Реферат: Основные современные концепции одаренности

Основные современные концепции одаренности
«Структура интеллекта» Дж. Гилфорда
Эта модель легла в основу многих психолого-педагогической концепций диагностики, прогнозирования, обучения и развития одаренных детей в зарубежной педагогической теории и практике. Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. Естественно, что при этом она является и одной из самых критикуемых.

Данная модель предлагает, по полушутливому утверждению автора, около 120 «способов быть умным», что в свою очередь является прекрасной базой для разработки программ, как диагностик мышления, так и конкретизации того, что подлежит целенаправленному развитию. Эта модель много лет используется как базовая в ряде американских школ и детских садов, прежде всего, для одаренных детей.

Дж. Гилфорд находит несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов. В основе классификации интеллектуальных факторов первого блока («операции») - выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций. Этот подход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей (факторов):

- познание - восприятие и понимание предъявляемого материала;

- память - запоминание и воспроизведение информации;

- конвергентное мышление - логическое, последовательное однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ;

- дивергентное мышление - альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, допускающих существование множества правильных ответов;

- оценка - суждение о правильности заданной ситуации.

Второй способ классификации интеллектуальных факторов, по Дж. Гилфорду, соответствует виду материала или включенного в него содержания, которое может быть представлено так:

- образное;

- символическое;

- семантическое;

- поведенческое (нечто вроде «социального интеллекта»).

 Применение к содержанию той или иной операции дает, как утверждает Дж. Гилфорд, не менее шести видов конечного мыслительного продукта. Эти виды:

- элементы (единицы объектов);

- классы;

- отношения;

- системы;

- преобразования (трансформации);

- предвидения.



Данные три вида классификации представлены Дж. Гилфордом в виде модели куба (рис.1), каждое измерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: в одном измерении располагаются различные виды операций; в другом измерении – находятся разные виды конечного мыслительного продукта; в третьем измерении – разные виды содержания.

Особенно важно, что, несмотря на довольно глубокую проработанность, данная модель остается открытой системой. На это указывает и сам автор, отмечая, что к уже имеющимся 50 факторам (во время разработки данной модели) может быть добавлено больше 120. В настоящее время их выделено уже более 150.

Дж. Гилфорд внес большой вклад в теорию одаренности. Он выделял параметры креативности индивида. Разработал составляющие дивергентного мышления (быстрота, оригинальность, гибкость, точность). Все это позволило сделать новые модификации практической деятельности в развитии, обучении и воспитании одаренных школьников.
^ Интеллект и креативность
Предложенное Дж. Гилфордом деление мышления на конвергентное и дивергентное стало существенным шагом в дифференциации составляющих умственных способностей, а, следовательно, и способствовало большему их пониманию. И фактически положило начало разведению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность».

Одними из первых, кто обнаружил, что интеллектуальная одаренность, выявляемая по системе IQ, не может рассматриваться как универсальная личностная характеристика, свидетельствующая о возможности достижения личностью выдающихся результатов в творчестве, были соратники и последователи Л. Термена, автора самого грандиозного по своим масштабам долговременного исследования одаренности.

Это уникальное психолого-педагогическое исследование сыграло выдающуюся роль в изменении представлений о психологии одаренности. В 1921 г., используя модифицированный вариант теста А. Бине, получивший наименование Станфорд-Бине (по имени А. Бине и названию университетского города Станфорда), где этот тест дорабатывался, группа американских ученых под руководством Л Термена (в состав группы входили К. Кокс и четыре ассистента) отобрали 1528 детей в возрасте от 8 до 12 лет из 95 школ Калифорнии. Средний показатель коэффициента интеллекта данной выборки составил 150 единиц, при этом 80 детей имели 170 баллов и более.

Кроме тестирования по шкале Станфорд-Бине все дети прошли медицинское освидетельствование, а с помощью различных тестов и рейтингов учителей и родителей были исследованы такие показатели отобранных детей, как школьная успеваемость, характер, интересы.

