Реферат: Тема: Формирование коммуникативной компетентности в условиях двуязычной среды

Мастер класс

Тема: Формирование коммуникативной компетентности в условиях двуязычной среды.

Цель: Дессиминация опыта формированию коммуникативной компетентности в процессе преподавания русского языка и литературы в татарской школе.

Система образования – важнейший социально – государственный институт, формирующий единое культурное, образовательное и духовное пространство социума.

Развитие национальной системы образования, которая обеспечит в условиях реальной полиэтничности каждому гражданину возможность самоопределения в лоне национальной культуры на основе родного языка, обычаев и традиции.

Я имею в виду, что каждый сегодня должен стать гражданином и патриотом своей Родины, сначала своей республики в которой он живет, а затем России.

Повышение уровня обучения родному языку, повышение престижа, социальной значимости русского и иных языков в российском социокультурном пространстве сегодня представляется очень важной задачей. Язык – носитель национального качества. В установочном документе ЮНЕСКО « Образование в многоязычном мире» сказано так о языковых правах: «Язык – это не только средство общения и получения знаний, но также и неотъемлемая часть культурной самобытности и расширения прав и возможностей, как личности, так и группы. Поэтому уважение к языкам лиц, принадлежащих к различным языковым сообществам, имеет важное значение для мирного сосуществования». Кроме того, руководящие принципы ЮНЕСКО относительно языков в образовании звучат таким образом:

- ЮНЕСКО поддерживает обучение на родном языке как одно из средств повышения качества образования на основе использования знаний и опыта обучающихся и учителей;

- ЮНЕСКО поддерживает двуязычное и многоязычное образование на всех ступенях образования как одно из средств содействия обеспечению не только социального равенства, но и равенства полов и как один из ключевых элементов многоязычных сообществ;

- ЮНЕСКО поддерживает язык как один из важнейших компонентов межкультурного образования с целью поощрения взаимопонимания между различными группами населения и обеспечение уважения основных прав.

Идеи, так хорошо прописанные в нормативных актах и международных документах, отражают культурную парадигму диалога культур, выдвинутую М.М. Бахтиным. «Чужая культура, - писал он, - только в глазах другой культуры полнее и глубже... один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она себе не ставила. Мы ищем в ней ответа на эти вопросы, новые смысловые глубины. Без этих вопросов нельзя творчески понять ничего другого и чужого… При такой диалогической встрече культур они не сливаются и смешиваются, каждая из них сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются».(Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества,1979 год).

Воспитание компетентного человека – главная конечная цель образовательного процесса в средней школе в сфере двуязычия. В обществе востребована личность компетентная, со сформированными коммуникативными навыками, умеющая работать в команде, брать на себя ответственность за решение проблем, готовая к постоянному самообразованию. От современного человека требуется развитое креативное мышление, устойчивые навыки самоанализа, рефлексии критической самооценки. Школа должна готовить своих учеников к жизни, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Основой современных образовательных стандартов становится формирование базовых компетентностей современного человека:

информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);

коммуникативной ( умение эффективно сотрудничать с другими людьми);

самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);

самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентноспособность.)

Коммуникативная компетентность, с одной стороны является характеристикой личности обучающегося ,его способностью, которая, с другой стороны проявляется в его поведении, деятельности, позволяя ему решать жизненные, практические ситуации( в том числе и коммуникативные) Работая в этом направлении использую тексты из русской и родной (татарской) литературы, из республиканской газеты «Юлдаш» («Спутник») , из газеты «Вести», которую выпускает администрация Белозерьевского сельского поселения.

Задача обеспечить формирование базовых компетентностей особенно актуальна в условиях перехода к обязательному полному общему образованию и обновления структуры стандарта образования.

