Реферат: Методика начального образования вдовкина И. С., Будаева Л. Н

РАЗДЕЛ X

МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Вдовкина И.С., Будаева Л.Н.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.п.н., доц. Л.Н. Будаева

Использование практической работы при изучении

геометрического материала в начальной школе


Обучение выступает как средство познания окружающего мира, предметов, явлений, событий и, следовательно, протекает более успешно тогда, когда основывается на непосредственном наблюдении и изучении этих предметов, явлений и событий.

В последнее время в школе недостаточно внимания уделяется формированию у младших школьников наглядных представлений, поэтому многие знания оказываются формальными, мало эмоционально насыщенными, а поэтому и недейственными. А ведь задача учителя состоит не только в том, чтобы сформировать то или иное понятие, но и научить ребенка применять полученные знания на практике.

Наглядность играет очень большую роль в усвоении материала: чем правильней и рациональней учитель использует различные средства наглядности, тем эффективнее формируются понятия. Наглядность обучения в начальной школе обусловлена особенностями развития мышления учащихся, которое развивается от конкретного к абстрактному. Ребенку легче усвоить понятие, если оно подкреплено конкретными фактами или примерами.

Особую значимость имеет использование наглядности при изучении геометрического материала в курсе математики начальной школы.

Изучение геометрии предполагает знакомство учащихся с геометрическим пространством. В современной философии образования различают пространство реальное, пространство концептуальное – продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, следовательно, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и пространство перцептуальное (воспринимаемое человеком своими органами чувств, которое, следовательно, может быть сугубо индивидуальным). Первой научной концепцией геометрии была евклидова геометрия, отражающая мир, доступный непосредственному опыту в ограниченном пространстве. Именно ее постижение является задачей систематического курса геометрии. Ребенок же начинает строить свое перцептуальное пространство в первые дни жизни с помощью образов и перцептивных действий, результатом которой являются образы.

Итак, изучение пространства в школе должно начинаться с работы учащихся в перцептуальном пространстве, где они через знакомство с моделями идеальных объектов, формирование их образов, привлечение их субъективного опыта постепенно усваивают мысль о концептуальном геометрическом пространстве, которое представляет логическую систему понятий.

Основной задачей изучения геометрического материала в начальной школе является формирование у детей четких представлений и понятий о таких геометрических фигурах, как точка, прямая, различных видах многоугольников, прямоугольник и квадрат и т.д. Следующей задачей обучения является выработка у учащихся практических умений, измерения и построения геометрических фигур с помощью чертежных и измерительных инструментов и без них (измерить на глаз, начертить от руки и т.п.).

При этом система упражнений и задач геометрического содержания и методика работы над ними должны способствовать развитию наглядных пространственных представлений у детей, умения наблюдать, сравнивать, абстрагировать и обобщать.

Особую важность для достижения указанных целей при изучении геометрического материала приобретает использование метода практической работы. Этот метод обучения представляет собой осуществление учащимися предметной деятельности с целью накопления опыта, использования уже имеющихся знаний и получения новых, относящихся к использованию предмета, знания.

Практические работы проводятся обычно после изучения крупных разделов или темы и носят обобщающий характер. Работы могут проводиться не только в классе, но и за его пределами (измерения на плоскости, работа на пришкольном участке и др.).

Вопросы геометрического содержания курса математики начальной школы рассматриваются главным образом на основе практических работ, связанных со сгибанием листа бумаги, вычерчивания фигур на листе бумаги и прочее. При этом специальное внимание уделяется формированию элементарных навыков черчения.

В программе обучения в начальной школе указано время, когда дети должны научиться пользоваться линейкой, угольником, предусмотрено, какие простейшие построения и измерения они должны научиться выполнять, используя эти и другие инструменты. К таким построениям относятся вычерчивание отрезков заданной длины и измерение отрезков с помощью мерной линейки, построение на клетчатой бумаге прямоугольника (квадрата) в первом классе. Во втором классе дети должны уметь пользоваться циркулем для вычерчивания окружностей заданного радиуса с центром в данной точке. В третьем классе – научиться строить прямой угол и прямоугольники на нелинованной бумаге с помощью чертежного угольника.

Рассмотрение вопросов, связанных с измерением, естественно увязывается с работой над числами и арифметическими действиями. Геометрические фигуры часто служат средством наглядной интерпретации рассматриваемых арифметических вопросов (смысла сложения, вычитания, умножения, деления, некоторых их свойств и т. п.).

Основное содержание геометрического материала, включенного в программу и реализованного в системе тщательно отобранных задач, направлено на формирование достаточно полной системы геометрических представлений.

Приобретенные знания, умения, навыки и при изучении геометрического материала находят применение не только в ходе практических упражнений, но и при решении текстовых задач.

Для формирования геометрических представлений работа проводится следующим образом: свойства фигур учащиеся выявляют экспериментально, одновременно усваивают необходимую терминологию и приобретают соответствующие навыки. Основное место в обучении занимают практические работы учеников, наблюдения и работы с геометрическими объектами.

