республика. Несмотря на существенные различия, эти страны, входящие в организацию регионального сотрудничества СААРК, объединены историческими судьбами.

^ Источниковая база исследования. Для решения поставленных задач нами были использованы источники, которые можно условно разделить на 5 групп.

Первую группу составили законодательные акты в сфере образования стран Южной Азии. Среди них – соответствующие статьи Конституций государств региона, конституционные акты, регламентирующие различные аспекты функционирования национальных профессиональных школ, королевские указы (Королевство Бутан), указы и иные нормативные акты глав государств и правительств. К этой же группе относятся законодательные акты представительных органов власти регионов, акты региональных правительств, а также двусторонние международные договоры, международные конвенции, ратифицированные в странах региона в установленном порядке, многосторонние договоры и иные акты, принятые на уровне Организации регионального сотрудничества СААРК.

^ Во вторую группу источников вошли официальные опубликованные статистические материалы, изданные правительственными органами стран региона, международными организациями (ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Всемирный банк, Азиатский банк развития и пр.), региональными органами власти, а также некоторыми крупными учреждениями профессионального образования. В них содержатся ценные сведения, характеризующие динамику количественных и качественных изменений в образовательной среде на разных уровнях: субконтинента, национальном, региональном, муниципальном, уровне конкретного учебного заведения. В настоящее время во всех национальных министерствах образования созданы специальные отделы, отвечающие за сбор и публикацию статистических данных, характеризующих основные показатели деятельности учреждений профессионального образования за определенный период (как правило, календарный год, пятилетие и т.д.). Указанные статистические материалы позволяют оценить динамику численности и контингента обучающихся, преподавателей, объемы финансовых расходов на нужды профессиональной школы, количественный рост образовательных учреждений, расширение направлений подготовки специалистов и мн. др.

^ Третью группу источников составили официальные доклады о состоянии национальных и региональных систем профессионального образования, интервью и выступления глав государств и правительств, министров образования, видных партийных, государственных и общественных деятелей, ученых и деятелей культуры, религиозных лидеров с их оценкой значимости профессионального образования в модернизационных процессах общества. Среди них – высказывания и оценки выдающихся индийских государственных деятелей М. Ганди, И. Ганди, Дж. Неру, пакистанских лидеров М.А. Джинны, З.А. Бхутто, Г.И. Хана, Б. Бхутто, руководителей Бангладеш З.З. Рахмана, М. Рахмана, президента Непала Р.Б. Ядава, премьер-министров и президентов Шри-Ланки М. Раджапаксе, Ч.Б.Кумаратунги, Р. Премадасы, короля Д.С. Вангчука, президентов Мальдивской Республики М.А. Гаюма и М. Нашира, и др. Как правило, в публичных выступлениях, публикациях государственных деятелей высказываются стратегические и программные задачи в сфере развития национальных систем профессионального образования, вскрываются причины неудач и просчетов, отражается оценка современных глобальных процессов в мировой профессиональной школе, отмечается критика в адрес региональных властей за упущения в работе и пр.

В четвертую группу источников вошли целевые и комплексные программы развития национальных и региональных систем профессионального образования, принятые правительствами стран Южной Азии, международными неправительственными организациями, а также правительственными органами отдельных государств мира. В этих программах содержатся сведения об источниках и объемах финансирования, сроках реализации программ, конечных целях и достигнутых результатах. В последние годы стартовали совместные программы в рамках Организации регионального сотрудничества стран-членов СААРК, в частности, совместный проект по созданию Университета Южной Азии, в котором предстоит обучаться студентам из всех 7 государств региона. Значительную помощь в развитии национальных систем профессионального образования оказали такие учреждения, как Всемирный банк, Азиатский банк развития (ADB), Международный банк реконструкции и развития (МБРР) и другие банки мира, финансировавшие целевые программы в сфере профессионального женского образования, профессионального обучения безработных и отдельных социальных групп, развития сети профессиональных учреждений в некоторых районах Южной Азии. Ценность указанных источников заключается в том, что целевые программы позволяют выявить наиболее проблемные области в национальных системах профессионального образования, пути и методы их решения, эффективность предпринятых мер и их краткосрочное и долгосрочное воздействие на дальнейшее развитие профессиональной школы и рынков труда.

^ В пятую группу источников включены архивные документы, извлеченные их фондов центральных архивов некоторых стран региона (прежде всего, Индии, Пакистана и Бангладеш), а также Соединенного Королевства. Это разнородные материалы, отражающие динамику количественных и качественных изменений в национальных системах профессионального образования стран Южной Азии, документы, характеризующие ход выполнения задач, определенных пятилетними планами развития (национальные «пятилетки»), отчеты и аналитические материалы о состоянии региональных систем профессионального образования, представленные правительствами субъектов стран Южной Азии, иные документы.

^ Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа (поисковый, поисково-преобразующий и прогностический).

Первый этап (2000-2004 гг.) связан с изучением идей становления и развития национальных систем профессионального образования государств Южной Азии, анализом состояния проблемы в педагогике, демографии, социологии, политологии, истории, культурологии, психологии, проведением исследований непосредственно в странах Южной Азии. Итогом первого этапа стало определение проблемного поля исследования, категориального аппарата, основных базовых понятий, отбор источников и изучение литературы по проблеме исследования.

^ Второй этап (2004-2006 гг.) – период анализа практики модернизации национальных систем профессионального образования непосредственно в странах Южной Азии, изучения опыта совершенствования качества образования и управления на примере конкретных образовательных учреждений, накопления эмпирического материала, формирования концептуальной, фактологической и теоретико-методологической основы исследования.

^ Третий этап (2006-2009 гг.) характеризуется уточнением основных положений, оформлением результатов исследований, в том числе путем публикации монографий, учебных пособий, научных статей, завершением подготовки диссертации.

^ Теоретико-методологические основы исследования. В диссертационном исследовании основным принципом стал принцип историзма, который предполагает рассматривать процесс становления, развития и модернизации национальных систем профессионального образования в тесной связи с теми политическими, экономическими, военно-стратегическими, дипломатическими, идеологическими и культурными процессами, которые происходили в государствах Южной Азии в их эволюционном развитии. Решение поставленных задач основано на алгоритме системного подхода, поскольку такое сложное и достаточно динамичное явление как национальная система профессионального образования может получить объективную оценку лишь с позиций комплексного рассмотрения всех факторов и причин, влияющих на её динамику, накладывающих отпечаток на её характер, движущие силы и т.д. Поскольку процесс модернизации напрямую связан с социальной политикой государства, сферой материального производства, законодательством страны, системный подход позволяет рассматривать национальную систему профессионального образования как подсистему социальной сферы жизни общества, обладающую определённой самостоятельностью, и, в то же время, тесно взаимосвязанную с другими подсистемами и элементами социальной системы. Использование системно-структурного метода позволило реконструировать механизм взаимодействия компонентов системы, определить их характер, вектор движения и степень воздействия на них внешней среды.

При проведении исследования использован целый комплекс общенаучных методов: анализ и синтез, индукция и дедукция, измерение, описание, объяснение, обобщение и др. Кроме этого исследователем использованы и методы, которые широко применяются в современных исторических исследованиях, такие, как историко-системный, сравнительно-исторический, ретроспективный, количественный анализ и иные. Анализируя динамику развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии, мы исходили из того, что на протяжении всего рассматриваемого периода подходы, методы и инструменты их модернизации в каждом из государств региона имели свои отличительные черты и особенности. Историко-сравнительный метод, которым мы пользовались при анализе характера, уровня, динамики развития национальных систем профессионального образования, позволил определить характерные черты форм и методов осуществления государственной политики в сфере образования всех стран Южной Азии. Эти различия, действительно, были значительны. В одних случаях речь идёт о крайне взвешенных шагах правительств, осторожных мерах, нацеленных на максимальный учет этноконфессиональных и ментальных особенностей общества (как в случае, с Королевством Бутан), а в других – о достаточно интенсивных изменениях, сверяемых с основными тенденциями развития мировой профессиональной школы. Подобного рода компаративистский подход определяет выявление сходства и различий в оценке и интерпретациях существенных процессов, явлений и событий, которыми характеризовался процесс модернизации национальных систем профессионального образования в странах Южной Азии в рассматриваемый период.

^ Историко-типологический метод даёт возможность выявить как наиболее общие черты в процессе становления и развития национальных систем профессионального образования отдельных стран Южной Азии, так и основные тенденции, характерные для этого процесса на региональном уровне, в том числе в рамках взаимодействия СААРК. Развитие сферы материального производства, возникновение новых отраслей экономики, изменения на рынках труда, достижения в сфере науки – всё это и многое другое накладывало отпечаток на общую стратегию и тактику государственной политики модернизации национальных систем профессионального образования.