Компетентный подход в обучении – это направленность обучения на развитие комплекса качеств учащихся, необходимый для формирования социальной мобильности ученика, которая проявляется в способности осуществлять деятельность в меняющихся условиях (Г.С.Завацкая). Уровень образованности сегодня не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. Как считает О.Е.Лебедев, такой подход акцентирует внимание на способность использовать полученные знания в повседневной жизни. Считаю, что компетентность – это способность действовать в ситуации неопределенности, уровень образованности. Считаю своей задачей формировать в детях национальной школы :


а) способность работать самостоятельно без постоянного руководства;

б) готовность замечать проблемы и искать пути их решения;

в) интерактивное использование средств;

г) критическое мышление.

Современные условия развития общества все больше и больше указывают на то, что умения выявлять, классифицировать, наблюдать, описывать, оценивать, отличать знание от мнения, делать выводы из анализа мышления и деятельности и т.д., становиться все более актуальными, особенно в национальной школе. Поэтому от нас педагогов требуется другой подход к организации образовательной среды и другие образовательные технологии.

Я в своей практике применяю технологию развития критического мышления. Цель этой образовательной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений (Заир-Бек С.И., Муштавинская Ч.В. «Развитие критического мышления»)

Основы технологии развития критического мышления- это трехразовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия.

В самом начале урока учащиеся получают задание, методом мозговой атаки составляют список того, что они знают или думают, что знают. Мозговая атака проводится индивидуально, с каждым учащимся или парами или в групповой форме. Моя роль состоит в том, чтобы вступать в роли проводника, подводя учащихся к размышлению.

На первом этапе ученики активно участвуют в вызове того, что они знают по обсуждаемой теме, это приводит их анализировать собственные знания на подступах к той теме, которую они начинают разбирать во всех подробностях. Далее происходит активизация самого учащегося. Обучение в данной технологии не пассивная, а активная деятельность. Часть детей на традиционных уроках сидят и слушают учителей, делая вид, что активно мыслят. Чтобы учащиеся осознанно подходили к пониманию новой информации, они должны принимать активное участие в процессе обучения. Участие становится активным только, тогда, когда учащиеся целенаправленно начинают мыслить и выражать свои мысли, т.о полученные раннее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они становятся базой для усвоения новых знаний. Следующая цель стадии вызова – определение цели предлагаемой темы. Здесь нужно различать цели учителя и цели учащихся. Цели, выбранные учеником, более сильны и мотивированы.

На втором этапе технологии развития критического мышления учащихся (осмысление) обучаемые вступают в контакт с новой информацией или идеями. Форму контакта выбираю разную: чтение текста, аудирование, выполнение опытов.

Применяю несколько методических приемов, обеспечивающих активность учащихся и поддерживающих интерес к теме урока, такие как «памятки на полях», «двойные дневники». Главная задача на этой стадии – поддержать у учащихся активность, интерес и инерцию движения, созданные во время фазы вызова.

На третьем этапе технологии (рефлексия) учитель получает обратную связь и сами учащиеся закрепляют свои знания, перестраивают свои представления, включив в них новые понятия.

Именно в этой фазе заключается учение, которые долго служит человеку. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута, обучения в словесной или письменной форме. На стадии рефлексии эффективны такие методические приемы как кластер, синквейн, сигналы, пятиминутное эссе, концептуальная таблица и другие.

Предлагаю описание методических приемов на стадии рефлексии.

Методический прием 1. Разбивка на кластеры1.

Это педагогическая стратегия, которая помогает учащимся сво­бодно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Она требует выделения лишь тех структур, которые дают возможность стиму­лировать размышления о связях между идеями. Это нелинейная форма мышления. Она более тесно связана с тем, как работает наш мозг.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии. Это служит для стимулирования мыслительной деятельности до того, как определенная тема будет изучена более тщательно. Разбивка на кластеры может применяться и в качестве средства для подведения итогов того, что учащиеся прошли в каче­стве стимулирования появления новых ассоциаций или графиче­ского изображения новых представлений. Это письменный род деятельности, который может служить мощным инструментом на начальном этапе обучения письменной речи, особенно среди тех учащихся, которые писать не любят. В основном это та стратегия, которая дает доступ к собственным знаниям, пониманию или пред­ставлениям об определенной теме. Поскольку эта деятельность связана с письмом, она также может служить средством информи­рования пишущего о знаниях и связях, которых он, по-видимому, даже и не осознавал.

Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:

Напишите ключевое слово или предложение в середине большого листа бумаги или на классной доске, или на другой по­верхности, которую можно использовать для письма.

Начните записывать слова или предложения, которые прихо­дят вам на ум в связи с данной темой.

По мере того как у вас возникают идеи и вы записываете их, начните устанавливать те связи между идеями, которые вам кажут­ся подходящими.

Выпишите столько идей, сколько придет вам на ум, пока не закончится время или пока не будут исчерпаны все ваши идеи.

Нужно выполнять лишь несколько основных правил:

1. Записывайте все, что приходит вам на ум. Не судите о каче­стве этих мыслей, просто записывайте их.

Не обращайте внимания на орфографию и другие факторы, сдерживающие письмо.

Не переставайте писать, пока не выйдет время. Если идеи вдруг перестанут приходить вам на ум, то порисуйте на бумаге, пока у вас не появятся новые идеи.

Постарайтесь построить как можно больше связей. Не огра­ничивайте количество идей или их поток и связи между ними.

Пример учителя очень важен. Если учитель, как и ученик, дела­ет разбивку на кластеры, учащиеся видят, что этот вид деятельно­сти считается важным. Кроме того, это исключит для учащихся возможность задавать вопросы учителю и тем самым мешать ду­мать другим.

Разбивка на кластеры - это гибкая стратегия. Она может осу­ществляться как индивидуально, так и в группе. При групповой деятельности она служит в качестве каркаса для идей группы. Это дает возможность учащимся приобщиться к ассоциациям и взаимо­связям, которые каждый из них продуцирует.

Независимо оттого, делается это в группах или индивидуально, важно помнить три правила:

а) не переставайте писать во время отведенного времени;

б) не судите о том, что вы думаете;

в) не обращайте внимания на орфографию.

Я считаю, что разбивка на кластеры, проводимая индивиду­ально, - это приятный отдых после групповой мозговой атаки, по­скольку это делается быстро и дает возможность всем учащимся, а не только тем, которые всегда первыми поднимают руки, принять активное участие в мыслительном процессе. Однако опыт учит нас, что когда разбивка на кластеры проводится индивидуально, то должна выбираться такая тема, о которой учащиеся знают доста­точно много, так как в этой ситуации они лишены группового опы­та, дающего им доступ к дополнительной информации.

С полученными индивидуальными разбивками на кластеры на­до ознакомиться попарно или всей группой.

Методический прием 2. Синквейн.

Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах - важное уме­ние. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквейн - это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях, что по­зволяет описывать или рефлектировать по какому-либо поводу.

Слово синквейн происходит от французского, означающего пять. Таким образом, синквейн - это стихотворение, состоящее из пяти строк. Когда я знакомлю учащихся с синквейнами, сначала объясняю им, как пишутся такие стихотворения.

Каждому участнику дается 5-7 минут на то, чтобы напи­сать синквейн. Затем он повернется к партнеру, и из двух синквейнов они составят один, с которым оба будут согласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они это написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того, этот метод тре­бует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произве­дений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем вся группа сможет ознакомиться с парными синквейнами. Если имеется диапроектор, то часто бывает полезным показать пару синквейнов. Каждый из них может быть представлен обоими авто­рами. Это может породить дальнейшую дискуссию. Правила напи­сания синквейна:

В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительными).

Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами.

Четвертая строка - это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.

Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

Образцы:


Вулканы

Преподавание

Чтение

Раскаленные докрасна

Сложное, тяжелое

Свободное, активное

Вырывающийся изнут­ри

Бросающее вызов, ук­репляющее, полезное

Участвующее, деляще­еся, обучающее

Природная огненная топка

Связывающее новое с уже известным

Свечение в темноте

Ад

Обучение

Просвещение


Как это делать:

Название (обычно существительное)

Описание (обычно прилагательное)

Действия

Чувство (фраза)

Повторение сути

Синквейны являются быстрым, но мощным инструментом для рефлектирования, синтеза и обобщения понятий и информации.