Параллельно была создана и контрольная группа. Она состояла из детей этого же возраста, которые уступали детям из экспериментальной группы как по результатам тестирования интеллекта, так и по школьной успеваемости.

В обеих группах с периодичностью 12 лет (1927-1928 гг., 1939-1940 гг., 951-1952 гг.) по тем же методикам, что использовались вначале, были проведены три «среза».

Контрольные «срезы» показали, что коэффициент интеллекта повысился у большинства одаренных детей (около 90%), в основном у тех, кто поступил в колледж, его успешно закончили 70% состава выборки, а 66% окончивших были оставлены в аспирантуре. (Причем еще до окончания колледжа 40% юношей и 20% девушек самостоятельно добывали половину или большую часть необходимых им материальных средств.)

В 1951 г. исследователями была проведена оценка достижений 800 мужчин - членов выборки. Они имели в своем активе: 67 опубликованных книг (в том числе 46 монографий в различных областях естественнонаучного и гуманитарного направления и 21 произведение художественной литературы), а также 150 запатентованных изобретений; 78 человек стали докторами философии, 48 получили ученые степени в области медицины, 85 - в области юриспруденции, 51 - в области физики и техники; 104 стали крупными инженерами. И 47 ученых из этого списка вошли в справочник «Люди науки в Америке за 1949 год».

Примечательно, что эти цифры в 30 раз превысили достижения их сверстников из контрольной выборки.

К этой точке зрения стали склоняться и многие другие исследователи. Известный американский ученый П. Торренс, наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий IQ. Точнее, эти показатели (учебная успешность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не являются единственными условиями. Для творчества требуется нечто другое.

В разработанной им концепции одаренности присутствует триада: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация. Творчество в его понимании - естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности. Разработанные им на основе собственной концепции одаренности методики диагностики креативности широко применяются во всем мире при идентификации одаренных детей.
^ Основные позиции к проблеме соотношения интеллекта и креативности
В отечественной психологии проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской или западно-европейской науке. Главная причина, видимо, состояла в отказе от теории и практики тестирования по системе IQ и в изучении интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который, как известно, прямо ориентировал исследователя на трактование интеллекта (в первую очередь мышления) как комплексной характеристики, рассматривающей креативность как необходимую составляющую.

Но в течение последнего десятилетия положение изменилось, и проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных исследований отечественных специалистов (С.Д.Бирюков, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, И. П. Ищенко, М. А. Холодная и др.)

Структура творческой одаренности А.М. Матюшкина — В единой интегративной структуре одаренности выделяются следующие компоненты: доминирующая роль познавательной мотивации; исследовательская творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем; возможность достижения оригинальных решений; возможность прогнозирования и предвосхищения; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

   Известный российский психолог В.Н.Дружинин, анализировал подходы большинства отечественных и зарубежных авторов, в проблеме соотношения интеллекта и креативности, выделяет три основных позиции.

Первая. Отказ от какого бы то ни было разделения этих функций (большинство отечественных ученых; из известных зарубежных исследователей Г. Айзенк)

Вторая. Строится на утверждении, что между интеллектом и креативностью существуют пороговые отношения: для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего (или «неглупых креативов», но есть «нетворческие интеллектуалы»)

Третья. Интеллект и креативность - независимые способности. При максимальном снятии регламентации деятельности в ходе тестирования креативности результаты ее измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта.

В данном случае истина, наверное, все же одна, но, как видим, у специалистов нет единства. Эта ситуация, к сожалению, очень характерна для современной психологической науки в целом.
^ «Физический интеллект»
Родословную этой линии, вероятно, следует вести от Ф. Гальтона; как отмечалось выше, он одним из первых предлагал ориентироваться при определении одаренности на особенности сенсорных процессов. Это направление было развито в рамках основанной Стенли Холлом науки о ребенке - педологии. Разработка концепций одаренности в этой традиции продолжается и по сей день (Г. Доман, Ж. Доман, В.В. Клименко, Э.Томас и др.)

