Реферат: Проблема организации помощи детям, психологически не готовым к обучению в школе, имеет важное практическое значение. От ее решения зависит успешность обучения в школе значительной части детей

Проблема организации помощи детям, психологически не готовым к обучению в школе, имеет важное практическое значение. От ее решения зависит успешность обучения в школе значительной части детей. Школьная успеваемость — одна из острых и до сих пор не решенных педагогических задач, несмотря на многократные попытки реформирова­ния системы образования, разработку развивающих обра­зовательных программ, внедрение в педагогическую прак­тику инновационных технологий, появление разных типов образовательных учреждений (государственных и негосу­дарственных). Данный вопрос обсуждается уже на протя­жении многих лет, но до сих пор перед психологами и педа­гогами стоит задача выявления причин школьной неуспева­емости и оказание своевременной помощи ребенку, кото­рый испытывает трудности в процессе обучения.

Теоретические и экспериментальные исследования вы­явили зависимость школьной успеваемости от уровня пси­хологической готовности детей к обучению в школе. Прак­тически в каждом классе есть два-три «трудных» ученика, доставляющие массу проблем. Эти дети с большим трудом усваивают ма­териал школьной программы, они медлительны, рассеян­ны, быстро отвлекаются на любые, даже самые слабые раз­дражители. Встречаются и очень активные «трудные» школь­ники. На уроке они тянут руку выше всех, но отвечают не­впопад, громко обижаются, если учитель обходит их своим вниманием. Эти дети неусидчивы, несобранны. У них все время что-то падает, ломается, выполнить задание на уро­ке они не успевают, в тетрадях записи ведут неряшливо.

Эти дети по уровню своего психического развития ближе к дошкольному возрасту, чем к младшему школьному. Истоки их школьных трудностей не в процессе обучения, а в неподго­товленности к нему.


Изучение психологических особенностей неблагопо­лучных школьников в рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского позволило выделить условно две большие группы детей, не готовых к обучению в школе.

^ Дети первой группы — «докризисные», условно на­званные «большие дошкольники», — не прошли в пол­ной мере развитие в дошкольном возрасте и в силу этого не вступили в кризис семи лет.

^ Вторая группа детей — «кризисные». Дети этой группы имеют некоторые из­менения в сфере общения со взрослыми и сверстника­ми, подтверждающие вхождение в кризис семи лет, но преодолеть этот кризис они не смогли в силу рассогла­сованности, неравномерности процесса психического развития. Внутри этой группы можно выделить две под­группы детей, одна из которых ориентирована преиму­щественно на процессуальную сторону деятельности, а другая — на смысловую. Детей, ориентированных на процесс деятельности, можно условно назвать «деяте­лями», а детей, ориентированных на смысловую сторо­ну деятельности, — «фантазерами».


^ «БОЛЬШИЕ ДОШКОЛЬНИКИ»

«Большие дошкольники» — это дети с общей задерж­кой психического развития. У них явно прослеживают­ся особенности дошкольного периода развития, несмот­ря на то что по паспортному возрасту они младшие школьники.

Главной отличительной особенностью детей этого типа является то, что они много играют, но делают это весьма примитивно. Им необходим взрослый или свер­стник, который организует игру и будет руководить их действиями. В сюжетно-ролевой игре они стараются занять только социально одобряемые активные роли (доктор, продавец, учитель). В игре обращают внима­ние на внешние атрибуты (повязка, шапочка, сумочка). Они не могут встать в позицию «сверху» или, условно говоря, в позицию «учителя», так как не умеют учить других, несмотря на то что их поведение и речь хорошо развиты и по своей содержательной характеристике соответствуют ориентации детей на способ.

Когда «большие дошкольники» что-то объясняют, то не стараются по-настоящему объяснить, а лишь соблю­дают внешние рамки предложенного задания. Это от­четливо прослеживается в их манере говорить и учить другого. Они, как правило, подражают в объяснении учителю, воспитателю, маме, мало заботясь о том, пой­мет ли его сверстник, успевает или нет он за его объяс­нениями.