Методический прием 3. Знаем/Хотим узнать/Узнали (3-Х-У).

Это прием называется 3-Х-У (Что мы знаем? Что мы хотим уз­нать? Что мы узнали?) и применим для чтения (или прослушивания лекции) на протяжении одного урока. Он также хорошо направляет исследовательскую деятельность учащихся, которая длится не­сколько дней.

Разделим доску или большой лист бумаги на три широкие ко­лонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». Учащимся предлагается воспроизвести в тетрадях такую же таблицу.

Затем называем темы и спрашиваем учащихся, что они об этом уже знают. Обсуждение продолжается, пока не выявятся главней­шие сведения, в справедливости которых учащиеся не сомневают­ся. Их мы заносим в колонку «Знаем» (и просим учащихся сделать то же самое в тетрадях).

Попросите учащихся сгруппировать предложенные идеи по ка­тегориям. Когда выявятся категории, предложите учащимся доба­вить в каждую еще какие-то идеи.

На этом этапе учащиеся наверняка в чем-то усомнятся. Спор­ные идеи и вопросы следует занести в колонку «Хотим узнать». Прошу учащихся дополнить этот список: что еще они хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску и в тетради. Если снова поработать с отдельными катего­риями, список вопросов наверняка расширится.

Теперь, если учащимся предстоит читать текст, следует еще раз обсудить вопросы, которые они сами поставили, и нацелить их, таким образом, на чтение текста. (Если же задумано исследование более широкого плана, обсуждаем, где учащиеся смогут почерпнуть необходимую информацию. Если называется библиотека - какие конкретно книги или периодику надо смотреть? Как учащиеся их отыщут? Если в качестве источников информации называются лю­ди - как их найти? Как к ним подступиться? Как взять интервью? Как записать их ответы и в каком виде изложить потом классу?) Ко­гда чтение закончено, мы переходим к третьей колонке: «Узнали» - и прошу учащихся записать, что они почерпнули из текста, причем расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а прочую новую информацию (спросить о кото­рой им раньше просто не приходило в голову) надо расположить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся обмениваются своими соображениями по колонке «Узнали» со всей группой. Итоги зано­сятся в третью колонку на доску. Учащиеся затем сравнивают, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. Они также сравнивают возникшие ранее вопросы с полученными из текста от­ветами и решают, как поступить с вопросами, которые остались без ответа. Это выводит учащихся на новый цикл.

Методический прием 4. Взаимообучение.

Общеизвестно, что легче всего научиться, обучая других. От­сюда и возник прием взаимообучения, который был разработан, чтобы дать всем учащимся возможность оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над текстом. Этот прием лучше все­го применим в работе с информативным текстом.

Взаимообучение происходит в группах из четырех-семи чело­век. Всем им раздаются экземпляры одного и того же текста. Уча­щиеся по очереди играют роль «учителя» - роль, которая требует от них выполнения пяти определенных действий. Когда все члены группы прочитали абзац (про себя), «учитель» делает следующее:

суммирует содержание абзаца;

придумывает вопрос по тексту и просит других учащихся на него ответить;

растолковывает то, что для других осталось неясным;

дает прогноз возможного содержания следующего абзаца;

дает задание на чтение следующего абзаца.

Этот прием работает наилучшим образом, если настоящий учи­тель несколько раз продемонстрирует каждой группе в отдельно­сти, как им следует действовать, оказавшись «учителями», а уж потом передаст бразды правления в руки учащихся.

Методический прием 5. Разработки для самостоятельных занятий.

Такие разработки, которые помогают направить исследователь­скую деятельность учащихся даже в отсутствие учителя, допустимы, когда они получили задание самостоятельно прочитать текст. При сквозном чтении - благодаря листку с вопросами - внимание учащих­ся привлекается к определенным деталям, разбросанным по тексту. После чтения организуется небольшое групповое обсуждение.