Учитывая особенности осуществления процесса становления и развития национальных систем профессионального образования в каждой из стран Южной Азии, мы считаем важным выявить и те конкретно-исторические факты и события, которые оказывались существенными для данного процесса. Учёт конкретно-исторической обусловленности позволяет раскрыть те единичные и неповторимые процессы, явления и события, которые часто выпадают из общей канвы, и в то же время позволяют оттенить те отличительные черты, которые характеризовали процесс модернизации на разных этапах рассматриваемого периода. Таким образом, применение историко-генетического метода, на наш взгляд, позволило рассмотреть изучаемые процессы и явления в процессе их развития – от зарождения до достижения того уровня (начало XXI века), когда можно говорить о качественно новом этапе в развитии национальных систем профессионального образования стран Южной Азии. Данный метод позволил выявить причинно-следственные связи и закономерности процесса модернизации на протяжении всего рассматриваемого периода. Аналитически-индуктивный метод дал также возможность определить основные этапы процесса развития и совершенствования национальных систем профессионального образования государств Южной Азии, вскрыть причины неудач, просчетов на этом пути, объяснить изменение в государственной образовательной политике официальных властей, в восприятии инноваций субъектами профессионального образования.

Изучение процесса становления и развития национальной системы профессионального образования (любого государства в любую историческую эпоху) предполагает исследование:

- государственной политики в сфере профессионального образования на разных этапах исторического развития;

- консолидированных расходов, целевых грантов, финансовой помощи, направленных в сферу профессионального образования;

- права доступа к профессиональному образованию различных социальных групп и региональных различий в национальных системах профессионального образования и т.д.

Исходя из этой специфики исследования процесса модернизации, становится понятной особая роль количественного анализа в изучении изменений национальных систем профессионального образования. Количественные характеристики этих изменений предполагают обработку значительного массива статистических материалов на основе структурирования значимых показателей. Кроме того, использование историко-статистического метода позволило провести сравнительный анализ тех качественных характеристик и количественных показателей, которые в целом дают возможность прийти к достоверным выводам о наиболее значимых тенденциях в модернизации национальных профессиональных школ стран региона на определённых исторических этапах. Определение динамики государственных расходов в сфере профессионального образования, анализ и сравнение опубликованных статистических данных и количественных показателей, содержащихся в архивных и опубликованных документах, - всё это потребовало использования математических методов исследования, без которых, в целом, невозможно проведение исследований в области компаративистики.

В связи с существенными различиями в уровне социально-экономического развития государств Южной Азии, а также политическими, идеологическими, этноконфессиональными, культурными и иными отличиями между ними, очень важно в рамках нашего исследования, выявить причины, препятствовавшие развитию двусторонних и многосторонних отношений в сфере профессионального образования. Решение данной задачи возможно при использовании социокультурного подхода, позволившего определить причины региональных, социальных и иных различий в доступе к профессиональному образованию различных социальных групп стран региона.

Наконец, при проведении исследования мы стремились решить, пожалуй, одну из наиболее сложных задач: максимального приближения к объективности. Выявить объективные закономерности, которые определяли цели и содержание процесса становления и развития национальных систем профессионального образования, можно лишь руководствуясь принципом объективности. Анализируя значительный пласт документов, обширную отечественную и зарубежную историографию по исследуемой теме, мы стремились избежать субъективизма, предвзятого (но не критического!), избирательного (искусственной субъективной фильтрации) подхода к оценке всего того, что было накоплено нашими предшественниками.

Таким образом, при проведении исследовательской работы мы учитывали следующие принципиальные подходы:

- выявить те объективные закономерности, которые определяли основной вектор развития национальных систем профессионального образования государств Южной Азии во второй половине ХХ – начале XXI в.;

- основываться на конкретных фактах, тех исторических событиях и явлениях в их истинном содержании и значении, избегая конъюнктурного подхода и вольной интерпретации анализируемых источников, отдавая предпочтение компаративистскому подходу и конкретности анализа источников и литературы;

- оценивать все исторические факты, события и явления в их взаимосвязи друг с другом, вскрывать причинно-следственные связи между рассматриваемыми историческими явлениями, приходя к взвешенным и логическим выводам, основанным на анализе совокупности всех исторических явлений;

- изучить все аспекты исследуемой проблемы; взвешенно, ответственно и адекватно оценить исследуемую эпоху, руководствуясь принципом историзма, с позиций её внутренних законов, воздерживаясь при этом от скороспешных оценок, которые могут исходить в случае опоры на категории, характерные для «европейского» подхода к оценке событий, происходивших и происходящих в иных цивилизационных условиях;

- исследовать эволюцию процесса становления и развития национальных профессиональных школ в рассматриваемый период, исходя из той конкретно-исторической обстановки, которая была свойственна каждой стране Южной Азии с учётом противоречивости эпохи.