Эти особенности детей, проявляемые в игре, распро­страняются и на поведение в школе. Дети не учатся в школе, а играют в нее. Для них имеют большое значе­ние школьная форма, портфель, дневник, отметки (чем больше, тем лучше, и не важно, какие), форма приветствия учителя и самое главное — в школе днем не спят. На уроках эти дети послушны, незаметны, но тем не менее испытывают трудности в понимании учителя. Они отличаются медлительностью и выпадают из общего ритма работы, поэтому постоянно переспрашивают и обижаются, если на них не обращают внимания. «Боль­шие дошкольники» на уроке могут рассказывать то, о чем их и не спрашивали. Ответы невпопад их ничуть не огорчают. У них всегда в портфеле или в кармане есть игрушка, с которой они играют под партой во время урока. На перемене они стараются «подлизаться» к учи­телю: крутятся около учительского стола, ровняют стопку тетрадей, вытирают доску, восхищаются красотой учи­теля, высказывают сожаление по поводу того, что учи­тельница не их мама.

У «больших дошкольников», как правило, обнаружива­ется низкий уровень развития произвольных форм об­щения со взрослыми и сверстниками и завышенная са­мооценка, характерная для дошкольного возраста. Низ­кий уровень этих трех важных показателей психологи­ческой готовности к школьному обучению затрудняет переход от ведущей игровой деятельности к учебной.

Поведение этих детей отличается эмоциональной неустойчивостью и непосредственностью. В группе дет­ского сада они выделяются тем, что не умеют занять себя каким-либо делом, ходят за взрослым, требуя к себе особого внимания. Чаще всего они бесцельно сло­няются по группе, играть они могут лишь с младшими по возрасту детьми.

«Большие дошкольники» характе­ризуются слабой ориентацией на другого человека и на его состояние. Это связано с тем, что они не умеют выделять себя из окружающего мира, не воспринима­ют себя как самобытную отдельность, а потому не мо­гут видеть другого и учитывать его позицию и интересы в совместной деятельности. В общении с детьми они подражают другим, независимо от того, хорошо те по­ступают или плохо.

«Большие дошкольники» имеют низкий уровень раз­вития воображения. Приверженность к предметной среде и прошлому опыту свойственна де­тям младшего и среднего дошкольного возраста. Такое развитие воображения у детей, обучающихся в школе, является серьезным препятствием для формирования полноценной учебной деятельности.

Следует отметить, что, несмотря на низкий уровень психологической готовности к обучению в школе, пси­хическое развитие детей этой группы обычно бывает очень гармоничным.

Отличительной чертой их воображения является его предметный характер, что соответствует младшему и среднему дошкольному возрасту. Низкий уровень раз­вития воображения и нарушения в сфере общения со взрослыми и сверстниками препятствуют вхождению детей этой группы в кризис семи лет.

«ДЕЯТЕЛИ»

Второй тип детей, не готовых к обучению в школе, - «деятели». Причиной низкого уровня психологической готовности к обучению в школе у этих детей является то, что у них в дошкольном возрасте имело место иска­женное развитие игровой деятельности.

Игры детей этой группы носят преимущественно деятельностный характер. Они, как и дети предыдущего типа, тоже много играют, но их игра, в отличие от игр «больших дошкольников», сводится к тому, что они все время «варят суп», «крутят руль машины». Они могут целый день возить машинку по полу, играть с бумаж­ным самолетиком, совершать манипуляции с трансформером, одевать и раздевать куклу. В детский сад и в школу они приносят разные мелкие предметы, с кото­рыми могут возиться целый день, выкладывать и скла­дывать в рюкзак, сумку или портфель. Они стараются привлечь внимание сверстников показом предметов, которые приносят из дома.

Их отличает наличие произвольности в действиях и поступках. Они понимают то, что от них требуется, но эти требования ими не выполняются, поэтому часто эти дети являются нарушителями дисциплины.

Деятельность их в школе уже можно назвать учени­ем. Они достаточно послушные школьники, стараются выполнить все указания. Вместе с тем их деятельностный характер ведет к тому, что они часто не понимают того, что делают. Лучше всего эти дети проявляют себя при «компьютерном» типе обучения, когда в машине или в тетради надо поставить где-то крестик или отме­тить что-то звездочкой. Они готовы решить сто приме­ров, но не любят решать задачи.

Решая задачу, «деятели» от километров отнимают вре­мя, к апельсинам прибавляют ящики, и для них неважно, что в ответе получилось полтора землекопа. А когда их просят хорошо подумать, они начинают прибавлять к километрам время, умножать или делить, их деятельностный характер велит им «действовать, а не «думать». Перечислив все математические действия: сложение, вычитание, умножение, деление, они очень удивляют­ся тому, что ни один вариант не является правильным.