Разработки для самостоятельных занятий помогают развивать критическое мышление, если они отвечают следующим требованиям:

помогают учащимся заметить достаточно тонкое движение мысли, которое они вряд ли отследили бы сами, - но отнюдь не заменяют при этом тщательного чтения текста;

стимулируют критическое и иное мышление высокого ряда на всех этапах работы;

служат трамплином для дискуссии или письменной работы, т. е. не замыкаются сами в себе.

Листок с вопросами помогает учащимся на стадии осмысления, они получают его перед чтением довольно длинного отрывка.

Пример: разработка для самостоятельных занятий по тексту «Происхождение и использование зерновых».

Как человечество приспособило зерновые культуры для соб­ственных нужд? '

Как давно люди пользуются зерновыми?

Некоторые утверждают, что «манипулировать» природой противоестественно, а потому неправильно. Используя свои знания о зерновых культурах, постройте доказательный ответ либо под­держивающий, либо опровергающий это мнение.

По замыслу ответы на первые два вопроса собираются по крупи­цам на протяжении всего текста. Заметим, что третий вопрос поощ­ряет читателей к мышлению более высокого порядка на основе ма­териала, собранного ими для ответа на первый и второй вопросы.

Методический прием 6.Двойные дневники.

Двойные дневники дают возможность учащимся тесно увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность. Особенно полезны двойные днев­ники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то боль­шой текст дома, вне учебной аудитории.

Чтобы сделать двойной дневник, учащиеся должны, проведя вертикальную линию, разделить чистую страницу попо­лам. Слева они записывают, какая часть текста произвела на них наибольшее впечатление. Быть может, она вызвала какие-то воспо­минания или ассоциации с эпизодами из их собственной жизни.

Или просто озадачила. Или вызвала в их душе резкий протест. С правой стороны они должны дать комментарий: что заставило их записать именно эту цитату? Какие мысли она у них вызвала? Ка­кой вопрос возник в связи с ней? Итак, читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать подобные по­метки в своем двойном дневнике. Некоторые учителя предпочита­ют оговаривать заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при чтении: допустим, столько-то на каждые де­сять страниц текста.

Методический прием 7. Техника проведения дискуссии.

Тонкая грань проходит между дискуссией содержательной и динамичной и дискуссией, выливающейся в бесконечный монолог учителя. Как организовать первую? Как не скатиться во вторую? Лучше всего проходят дискуссии, тему и направленность которых задают сами ученики и их природная любознательность. Роль учи­теля - критико-стимулирующая.

Существует четыре «шага» или приема, которые использует учитель, чтобы дискуссия не «буксовала» и оставалась при этом в руках учеников.

Утверждения.

Это способ отреагировать, подтвердить понимание или выра­зить недоумение по поводу сказанного. Утвердительные фразы звучат менее жестко, чем вопросы, и поэтому часто побуждают к более свободному ответному высказыванию. Вы можете сказать:

«Насколько я понимаю, вы говорите », или: «Мне это

напомнило , ранее сказанное», или: «Погодите-ка, вы

утверждаете, что , но Дмитрий только что сказал

», или: «Мне непонятно ».

Вопросы.

Учащиеся будут с большим энтузиазмом обсуждать свои вопро­сы, а не вопросы учителя. Поэтому стараюсь всячески их прово­цировать на эти вопросы. Вот несколько возможных подсказок в помощь: Какие вопросы могут возникнуть по содержанию этого текста? Чего мы пока не коснулись в нашем обсуждении? Что осталось неясным в этом тексте? С чем вам хотелось бы согласить­ся? (,.. не согласиться?).

Сигналы.

Поскольку комментарий учителя зачастую оказывается черес­чур весомым, лучше руководить дискуссией с помощью жестов и сигналов и ничего не произносить вслух. Недоуменное выражение лица учителя - для учащихся сигнал: требуется разъяснение. Руки, как бы взвешивающие два предмета («что перетянет»), подают сигнал учащимся, что нужно сравнить предложенные идеи и ре­шить, с какой из двух они согласны. Выражение доброжелательной заинтересованности ободряет ученика, который с трудом подыски­вает слова, чтобы выразить свои мысли.