Наиболее характерен для данного подхода вариант концепции одаренности, предложенный Гленом Доманом. Он, предлагая понятие «физический интеллект», акцентирует внимание на шести жизненно важных функциях, обычно выделяемых психоневрологами:

1) двигательные навыки (ходьба);

2) языковые навыки (разговор);

3) мануальные навыки (письмо);

4) визуальные навыки (чтение и наблюдение);

5) слуховые навыки (прослушивание и понимание);

6) тактильные навыки (ощущение и понимание).

«…Именно осуществление шести этих функции и служит - пишет Доман, - жизненным тестом на недоразвитость, нормальность, одаренность. Более того, превосходство в выполнении этих функций почти неизбежно приведет и к превосходству в жизни».

Большая часть представителей данного подхода склоняются к высокой степени наследственной обусловленности данных функций, но Доман является исключением из этого правила. Он считает, что степень развития функции в первую очередь зависит от интенсивности ее использования, т. е. исключительно от средовых факторов. Отсюда и еще одна важная, постоянно подчеркиваемая мысль: чем раньше функция включена в использование, тем более высокого уровня можно достичь в ее развитии. Результатом этого понимания стали его очень интересные методики: «физического развития ребенка»; «обучения чтению детей до 1,5 лет», «обучения счету»; «обучения дошкольников энциклопедическим знаниям» и др.

Данный подход, как и предложенные Г. Доманом методики дают хороший практический эффект (все предлагаемые Г. Доманом методики использовались на экспериментальных площадках при проведении данного исследования, во многом благодаря ним были достигнуты очень высокие результаты в развитии детей).
^ Наиболее популярные модели одаренности
В настоящее время число концепций одаренности весьма велико, но самой популярной считается концепция одаренности, разработанная известным американским ученым Дж. Рензулли, согласно которой одаренность есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания на основе опыта (эрудиция) и благоприятная окружаю среда.

Автор отмечает: в соответствии с его концепцией число одаренных детей может быть значительно выше, чем при их идентификации по тестам интеллекта или достижений. Он не связывает понятие «одаренность» лишь с экстремально высокими оценками по каждому параметру. Подкупает демократичность этой модели, позволяющей относить к категории одаренных тех, кто проявил высокие показатели хотя бы по одному из параметров.

Данная концепция активно используется для разработки прикладных проблем. Раскрывая довольно подробно суть одаренности как природного явления, Дж. Рензулли достаточно определенно указывает направления педагогической работы по ее развитию. Примечательно, что термин «одаренность» заменен им на термин «потенциал». Это свидетельство того, что данная концепция - своего рода универсальная схема, применимая для разработки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и всех детей.

Выделенная Дж. Рензулли триада в несколько модифицированном варианте присутствует в большинстве современных зарубежных концепций одаренности. Так, например, много общего с моделью Дж. Рензулли имеют рассмотренная выше концепция Торренса и концепция одаренности, предложенная Д. Фельдсьюсеном: состоящее из трех пересекающихся окружностей ядро, по его мнению, должно быть дополнено Я-концепцией и самоуважением.

Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика (Ю.Д.Бабаева, А.И.Савенков и др.). Одаренность реально существует лишь в движении, в развитии. Такое понимание привело к созданию теоретических моделей одаренности, в которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы среды. К таким, например, может быть отнесена модель Ф. Монкса - «мультифакторная модель одаренности». Ф. Монкс дополняет три уже традиционных пересекающихся «круга Дж. Рензулли» треугольником, обозначающим основные факторы микросреды: «семья», «школа, «сверстники».
^ «Пятифакторная модель» А. Танненбаума
Наиболее интересный вариант такого решения - «пятифакторная модель» А. Танненбаума. Он подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в творческой деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий включающих внешние и внутренние факторы:

- фактор «g», или общие способности;

- специальные способности в конкретной области;

- специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые);

- стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа и др.);

- случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час).
^ Доминирование интегративного подхода
Современными исследователями Р. Стренбергом и Е. Гринренко предложена так называемая инвестиционная модель одаренности. Авторы утверждают, что для творчества необходимо наличие интеллектуальных способностей, знаний, стилей мышления, личностных характеристик, мотивации и окружения (среды).