В отличие от «больших дошкольников», они, как правило, имеют невысокие показатели интеллектуального развития.

Психологические проблемы детей этой группы также связаны с низким уровнем развития общения со взрос­лыми. Эти дети не видят условности позиции взросло­го и стараются избегать общения с ним. Если включе­ние взрослого в игру «больших дошкольников» суще­ственно повышает ее уровень, то «деятели» практически сразу выходят из игры. Они стараются не попадаться взрослому на глаза.

Нарушения в сфере общения со взрослыми возни­кают по многим причинам. Наиболее распространен­ной причиной является недооценивание роли обще­ния близких взрослых с ребенком с момента его рож­дения. Некоторые родители считают, что они доста­точно хорошо заботятся о ребенке: кормят, одевают, нанимают самых лучших учителей, водят в самые пре­стижные секции, день таких детей расписан по мину­там, но пообщаться с ребенком родителям некогда. Бывает и наоборот — родители настолько заняты сво­ими проблемами: карьерным ростом, поиском допол­нительных заработков, устройством личной жизни, поиском денег для лишней порции спиртного, что дети остаются заброшенными, предоставленными самим себе. С младенчества эти дети больше общаются с дру­гими детьми и практически не общаются с близкими взрослыми.

Общение со сверстниками у детей этой группы свое­образное. Во-первых, они действуют «рядом», то есть выполняют одинаковые с партнером действия. Во-вто­рых, если, например, деятельностной основы нет, не надо чертить палочки, закрашивать рисунок, варить кук­ле обед, то дети как будто не замечают других детей. Продолжить рассказ, стихотворение или рисунок за то­варищем они не могут, поэтому часто их считают не­внимательными. Вместе с тем показатели, характери­зующие уровень развития общения со сверстниками, свидетельствуют о наличии у детей этого типа произ­вольных форм общения. Изменение отношений со свер­стниками создает условия для вхождения в кризис семи лет, но их уровень общения со взрослыми и самосо­знание остаются дошкольными.

Нарушения в сфере общения со взрослыми влияют на развитие воображения. С помощью взрослого ре­бенок осмысливает действия с предметами, усваива­ет значение предмета и учится использовать предме­ты-заместители. При отсутствии общения со взрослым дети застревают в предметной деятельности. Действия с предметами осуществляются на уровне манипуля­ций: ребенок причесывает куклу, переодевает, кормит, варит кашу, воюет с врагами и т.п. Уровень развития воображения у детей этого типа, во-первых, ниже воз­растной нормы, а во-вторых, имеет специфическое

развитие, отличающееся от благополучных детей это­го возраста.

Отличительной чертой воображения детей этого типа является то, что они «воображают руками» и их вообра­жение имеет предметный и опытный характер. Дети этой группы стараются придерживаться норм и правил поведения, но дается им это с большим трудом. Рассогласованность (при низком уровне раз­вития общения со взрослыми наблюдается высокий уровень развития общения со сверстниками) и нерав­номерность психического развития мешают этим де­тям благополучно преодолеть кризис семи лет.

«ФАНТАЗЕРЫ»

«Фантазеры» представляют собой как бы обратную сторону медали по сравнению с «деятелями». Причи­ной неготовности к школе детей этого типа является то, что их развитие игры также имеет свои особенно­сти и специфику. Эти дети не играют, а проговаривают игру. Практически они не проходили стадию игры.

Эта группа детей, как и предыдущие, хорошо знако­ма учителям и воспитателям. На уроках «фантазеры» только присутствуют, но не включаются в процесс уро­ка. Про них учителя говорят: «Витают в облаках». Они всегда задумчивы, мечтательны. Их фантазия богата и отличается оригинальностью, но они не являются субъектом собственного воображения, их воображение управляет ими. Они придумывают необыкновенные ис­тории и начинают верить в их подлинность. У «фантазеров» богатый словарный запас, говорят они красиво и правильно. Эти дети отличаются высоким уровнем интеллектуального развития, но на занятиях малоактивны. Высокий уровень развития воображения не помогает этим детям в учебной деятельности, а толь­ко мешает. Дети рассеянны, невнимательны к тому, что делается на уроке. Они не включаются в учебный процесс. Приступают к выполнению задания с большим опозданием, в тетрадях записи ведут неаккуратно. Им трудно сосредоточиться на учебном материале. Любые задания они переводят в сферу общения.