4. Молчание.

Когда вопрос задан, даю время на размышление. Молчание, длящееся три, четыре или пять секунд, - могучий стимул заполнить паузу. Если ее не заполняет учитель, добровольцы всегда найдутся.

Методический прием 8. Оставьте за мной последнее слово.

«Оставьте за мной последнее слово» - еще один прием для стимулирования размышления после чтения. Он дает основу для обсуждения текста любого плана: как повествовательного, так и описательного. Особенно хорош для вовлечения в общую дискус­сию самых тихих и неактивных учащихся. Прием этот состоит в следующем:

Учащихся просят во время чтения текста найти несколько отрывков, которые они считают особенно интересными или дос­тойными комментария.

Учащийся выписывает цитату на карточку или листок, не за­быв пометить страницу.

На обратной стороне карточки учащийся пишет свой ком­ментарий. Он может не согласиться с мыслью, содержащейся в ци­тате, развить ее или сделать что-то другое - по своему усмотрению.

На следующий день учащиеся приносят карточки с цитатами на урок, и учитель вызывает кого-то из них прочесть выписанное. (Желательно, чтобы он сообщил номер страницы, тогда класс смо­жет следить по тексту.)

Когда цитата прочитана, учитель приглашает остальных учащихся как-то на нее отреагировать или ее прокомментировать. Не давю классу отклоняться от цели дискуссии и слежу, чтобы замечания не были обидными и пустыми. Можно дать свой ком­ментарий.

В заключение прошу учащегося, который выбрал ци­тату, прочитать собственный к ней комментарий. Вот тут-то и всту­пает в действие главное правило: «За ним последнее слово». Никако­го продолжения дискуссии не будет. (Временами бывает очень трудно не вмешаться и удержаться от замечаний. Ни в коем случае не делаю этого! Играть надо по правилам!)

7. После этого вызываю следующего учащегося с его цитатой и круг начинается сызнова. Вряд ли удастся предоставить возможность выступить всем на одном уроке. Но можно выделять понемногу времени на каждом последующем уроке.

Методический прием 9. Десятиминутное сочинение и другие свободные письменные задания.

После чтения текста и общего обсуждения можно предложить учащимся организовать свои мысли с помощью десятиминутного эссе. Для этого прошу учащихся в течение десяти минут писать, не останавливаясь, на конкретную тему, совпадающую с темой предыдущего обсуждения или проработанного текста.

Итак, учащиеся пишут свободное эссе непрерывно, без остановки. (Если они не могут придумать, что еще написать, пусть пишут фразу: «Я не знаю, что писать дальше...» Главное: писать без остановки, не перечитывая, не исправляя.)

После свободного эссе предлагаю учащимся - не каждый раз, время от времени - просмотреть написанное, выде­лить основополагающие идеи, написать новое сочинение, исполь­зуя эти идеи как стержень и отметая все лишнее, что обычно обра­зуется при свободном письме.

Методический прием 10. Пятиминутное эссе.

Этот вид письменного задания применяется в конце урока, что­бы помочь учащимся подытожить спои знания по изучаемой теме и дать учителю почувствовать, что происходит в головах его учени­ков. Конкретно учащихся просят выполнить следующие два зада­ния: написать, что они узнали по данной теме, и задать один во­прос, на который они так и не получили ответа.

Потом собираю работы и мо гу использовать их при планировании следующего урока.


^ Знакомство с эссе как жанром литературного произведения

Первый этап обучения предполагает знакомство с определением жанра эссе как литературного произве­дения. Эссе (с франц. essay — попытка, проба, очерк, от лат. exagium — взвешивание, exigo — взвеши­ваю) — прозаическое произведение небольшого объ­ема и свободной композиции, содержащее индивиду­альные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определенную или исчерпывающую трактовку пред­мета. Как правило, эссе предполагает новое, субъек­тивно окрашенное слово о чем-либо... Эссеистический стиль отличается образностью, афористично­стью и установкой на разговорную интонацию и лексику.