Отмеченное выше доминирование интегративного подхода выражено в преобладании представлений об одаренности и суммарном личностном свойстве, имеющем в основе одну или сколько общих характеристик (Ч. Спирмен и др.), не является абсолютным. Так, например, известный немецкий ученый К. Хеллер считает наиболее эффективными в педагогическом отношении многофакторные модели одаренности. Этой же точки зрения придерживаются отечественные специалисты (Ю. Д. Бабаева и др.).

Долговременное исследование К. Хеллера по выявлению специальному обучению одаренных детей построено на базе разработанной им многофакторной модели («Мюнхенская модель одаренности»). Модель включает: факторы одаренности (интеллектуальные способности, креативность, социальную компетентность и др.); факторы среды (микроклимат в семье, микроклимат в классе и др.); достижения (спорт, языки, естественные науки) и некогнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивация достижений, стратегия работы и учебы и др.).

Представленные концепции не исчерпывают всего многообразия существующих в психолого-педагогической науке теоретических разработок.
^ «Рабочая концепция одаренности»
В нашей стране в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» была предпринята попытка научной разработки концепции одаренности на государственном уровне. Концепции, которая выражала бы не частное мнение одного, пусть даже самого авторитетного исследователя, а теоретическую модель, которая вобрала бы в себя все лучшие достижения современной отечественной и зарубежной психологии. Это позволило бы ей сыграть роль своего рода государственной директивы, служить точкой отсчета, от которой берут начало прикладные исследования и педагогическая практика. С этой целью к работе была привлечена большая группа авторитетных ученых. Созданную ими концепцию, видимо, следует рассматривать как первичную, подлежащую дальнейшей разработке, на что указывает само название - «Рабочая концепция одаренности» (под ред. Д. Б. Богоявленской и В. Д. Шадрикова).

По определению авторов концепции: «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Давая ему собственную оценку, авторы отмечают: «В предлагаемом определении удалось отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выражения способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества».

Интересным, оригинальным является предложение авторов концепции представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов - инструментального и мотивационного. Это, безусловно, существенный шаг вперед по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функции официальной точки зрения (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. М. Матюшкин и др.).

Разведение интеллекта и креативности - предмет давних споров наших исследователей, правда, не столько с зарубежными исследователями, сколько между собой. Авторы «Рабочей концепции одаренности» провели эту дифференциацию внутри так называемого «инструментального компонента» одаренности, что представляется в данном случае вполне оправданным, логичные и весьма продуктивным шагом.

Мотивация дифференцирована авторами более традиционно. Она содержит пять основных признаков: 1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; 2) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность предметом; 3) повышенная познавательная потребность; 4) предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации; 5) высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.
^ Принципиальные отличия «Рабочей концепции»
Принципиально иначе, по сравнению с господствовавшими ранее представлениями, рассмотрена авторами проблема видов одаренности. Ими выделено пять критериев для их определения.

1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики {к основным видам деятельности авторы относят: практическую, теоретическую, художественно-эстетическую, коммуникативную и духовно-ценностную; сферы психики представлены: интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой).

2. Степень сформированности (дифференцируется как потенциальная и актуальная).

3. Форма проявлений (явная одаренность и скрытая одаренность).

4. Широта проявлений в различных видах деятельности (обобщая одаренность и специальная одаренность).

5. Особенности возрастного развития (ранняя одаренность и поздняя одаренность).

Вероятно, в дальнейшем данная теоретическая модель будет доработана и внедрена в образовательную практику.

Особенности развития одаренных детей
^ Категории одаренных детей
Реальная педагогическая практика научилась различать лишь три категории одаренных детей. Именно эти представления, что совсем не случайно, и закладываются в фундамент дифференциации обучения.