В группе детского сада эти дети практически не об­щаются со сверстниками. Они либо читают книжки, либо рассматривают в них картинки, либо рисуют. Со свер­стниками им скучно — они привыкли общаться со взрос­лыми. Предпочитают спокойные игры и игры с прави­лами (шахматы, шашки). Они не претендуют на лидер­ство, но договариваться и согласовывать свои действия с действиями других детей не умеют. «Фантазеры» ста­раются уходить от ссор и конфликтов, не проявляют агрессивности.

Если у «деятелей» уровень развития общения со свер­стниками сильно опережает развитие общения со взрос­лыми, то у «фантазеров» все наоборот. С младенче­ства эти дети общаются только со взрослыми. Их окру­жает большое количество взрослых, которые стремят­ся придать смысл любой деятельности ребенка. Этих детей рано начинают учить читать, заучивать большие стихотворения наизусть, их сразу приучают делать все правильно, не придавая значения опытно-исследова­тельской деятельности ребенка.

Эти дети с раннего возраста имеют невысокий уро­вень развития предметной деятельности. Они «пере­скочили» предметную и игровую деятельности, потому что в раннем возрасте им не дали «поплюхаться» с пред­метом. В ситуации, когда ребенок начинал эксперимен­тировать, например размазывать краску руками по ли­сточку бумаги, пробовать рисовать фломастером на коленках, обоях или исследовать свойства ложки, вме­сто того чтобы есть ей кашу, - взрослый брал руку ре­бенка в свою руку и показывал, как надо правильно пользоваться тем или другим предметом или где мож­но рисовать, а где — нельзя.

Каждый ребенок по природе исследователь, и если он научился рисовать фломастером на листочке бумаги, то после этого хочется узнать, а будет ли фломастер рисовать на коленке, на столе, на стене и т.д. А «умный» взрослый не дает сделать самостоятельно открытие, а показывает способ действия с предметом. Поэтому «фантазеры» очень часто напоминают маленьких ста­ричков, которые все знают и рассуждают по-стариков­ски.

^ НАРУШЕНИЯ ОБЩЕНИЯ

Изучение психологических особенностей детей, не готовых к обучению в школе, показало, что у всех этих детей либо не складываются отношения со взрослыми и сверстниками, либо они приобретают гипертрофиро­ванные формы. Специфические формы общения со взрослыми и сверстниками влияют на формирование неадекватной самооценки, что сказывается на непра­вильном отношении к самому себе: ребенок либо пе­реоценивает, либо недооценивает себя.

Нарушения в сфере общения со взрослыми и сверст­никами связаны с тем, что дети не удерживают длитель­ное время контекст общения, затрудняются встать в по­зицию партнера и в совместной деятельности ориенти­роваться на поиск общего способа действия, а не на достижение поставленной цели.

Искажения в общении со взрослыми влекут за со­бой трудности в общении со сверстниками и выража­ются в том, что ребенок не может удерживать длитель­ное время контекст общения, не воспринимает учеб­ную задачу и не ориентируется на поиск общего спо­соба действия. Отсутствие этих важных умений за­трудняет процесс овладения системой научных поня­тий. Учебная деятельность как способность учиться у них отсутствует.

Учебная деятельность страдает и у тех детей, кото­рые способны удерживать контекст общения со взрос­лым, принять на время позицию партнера и длительное время удерживать условия задачи, но их деятельность направлена на решение учебной задачи, а не на поиск общего способа действия. Это свидетельствует о на­личии трудностей во взаимоотношениях со сверстни­ками.

Определенные трудности в процессе учебной де­ятельности испытывают и те дети, у которых не сложи­лись отношения со взрослыми и сверстниками, что су­щественным образом сказывается на формировании отношения ребенка к самому себе. Одинаково низкий уровень развития общения со взрослыми и сверстни­ками влияет на развитие специфического самосозна­ния, соответствующего дошкольному возрасту, что за­трудняет переход на новую возрастную ступень разви­тия.

Психологические особенности «докризисных» и «кри­зисных» детей свидетельствуют о нарушениях в сфере общения со взрослыми и сверстниками. Вместе с тем объединять их в одну группу нельзя, так как в зависи­мости от того, в какой сфере общения — со взрослыми или сверстниками — имеются существенные изъяны, проявляются те или иные признаки недоразвития. Это не связано с задержкой психического развития, а лишь свидетельствует о том, что ребенок не исчерпал воз­можности дошкольного периода развития, не прожил период дошкольного детства в полной мере.