Прошу учащихся на основании словарной статьи выделить основные признаки эссе: небольшой объем, конкретную тему, открытое личностное ее осмыс­ление, свободную композицию, парадоксальность и афористичность, разговорную интонацию и лек­сику.

Обращаю внимание учеников на основную цель эс­се: «...Главное — заставить читателя думать, разбу­дить в нем удивление, самостоятельную мысль и, на­конец, потребность в самовыражении»1.

Останавливаюсь на истории создания жанра: ро­доначальник эссе — французский философ Мишель Монтень (1533—1592). С издания его «Опытов» в 1580 году в словесной европейской культуре бытует этот жанр.

Затем предлагаю ответить на вопросы:

1. Случайно ли эссе появляется в эпоху Возрож­дения, когда утверждались человеческая воля, сво­бода, личная ответственность, достоинство чело­века? О чем свидетельствует тот факт, что у эс­се есть индивидуальный творец?

2. ^ Каково отличительное свойство этого жан­ра?

Обобщаем первые выводы: с тех пор как эссе утвер­дилось в виде самостоятельного жанра, его отличает подчеркнуто выраженный индивидуальный взгляд на тот или иной предмет, объект речи, который описыва­ет или переживает автор эссе. Это первое свойство жанра.

Однако наличие конкретной темы и вопроса в эссе не предполагает их исчерпывающей трактовки, опре­деления, утверждения, анализа. Это следующий при­знак жанра. Писатель характеризует явление с раз­ных сторон, не охватывая при этом его полностью. В эссе предмет или явление служит побуждающей си­лой для мыслей пишущего. Автор как бы «ходит кру­гами» вокруг конкретной темы, словно «плетет кру­жево» или «паутину» повествования. Это качество эс­се определяется как свободное владение темой. Его можно наблюдать, анализируя названия. Часто в них присутствует предлог «о», так как заглавие лишь приблизительно отражает содержание работы (как со­отношение части и целого), или является первона­чальной точкой рассуждения автора, или вообще не связано напрямую с тематикой эссе. Не случайно и наличие союзов «как» и «или».

Выполняем следующее упражнение:

^ Учащимся предлагаю прочитать названия эс­се и проследить указанное свойство:

«О совести», «О добродетели», «Об именах», «О предсказаниях», «О книгах», «О дружбе», «О вос­питании» (Мишель Монтенъ);

«Книга, как врата мира», «О стихотворениях Гете» (Стефан Цвейг);

«Беспощадная Европа, или Путешествие с пятого на десятое», «Литератор как наиболее общее явле­ние» (Роберт Музиль);

«О собеседнике», «О природе слова», «Разговор о Данте» (Осип Мандельштам);

«Пушкин, или Правда и правдоподобие» (Влади­мир Набоков);

«Как читать книгу» (Иосиф Бродский);

«Правда о Набокове, или Бабочки по Фрейду» (Игорь Клех).

Спрашиваю учащихся, характеризуют ли данные заголовки особенности мыслительного процесса эс­сеиста? Можно ли, опираясь только на названия, заранее судить о содержании работ?

Далее сообщаю, что эссе может быть посвящено философским и историческим проблемам, критиче­ским и литературоведческим вопросам, автобиогра­фическим фактам, искусству и многому другому. Та­ким образом знакомлю учащихся с разновидностями эссе.

Следует учитывать и еще одну особенность это­го жанра. В нем могут соединиться различные способы освоения мира: и художественный, и научный, и религиозный. Например, философское эссе может содержать литературные и критические оцен­ки, а литературно-критическое — философские про­блемы.

Следующей особенностью эссе является то, что оно может воплощаться в различные литературные формы: это и моральная проповедь, и статья, и днев­ник, и рассказ, и исповедь, и речь, и очерк, и письмо, и слово, и др. Используя их возможности и пересекая жанровые границы, эссе тем не менее сохраняет свою специфику и жанровую самостоятельность.