Первая категория одаренных, которую принято выделять, - дети с высокими показателями по уровню общей одаренности.

Вторая группа одаренных, на существование которых реагирует педагогическая практика, - дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление строится на «экологически валидных» методах диагностики и не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми. Традиция создавать для них особое образовательное пространство уходит в глубь веков.

К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность»).
^ Формы проявления одаренности
Впервые мысль о выделении данного параметра одаренности была четко сформулирована в тексте «Рабочей концепции одаренности». Авторы предлагают рассматривать детскую одаренность еще в одном аспекте - насколько она в данное время проявлена ребенком. Одаренность, проявляющуюся в деятельности ребенка ярко и отчетливо, они называют явной и, напротив, проявляющуюся в завуалированной, замаскированной форме - скрытой одаренностью.

Там же вводится другая, очень близкая к предыдущей, градация - актуальная и потенциальная одаренность. Проявленную, очевидную одаренность, т. е. замеченную психологами, педагогами, родителями, называют «актуальной». Детей, которые демонстрируют данный вид одаренности, обычно называют не одаренными, а талантливыми детьми. И, напротив, одаренность, которая представляет собой лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений, но не может быть реализована в данный момент в деятельности в силу их функциональной недостаточности, называют «потенциальной».

Это представляется чрезвычайно интересной и, безусловно, очень важной с педагогической точки зрения находкой. В прежние времена эти идеи звучали в исследованиях самых разных ученых (К. Юнга, Н. С. Лейтеса и др.), но так определенно были подчеркнуты впервые.
^ Одаренность ранняя и поздняя
Многие известные ученые, музыканты, художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А. Моцарта, выдающиеся успехи в детстве Ф. Гальтона, И. И. Мечникова, К.Гаусса, Н. Винера, Г.В. Лейбница, В. Гюго, Ф. Шуберта, Н. А. Римского-Корсакова, М. Мусоргского, и этот список можно долго продолжать. Не секрет, что одаренные дети, как уже говорилось, часто становятся выдающимися взрослыми, но далеко не всегда.

И, наоборот, не менее часто люди, не проявившие себя в детстве, достигали выдающихся результатов в последующем, в зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал, как свидетельствуют биографии многих известных людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, Н. Коперник не только не значился среди одаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов. Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русский писатель И. А. Крылов.

Естественно, что в каждом таком случае причины, по которым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени. А может быть родители, педагоги и другие взрослые не проявили должного внимания к тонким движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть, напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке этих выдающихся потенциальных возможностей и даже рассматривали проявления креативности, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее ценными считали совсем другие.

Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встречаются родители, школьные учителя, вузовские профессора, руководители производства, которые ценят прилежание, послушность, аккуратность выше оригинальности, смелости, независимости действий и суждений. Своеобразное подтверждение этой мысли нашли американские ученые, изучившие под этим углом зрения биографии 400 выдающихся людей. В исследовании обнаружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения в плане приспособления к условиям школьной жизни.

Факты существования актуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренности еще раз подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенности поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником, лидером и др. Ответ на этот сложный вопрос простым быть не может. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющих прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежных обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.

Мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и педагогов, способны творить педагогические чудеса. В жизни часто оказывается важно даже не то, что дала человеку природа, а то, что он сумел сделать с тем даром, который у него есть.
^ Гетерохрония развития
Гетерохрония развития (биол.) - это неравномерность в созревании различных функциональных систем головного мозга.

Любая генетическая программа не является жестким предписанием, фатально предопределяющим судьбу индивида. Это всего лишь тенденция, возможность, которая реализуется с различной степенью полноты и всегда с какими-либо модификациями. Большую роль в этом процессе играют условия внутриутробного развития, а после рождения - средовые факторы.
^ «Норма реакции»
Но несмотря на возникающее в итоге возможное и реальное разнообразие результатов, ученые выделяют ряд закономерностей развития функциональных систем мозга. И одна из первых закономерностей, по наблюдениям биологов, в том, что, несмотря на реальное возможное разнообразие вариантов развития, генетическая программа реализуется с колебаниями в определенных пределах. Диапазон этих колебаний принято называть в генетике «нормой реакции». Существование этой «нормы реакции» по отношению к развивающемуся мозгу особенно заметно при рассмотрении динамики формирования отдельных функциональных систем: зрительной, слуховой, двигательной и др.