Нарушения в сфере общения сказываются на разви­тии воображения и препятствуют прохождению кризи­са семи лет, что, в свою очередь, является причиной низкого уровня психологической готовности детей к обучению в школе.

^ ОСНОВА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ГРУППЫ «БОЛЬШИЕ ДОШКОЛЬНИКИ»

Психологической основой коррекционной работы с детьми из группы «большие дошкольники», не готовы­ми к школьному обучению, является целенаправленное развитие воображения, так как воображение у этих де­тей представлено лишь одним его компонентом — пред­метной средой или прошлым опытом. Основным меха­низмом развития воображения у детей этой группы выступает игра. Процесс развития воображения пред­ставляет собой последовательное освоение всех видов игры: от режиссерской примитивной до режиссерской на новом уровне.

Коррекционную работу с детьми группы «большие дошкольники» целесообразно начинать с организации режиссерской и образно-ролевой игры, являющихся истоками развития сюжетно-ролевой игры и игры по

правилам. Коррекционная работа может осуществляться в групповой и индивидуальной форме с учетом уровня развития воображения, ведущего вида игры, особен­ности связи между воображением и игрой у детей этой группы.

^ Режиссерская игра — первый вид игры, которой сле­дует обучать «больших дошкольников», так как этот вид находится у истоков развития воображения. В процес­се обучения режиссерской игре необходимо научить ребенка:

неоднозначно воспринимать окружающие его пред­меты;

переносить функции с одного предмета на другой;

соединять различные предметы, объекты по смыс­лу, содержательно, включая их в единый сюжет.

Условиями организации режиссерской игры являются:

наличие у ребенка индивидуального пространства для игры;

наличие мелкого игрового и неигрового материала;

умелое руководство взрослого этой игрой.

^ ОБУЧЕНИЕ РЕЖИССЕРСКОЙ ИГРЕ

Обучение ребенка режиссерской игре предполагает последовательное прохождение трех этапов.

На первом этапе детям можно предложить поиг­рать в «магазин», «больницу», «автогонки», используя многофункциональные предметы (кубики, коробочки, части конструкторов и др.), то есть предметы, которые могут заменить разные вещи в зависимости от ситуа­ции. В игру можно включать хорошо играющих детей, которые поддержат инициативу педагога-психолога и помогут «большим дошкольникам» включиться в игру с предметами-заместителями. Играя, например, в «ма­газин», «большие дошкольники», как и младшие до­школьники, не сразу начинают использовать предме­ты-заместители. Они стараются играть с настоящими предметами. В пачке карандашей они не видят «спа­гетти», в красках — конфеты и т.п., но, наблюдая за иг­рой взрослого с «играющим» ребенком, «большие до­школьники» начинают включаться в игру с предметами-заместителями.

На втором этапе обучения детям можно предла­гать игры по типу «Оживи картинку», «Придумай по кар­тинке сказку, историю». Эти задания направлены на развитие свойства воображения — видеть целое рань­ше частей - и связаны с умением ребенка разгадывать смысл картинки, понимать изображаемое.

На третьем этапе работа должна быть направлена на организацию индивидуальной режиссерской игры, способствующей развитию умения объединять различ­ные предметы в единый сюжет. Возникновение у ре­бенка навыков самостоятельной режиссерской игры связано с его участием в разного рода совместных со взрослым делах. Организатором и инициатором игры выступает взрослый. Ребенок сначала привлекается в качестве зрителя, постепенно переходя на позицию активного участника.

Например, взрослый просит ребенка рассмотреть содержимое шкатулки. В шкатулке находятся пугови­цы, заколки, бусинки, спичечный коробок, пустые ка­тушки от ниток, вата, пластилин, счетные палочки, цвет­ные лоскутки, шнурки, клубок с нитками. Взрослый со­общает, что это вещи не простые, а волшебные, например, спичечный коробок — это тележка, на которой мож­но передвигаться по дороге, или лодка, на которой мож­но переплывать речку, и т.д. Ребенку предлагается по­играть с этими предметами. Игру начинает взрослый со слов: «У меня в руках волшебная шкатулка, и пред­меты, которые находятся в ней, тоже волшебные. В этом ты очень быстро убедишься сам. Сейчас я открою шка­тулку и мы попадем в сказочную страну».