Предлагаю учащимся следующее задание.

Прочитайте названия некоторых работ и опре­делите, какие литературные формы используют ав­торы. Встречали ли вы эссе, написанные в других формах? Подберите свои примеры.

«Политическая исповедь молодого человека», «Эс­киз познания поэта», «О глупости» (Доклад, 1937 г.) (Роберт Музиль);

«Заметки о поэзии» (Осип Мандельштам);

«Похвала скуке» (Речь, которая была произнесена перед выпускниками Дартмутского колледжа в июне 1989 г.) и «Письмо президенту» (Иосиф Бродский);

«Ответ на анкету», «Неотправленное письмо певи­це» (Герман Гессе);

«Заметки о Стендале» (Марсель Пруст);

«Слово о Пушкине» (Фазилъ Искандер).

Еще раз обращаю внимание учащихся на то, что для автора эссе главное (как уже отмечалось) — лич­ное постижение мира и отношение к нему. В качестве же способов такого освоения он привлекает мно­гочисленные примеры, проводит параллели, подби­рает аналогии, использует всевозможные ассоци­ации, уподобления. Из многочисленного арсенала ху­дожественных средств автор выбирает метафоры, аллегорические и притчевые образы, символы, срав­нения.

Таким образом, мы ^ 1) выявили специфику эссе как жанра и можем уточнить жанровые признаки: подчеркнуто выраженный индивидуальный взгляд автора (как существенный жанрообразующий фактор); свободное владение темой; открытость жанра, его «пограничностъ» и интегративностъ (включение различных способов освоения действи­тельности, воплощение в разных литературных формах); 2) указали разновидности эссе (философ­ские, литературно-критические, исторические, ху­дожественные и др.); 3) обратили внимание на сред­ства художественной выразительности, используе­мые авторами.

Можно задаться вопросом, какой из призна­ков считать ведущим? Существует, по словам авст­рийского писателя XX века Роберта Музиля, та «ре­шающая мысль», для которой каждый эссеист найдет только ей присущий «облик-выражение» и которая предполагает (как обязательное условие) непредска­зуемые выводы, неожиданные повороты, интересные сцепления. Эссе — это непременно диалог, полемика, и прежде всего — с самим собой. Читатель же следит за красотой мысли автора, замысловатыми узорами его рассуждений, пытается разгадать загадку эссе. Вот на поиск такой оригинальной идеи (даже на до­вольно традиционном материале) должен быть наце­лен каждый, кто хочет раскрыть для себя этот жанр.

Обучение учащихся умению отличать эссе по жанровым признакам

^ Второй этап подготовки учащихся — предполагает анализ образцов эссе.

В качестве примеров могут быть подобраны тексты русских,татарских и зарубежных авторов: М. Цветаевой, О. Мандельштама, В. Набокова, И. Ермакова, В. Гроссмана, И. Эренбурга, Н. Рериха, И. Бродского, С. За­лыгина, А. Солженицына, В. Ерофеева, Ф. Исканде­ра, Е. Чернова, Т. Толстой, И. Клеха, М. Харитонова, С. Цвейга, А. Сент-Экзюпери, Э. По, М. Пруста, Г. Гес­се, У.-Х. Одена, Х.-Л. Борхеса, М. Павича , Г.Тукая , Мусы Джалиля и многих других.

Цель учителя — на конкретных примерах научить определять признаки жанра, выявлять способы пос­тижения действительности и средства художествен­ной выразительности, которые избирают те или иные авторы эссе, видеть оригинальность замысла писа­теля.


Развитию базовых компетентностей учащихся на уроках русского языка и литературы в татарской школе способствует системная работа по комплексному анализу текста, в ходе которой, с одной стороны, преодолеваются орфографические и пунктуационные трудности на фоне двух языков, с другой – ученик и овладевают всеми видами речевой деятельности, культурой устной и письменной речи, правилами и способами использования языка в разных сферах общ