Известно, что люди различаются по способностям зрительного, слухового восприятия, по психомоторным характеристикам. Различия эти проявляются уже в детстве и трудно поддаются изменению даже при специальной педагогической работе. Встречаются дети с так называемым абсолютным музыкальным слухом и те, кому «медведь на ухо наступил»; дети с выдающимися вокальными данными и безголосые; дети, обладающие способностью к тонкому цветоразличению, и дети, не видящие значительной части цветового спектра. В одном случае нас поражают удивительные спортивные достижения или танцевальные способности детей; в другом огорчает неповоротливость, неуклюжесть.

Конечно, специальные педагогические технологии могут много, но не все. Конечно, не все обладающие абсолютным слухом или тонким цветоразличением могут стать музыкантами, художниками. Однако нельзя не согласиться с тем, что врожденные особенности оказывают существенное влияние на процесс развития и в значительной мере предопределяют контуры будущих достижений.
^ Идея сензитивных периодов
В качестве следующей закономерности генетики выделяют относительную независимость уровня сформированности различных функциональных систем друг от друга. Так, например, ребенок может иметь абсолютный слух и хорошо понимать музыку, но психомоторные способности его могут находиться на низком уровне. И в результате этот «музыкальный» ребенок не достигает высоких результатов в художественной гимнастике или танцах. Правда, исследователи всегда подчеркивают, что эта дискретность неабсолютна, и различные функциональные системы влияют друг на друга.

Для формирования более наглядного представления о внешних проявлениях нервно-психического развития ребенка воспользуемся аналогией с группой спортсменов (велосипедистов или бегунов), преодолевающих длинную дистанцию. Представим отдельную функциональную систему как одного из этих спортсменов.

На старте они представляют собой единую плотную массу, но постепенно растягиваются на дистанции. Кто-то становится лидером, кто-то занимает вторые и третьи позиции, а кому-то достается роль аутсайдера. Причем при прохождении трассы их взаимное расположение часто меняется. Подобно этим спортсменам развитие различных функциональных систем мозга идет по сходным правилам. На каждом возрастном этапе какие-то функции выглядят наиболее активными и сформированными, другие находятся на второстепенных местах. Но проходит время, и подобно спортсменам, проходящим промежуточный финиш, в следующем возрастном периоде картина меняется. Недавний лидер отходит на второй план, вперед выходят вчерашние аутсайдеры.

Итак, если мы представим какой-то из возрастных периодов как промежуточный финиш, то увидим, что различные функциональные системы приходят к нему с разной степенью зрелости и совершенства. Одни уже оформились и в дальнейшем лишь незначительно модифицируются; другие находятся в стадии активного формирования. Отсюда в психологии и педагогике выросла идея сензитивных периодов - так именуется свойственное определенному возрастному этапу оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффективным и неблагоприятно сказывается на развитии личности.

Как уже отмечалось, обучить иностранному языку подростка - очень сложная задача и для педагога, и для самого подростка; в то же время ребенок 1,5 лет, только осваивающий речь, без особых сложностей способен овладеть не одним, а множеством языков. Мозг ребенка в это время открыт изучению языков, и они все для него одинаково «иностранные» и все «родные». Другой пример: можно попытаться начать обучение академическому рисунку ребенка-дошкольника, но добиться в этом заслуживающих внимания результатов еще никому не удавалось. Логическое мышление, аналитические способности еще недостаточно для этого развиты. И совсем иное дело - обучение этому сложному ремеслу подростков. Многие из них довольно быстро достигают в академическом рисунке высокого уровня.