Взрослый достает из шкатулки первый предмет, на­пример шнурок, и говорит: «Я — дождевой червячок, зовут меня Ченя. Живу в земле, но после дождя выпол­заю погреться на солнышке. Очень люблю путешество­вать, но у меня нет друзей. Под землей темно и ничего не видно, наверное, поэтому у меня нет друзей. Побро­жу по лесу, может быть, встречу кого-нибудь и он ста­нет моим другом». Взрослый предлагает ребенку за­глянуть в коробку и выбрать того, кто мог бы стать дру­гом для Чени и путешествовать вместе с ним. В игре взрослый и ребенок по очереди достают из шкатулки предметы, продолжая повествование о червячке. Игра продолжается до тех пор, пока в шкатулке не остается ни одного неиспользованного предмета.

^ ОБУЧЕНИЕ ОБРАЗНО-РОЛЕВОИ ИГРЕ

Организацией режиссерской игры не заканчивается целенаправленное развитие воображения у «больших дошкольников». Следующий вид, которому следует це­ленаправленно обучать таких детей, — образно-роле­вая игра. Этот вид игры тесно связан с театрализацией и почти полностью основан на личном опыте дошколь­ника. Необходимым условием организации образно-ролевой игры являются: различные костюмы, зеркала разного размера, лоскутки ткани для драпировки и со­здания декораций, парики и шляпки.

Сначала детям предлагаются игры по типу «А ну-ка, угадай», «Море волнуется», «Где мы были, мы не ска­жем, а что делали — покажем» и т.п. Эти игры направ­лены на развитие умения выделять ключевое свойство предмета или живого существа, в большей степени ха­рактеризующее этот предмет или живое существо. В про­цессе игры дети должны изображать какой-нибудь пред­мет или животное так, чтобы все остальные участники игры догадались, кого же изображает ребенок. Задания не­обходимо постепенно усложнять, предлагая детям с помощью костюмов и мимики изображать сценки из всем известных сказок, мультфильмов.

Далее необходимо привлекать детей к участию в КВН, конкурсах, к театрализации песен, к постановке спек­таклей. По окончании последнего этапа обучения об­разно-ролевым играм дети должны научиться не толь­ко входить в разные роли и подолгу оставаться в одной и той же роли, но и вносить существенные изменения по ходу ее реализации.

Вместе с тем не следует ожидать, что освоенная ре­бенком образно-ролевая игра изменит поведение «больших дошкольников» на занятиях и на уроках.

^ ОБУЧЕНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

Третий этап коррекционной работы с детьми этой категории должен быть посвящен целенаправленному развитию сюжетно-ролевой игры, которая, по мнению Е.Е. Кравцовой, и есть воображение в действии.

Пусковым механизмом развития воображения на ста­дии формирования сюжетно-ролевой игры является прошлый опыт ребенка. Накопление опыта, его осмыс­ление и расширение связаны с развитием сюжетно-ролевой игры, для организации которой необходимо соблюдение трех условий. Это — ознакомление с раз­личными сферами действительности, специфический процесс обучения игре как передача игрового опыта, адекватные воображению ребенка детские игрушки. Обучение ребенка сюжетно-ролевой игре предполага­ет прохождение пяти этапов.

^ Первый этап обучения сюжетно-ролевым играм свя­зан с расширением представлений об окружающей их действительности. Детей следует знакомить с той дей­ствительностью, которую они впоследствии будут ото­бражать в игре. Для этого их надо водить на экскурсию в ателье, парикмахерскую, музей, театр, рассказывать о событиях исторической давности, подбирать соответ­ствующие книги, открытки, просить детей вспомнить и рассказать то, что им известно. Во время экскурсии внимание детей следует обращать на труд людей, ра­ботающих в театре, музее, ателье, и на отношения меж­ду ними. Рассказывать и показывать, кто и чем в теат­ре, музее, ателье занимается.

На втором этапе вместе с детьми надо попробо­вать поиграть в особый вид сюжетно-ролевой игры — отобразительную игру. Например, после просмотра мультфильма можно предложить в него поиграть. Де­тям предлагается распределить роли и воспроизвести то, что они видели несколько минут назад. Такие игры помогают вживаться в роли, учиться простраивать от­ношения друг с другом в рамках заданного сюжета, действовать по жестко заданным правилам. В такие игры можно играть всегда, как только дети посмотрят новый мультфильм, прочитают сказку или историю.