Фундаментом представленной концепции стали:

- теории управления образовательными процессами и системами (Гершунский Б.С., Лазарев В.С., Моисеев А.М., Орлов А.А., Поташник М.М., Шамова Т.И. и др.), в том числе федерального, регионального и локального уровня (Багишаев З.А., Бондарь В.И., Лебедев О.Е., Моисеев А.М., Орлова Т.В. и др.);

- концепции профессионального образования в России и зарубежных странах (Асадуллин Р.М., Атутов П.А., Батышев С.Я., Беляева А.П., Берулава М.Н., Волович Л.А., Железовская Г.И., Ибрагимов Г.И., Мухаметзянова Г.В., Clarke L., Stevenson J., Rauner F., Maclean R. и др.);

- теории прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (Беспалько В.П., Бестужев-Лада И.В., Гершунский Б.С., Кондратьев В.В., Gilbert J.K., Reiner M., Beane J.A. и др.);

- концепции и теории соотношения национального и общечеловеческого в культуре, образовании и воспитании (Бездухов В.П., Бердяев Н.А., Вахтеров В.П., Вентцель А., Гессен Г.С., Каптерев П.Ф., Коменский Я.А., Никандров Н.Д., Пирогов Н.И., Ушинский К.Д. и др.);

- концепции и теории этнопедагогики и этнопсихологии ( Волков Г.С., Патов Н.А., Sanches-Casal S., Macdonald A.A., Zajda J., Davies L. и др.);

- положения, идеи и концепции о структурно-логическом построении историко-педагогического материала, отборе педагогических фактов и явлений, адекватном использовании понятийно-терминологического аппарата и о периодизации историко-педагогического процесса (Бим-Бад Б.М., Бобрышов С.В., Богуславский М.В., Васильева З.И., Замчалова И.Ю., Каптерев П.Ф., Константинов Н.А., Корнетов Г.Б., Лихачев Б.Т., Наумов Б.Н., Пискунов А.И., Пряникова В.Г., Равкин З.И., Радина К.Д., Фрадкин Ф.А., Stark J., Payne W.H., Nemeth B., Poggeler F., Thompson M. E. и др.);

- концепции и теории сравнительной педагогики (Бондырева С.К., Борисенков В.П., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Лиферов А.П., Луговская И.Р., Малькова З.А., Никандров Н.Д., Салимова К-У. И., Супрунова Л.Л., Тагунова И.А., Altbach P.G., Bray M., Bereday G.Z.F., Eckstein M., Holmes B., Schriewer J.K., Noah H. и др.).

^ Концепция исследования. Становление и развитие национальных систем профессионального образования стран Южной Азии в период деколонизации осуществлялись под воздействием внутренних и внешних факторов политического, социально-экономического, этноконфессионального характера. Макрорегион, на территории которого проживали сотни больших и малых народов, характеризовавшийся исключительно сложной социальной стратификацией, получил в наследство от колониального прошлого тяжелый груз нерешенных проблем, среди которых наиболее острый характер носил досту
^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении работы обоснована актуальность темы исследования, охарактеризована степень научной разработанности избранной проблемы, обозначены цель и задачи исследования, конкретизированы его объект и предмет, поясняется выбор временного интервала и территориальных границ, дана характеристика привлеченных источников, концепции, указана методологическая основа работы, определены научная новизна и практическая значимость диссертации, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование национальных систем профессионального образования в странах Южной Азии (50-70-е гг. ХХ века)» анализируется процесс становления профессиональных школ государств Индийского субконтинента в период после обретения ими независимости, раскрываются причины противоречий и трудностей в реализации первых шагов на пути формирования национальных систем профессионального образования, пути и методы преодоления колониального наследия, поиска оптимальных образовательных моделей, отвечавших социально-экономическим, этноконфессиональным и культурным особенностям эволюционного развития суверенных государств, определения баланса между модернизацией общества и традиционализмом.

Индия, являвшаяся ядром макрорегиона и центром уникальной цивилизации на протяжении тысячелетий, ко времени обретения независимости уже имела определенную сеть учреждений профессионального образования, включавшую университеты, гуманитарные и профессиональные колледжи, специальные школы и так называемые непризнанные учебные заведения. Однако доступ широких слоев населения к профессиональному образованию был крайне ограничен, а сама система образования не отвечала потребностям молодого государства, стремившегося в кратчайшие сроки избавиться от тяжелого наследия колониального