Идея сензитивных периодов в переводе на язык простых аналогий может звучать так: «урожай наследственности надо собирать вовремя».
^ Диссинхрония развития
Во многом сходна с предыдущей проблема диссинхронии развития. Но все же вряд ли их следует отождествлять. Диссинхронией именуют неравномерность развития отдельных способностей и личностных свойств. Она скорее итог, результат гетерохронности личностных свойств. Она скорее итог, результат гетерохронности созревания и развития функциональных систем головного мозга в условиях среды. Это одна из наиболее популярных, а потому часто обсуждаемых в литературе, посвященной детской одаренности, проблем (Ж.-Ш. Террасье, П. Мерш и др.). Диссинхрония проявляется, по утверждению этих исследователей, на двух уровнях: внешнем (социальном) и внутреннем.

Симптоматика внешней, социальной, диссинхронии хорошо описана во многих работах. Выражен этот вид диссинхронии в часто отмечаемом разрыве между одаренным ребенком и его окружением. Реже в поле зрения специалистов попадает внутренняя диссинхрония, которая предполагает обсуждение проблемы несоответствия уровней развития отдельных функций, или несбалансированное развитие отдельных способностей.

Социальная диссинхрония, вероятно, явление неизбежное, а потому можно сказать - естественное и даже нормальное. Средство для ее преодоления давно обнаружено и выражено в современной педагогике термином «личностно-ориентированный подход». Сложнее обстоит дело с так называемой внутренней диссинхронией.

Обсуждение этой проблемы очень важно в педагогике детской одаренности в целом. Но вопрос, имеет ли это обсуждение какое-либо отношение к проблеме развития и обучения одаренных детей не имеет такого однозначного ответа. Все это, безусловно, важно, но имеем ли мы право называть одаренным ребенка, обогнавшего сверстников, например, по уровню интеллектуально-творческого развития, но отставшего в развитии социальном или физическом. Этот вопрос превращается в риторический, если мы рассматриваем одаренность не как частную, а как интегративную личностную характеристику.

Одаренным следует в этом случае называть лишь того, кто соответствует этому по всем трем основным параметрам (социальное развитие, выдающиеся способности, креативность). И если уровень развития одного из параметров не соответствует остальным, то мы имеем дело уже не с одаренным ребенком, а с каким-то очень важным, но все же иным педагогическим явлением.

Правда, большая часть исследователей при идентификации одаренных детей исходят из более «демократических» представлений. Так, например, Дж. Рензулли говорит о том, что ребенок, продемонстрировавший высокий уровень способностей хотя бы по одному из выделенных им параметров (выдающиеся способности, креативность и мотивация), заслуживает того, чтобы его квалифицировали как одаренного. Отметив некоторую условность этого положения с точки зрения теории, подчеркнем, что в педагогическом отношении данный подход выглядит наиболее продуктивным.

^ Общая и специальная одаренность


Одним из важнейших является вопрос о том, существует ли так называемая "общая одаренность", как "универсальная способность" (способность ко всему), или дар всегда узконаправлен и проявляется только в одной или нескольких сферах.

Большинство ученых традиционно склоняются к тому, что одаренность – суммарное, общее личностное свойство. Иначе говоря, если человек одарен, то он способен достичь успехов во многих видах деятельности. Практика свидетельствует, что выдающиеся, одаренные люди довольно часто достигали вершин одновременно в самых разных областях. В структуре психики есть некие "общие свойства, характеристики", которые универсальны и не связаны с какой-то специальной деятельностью. Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен в какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другой, в природе – большая редкость.

Давайте рассмотрим эту проблему, применив популярный в биологии научный прием – "метод модельных систем". Природа, как известно, строит свои системы по общим законам, часто используя одни и те же алгоритмы развития. Нам в качестве такой "модельной системы" послужит живое дерево.

Корень дерева скрыт под землей, как скрыты от непосредственного наблюдения природные, генетические задатки человеческой психики. Из корня вырастает общий ствол, его мощь, крепость и дру