На третьем этапе дети должны освоить еще один вид сюжетно-ролевой игры — игру-драматизацию. Им предлагается обыгрывать сказки, придуманные исто­рии. Детей надо привлекать к рисованию декораций, изготовлению костюмов. На этом этапе обучения сю­жетно-ролевым играм, в отличие от предыдущего, де­тям предлагается по своему желанию менять ход сказ­ки, акцентировать внимание на том, что им больше всего нравится, исключать моменты, которые не нравятся, то есть менять сюжетную линию. Игры-драматизации спо­собствуют развитию у детей умения создавать свой сюжет и действовать по собственному замыслу.

^ Четвертый этап обучения связан непосредственно с сюжетно-ролевой игрой, например «в школу», «в па­рикмахерскую». На этом этапе обучения игре роль пе­дагога-психолога заключается в том, чтобы разнообра­зить игру, постараться помочь детям избежать примитивного повторения действий в игре, создать ситуацию вхождения ребенка в роль. Например, играя «в мага­зин», взрослый может взять на себя роль покупателя, недовольного тем, как его обслуживает продавец, или, наоборот, роль очень вежливого, доброжелательного покупателя или дряхлой старушки, которая не может без помощи продавца отсчитать нужное количество денег за покупку. Обыгрывая различные ситуации, дети ви­дят перед собой несколько образов, могут выбирать понравившийся им и в то же время начинают сами при­думывать новые роли, включая в реальную сценку ска­зочные персонажи.

На пятом этапе обучения сюжетно-ролевым играм следует предлагать детям обыгрывать различные ситу­ации уже не с реальными партнерами, а с вообража­емыми или с игрушками. Игра на этом этапе очень на­поминает режиссерскую игру, где ребенок проигрыва­ет одновременно все роли. Например, ребенок-парик­махер, кукла-клиент, которая может быть капризной или сердитой. Ребенок должен быть одновременно и мас­тером, и клиентом. Такая игра учит детей соподчине­нию ролей, взаимопониманию, учит общаться с реаль­ными партнерами, представляя, как может повести себя партнер в той или иной ситуации. Во время игры игру­шечные инструменты заменяются разными предмета­ми. Кубики, обычные линейки, карандаши, палочки мо­гут быть использованы вместо расчески, ножниц, фла­конов и т.п.

По мере развития сюжетно-ролевой игры ребенок учится не только решать стоящие перед ним задачи и проблемы, но и сам их себе задавать. Эта стадия кор­рекционной работы может оказать самое большое вли­яние на поведение и деятельность детей. В результате дети должны научиться на более высоком уровне об­щаться со взрослыми и сверстниками, подолгу разви­вать один и то же сюжет и подчиняться правилам роле­вого поведения. Их поведение на уроках и занятиях должно претерпеть изменения.

^ ФОРМИРОВАНИЕ ИГРЫ «ПО ПРАВИЛАМ»

Изменения в поведении детей после этой стадии обу­чения связаны, как правило, с умением слышать и слу­шать учителя, подчиняться его требованиям, работать в команде со сверстниками, удерживая учебную зада­чу. Вместе с тем дети из группы «большие дошкольни­ки» после окончания этой стадии коррекционной рабо­ты еще очень привязаны к «сюжетному колпаку». Дру­гими словами, они еще не только не имеют учебной мотивации, но и сама задача — научиться — растворя­ется для них в контексте той игры или тех задач практи­ческой деятельности, которая организована взрослым. Учителя отмечают, что такие дети проявляют активность лишь в игровой ситуации, но как только игра заканчи­вается, они отвлекаются от работы на занятии, начина­ют крутиться и мешать другим.

С одной стороны, такое положение дел позволяет довольно эффективно обучать детей. С другой сторо­ны, субъектом этого учения по-прежнему остается взрослый. Помимо этого, если остановиться на этой стадии коррекционной работы, то у детей никогда не сформируется соб­ственная индивидуальная учебная деятельность, что является основной задачей и главным итогом психи­ческого развития в младшем школьном возрасте. По­этому следующий этап коррекционной работы с деть­ми из группы «большие дошкольники» должен быть свя­зан с целенаправленным формированием игры по пра­вилам. Подчинение правилам, пусть даже игровым, — очень важный показатель психического развития ребен­ка, который обеспечивается всем предшествующим ходом его воспитания и обучения.

^ Обучение играм по правилам — процесс неоднородный и предполагает пять этапов.

На первом этапе следует учить детей объединять как можно больше предметов в единый сюжет. Для этого можно использовать различные предметы, картинки с изображением предметов, маленькие игрушки, кубики, на которых рядом с буквой изображен определенный предмет, наборы мелких игрушек из «киндер-сюрпризов», наборы «лего» и т.п.

На втором этапе обучения играм по правилам де­тям можно предложить придумать игру по сюжету из­вестной сказки, например «Федорино горе» или «Мойдодыр» К. Чуйковского. Дети должны придумать прави­ла, взрослый выступает в роли субъекта, которого надо научить правилам игры.

Задание необходимо постепенно усложнять. Если вначале взрослый предлагает придумать игру на осно­ве сюжета известной сказки, истории, то постепенно дети учатся превращать в игру с правилами любое со­держание (придуманные ими истории, рассказы и пр.). Введение в игру взрослого или другого ребенка, которого надо научить играть в эту игру, является необхо­димым условием для развития игры по правилам.

После того как дети научатся формулировать прави­ла, выделяя их из сюжета, им можно предлагать об­ратный ход (третий этап). Взрослый (или ребенок) очень хочет поиграть в игру, но все время путает пра­вила. Например, по правилам игры он должен убегать от мяча, а он его ловит. Чтобы незадачливый игрок не путал правила, надо придумать историю. В этом слу­чае не из сюжета выделяются правила, а наоборот, придумывается сюжет, чтобы лучше запоминались пра­вила.

На четвертом этапе следует обучать детей играм с правилами. Обучение успешно осуществляется в тех случаях, когда дети занимают позицию наблюдателя и следят за выполнением правил со стороны. Один наи­более эффективный прием, способствующий точному выполнению правил, — ребенок в роли тренера или болельщика. И в том и в другом случае ребенок встает в определенную позицию вовне, когда он смотрит на ситуацию как бы со стороны.

На пятом этапе детей надо учить договариваться друг с другом о том, во что играть, как играть, выраба­тывать совместный способ игры, распределять участ­ников, договариваться о стратегии и тактике.

Итогом этой стадии коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе, должно стать избав­ление от диктата «сюжетного колпака». Они должны научиться действовать вне рамок сюжета. Благодаря этому этапу коррекционной работы дети приобретают навыки, необходимые для развития воображения: дей­ствие от замысла.


^ ИГРА НА ВЫСОКОМ УРОВНЕ

Для завершения коррекционной работы, связанной с целенаправленным развитием воображения у детей из группы «большие дошкольники», необходимо обучение их режиссерской игре на другом, более высоком уров­не. Такая игра является более содержательной, более длительной и самостоятельной. Здесь дети реализуют незнакомый им сюжет, а свой собственный. Обучение представляет собой последовательное прохождение пяти этапов.

На первом этапе детям предлагается выполнить за­дание на объединение возможно большего количества предметов. Материал тот же (кубики, пуговицы, катуш­ки и пр.), но форма задания меняется. Ребенку или ко­манде детей (не более трех человек) предлагается «под­ружить» кубики (дается набор кубиков), объединив их единым сюжетом. По правилам игры выигрывает тот (или та команда), кто сможет объединить большее ко­личество предметов (кубиков). В тех случаях, когда дети не могут начать игру сами, взрослый предлагает по­мощь, рассказывает какую-нибудь историю, используя кубики с картинками. В начале игры детей следует на­страивать на сотрудничество и совместную деятель­ность.

Следующий, второй этап — индивидуальная режис­серская игра. Условия ее организации те же, что и на первом этапе коррекционной работы. Но теперь детям предлагается чуть больше кубиков с картинками и «пу­стые» кубики, которые ребенок может сам разрисовы­вать, восполняя тем самым недостающий материал.

Содержание третьего этапа — обучение умению совместно сочинять сказки. Способность совместно сочинять сказки, придумывать сюжеты лежит в основе развития воображения. Взрос­лый начинает рассказ, а дети по очереди продолжают развивать сюжет, придумывая одно-два предложения.

На четвертом этапе обучения режиссерским играм ребенку предлагается одному или с партнером приду­мать рассказ и с помощью кубиков и игрушек изобра­зить его содержание. Другой ребенок (один или вмес­те с партнером) должен угадать, а затем рассказать и разыграть предложенную предметную ситуацию. Это задание направлено на то, чтобы ребенок смог не только создать и обыграть свой сюжет, но и угадать и показать чужой сюжет, то есть он должен суметь предме