Оперируя разнообразными предметами, моделями геометрических фигур, выполняя большое количество наблюдений и опытов, учащиеся подмечают наиболее общие признаки геометрических объектов, не зависящие от материала, цвета, положения, массы и т.п.

Практическая направленность в изучении геометрического материала, как показывает опыт, имеет решающее значение для сознательности и прочности усвоения его детьми. При выполнении практических работ развивается не только мелкая моторика рук, что важно для детей в младшем школьном возрасте, но и наглядно-образное мышление.

Практическая работа расширяет пространственные представления детей. Уровень развития пространственного мышления, как считают психологи, является одним из основных критериев математического развития личности. Заботясь о развитии пространственного мышления учащихся как разновидности образного, учитель создает условия для развития творческих способностей и интуиции, так как в их основе лежит деятельность образных компонентов мышления.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что использование метода практической работы при изучении геометрического материала в начальной школе играет важную роль в развитии мыслительных процессов: дети учатся анализировать, обобщать, синтезировать. Выполнение практических работ оказывает позитивное влияние на формирование наглядных представлений при изучении геометрических понятий.


^ Дрюпина М.А.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – ст. преп. Л.Н. Кузнецова

Особенности педагогической профилактики девиантного поведения младших школьников

в учебно-воспитательном процессе


Нестабильное положение общества, изменение содержания в ценностных ориентациях молодежи, неблагоприятные семейно-бытовые отношения и др. ведут к увеличению роста детской преступности, наркомании и других негативных проявлений. Девиантное (отклоняющееся) поведение большинства детей – это результат изменений, происходящих сегодня в обществе.

Особенно важно решение этого вопроса в отношении детей младшего школьного возраста. Ведь именно в этот период у детей формируются личностные черты и качества, начинают складываться определенные установки, которые в дальнейшем определяют поведение ребенка в подростковом и юношеском возрасте. Поэтому легче правильно воспитывать ребенка с самого раннего детства, чем затем заниматься процессом его перевоспитания.

В настоящее время накоплен богатый материал по данной проблеме. Еще в трудах Я.А.Коменского находим описание категорий трудных детей. Я.Корчак и В.А.Сухомлинский исследовали причины трудновоспитуемости. А.С.Макаренко разработал и описал систему работы с правонарушителями. Большой вклад в изучение особенностей детей с девиантным поведением внесли современные исследователи: М.Раттер, А.П.Караковский, А.И.Кочетов, Н.Н.Верцинскя, Н.В.Дубровина.

Представители разных наук дают различные определения девиантного поведения, но и педагоги, и психологи, и врачи главным критерием девиаций считают нарушение общепринятых норм.

В настоящее время не существует единой классификации девиантного поведения. Главная причина заключается в междисциплинарном характере проблемы поведенческих девиаций.

И.П. Подласый представил многомерную и многоуровневую классификацию девиантного поведения, которую можно применить к младшим школьникам. Сюда включаются следующие видимые проявления: непослушание, шалость, озорство, проступок, негативизм, упрямство, капризы, своеволие, грубость, недисциплинированность, агрессия, правонарушения.

При разработке стратегии работы с детьми с отклонениями в поведении, необходимо понимать, что за любым проблемным поведением ребенка стоят определенные мотивы. В выяснении причинно-следственных связей поведения поможет психологическая диагностика, которая выступает непременным условием эффективности воспитательного процесса. При выявлении детей с проявлениями девиаций в поведении эффективными методами диагностики являются наблюдение, методики по выявлению типа семейного воспитания (анкеты, тесты для родителей), методики по выявлению межличностных отношений младших школьников в коллективе (социометрический метод).

Исследование, проведенное на базе Троицкой школы №2, в 3 классе показало, что причинами отклоняющегося поведения младших школьников являются внутренние и внешние факторы. К внутренним относится: перевозбуждение нервной системы, переутомление, протест против несправедливого отношения; к внешним – конфликты в семье, незаинтересованность родителей в воспитании своего ребенка, неблагоприятные социально-бытовые условия семьи и т.д.

Младших школьников с отклоняющимся поведением в данном классе – 2 человека из 23. Для этих детей характерно проявление детского негативизма, что проявляется в немотивированном и неразумном сопротивлении влиянию окружающих (ребенок отказывается выполнять действие, выполняет наоборот и т.д.).

Чтобы не допустить проявление девиантного поведения детей в школе, необходимо заниматься ежедневной профилактикой. Профилактика, по мнению И.П. Подласого, - это комплекс упреждающих мер, направленных на предотвращение нежелательного поведения. Профилактические мероприятия обходятся дешевле и пользы от них больше. Они не требуют много времени, не обременительны, а часто даже приятны.

Профилактика предполагает методы, которые используются педагогами в учебно-воспитательном процессе. При определении методов прежде всего необходимо исходить из предполагаемого результата воспитания, а так же учитывать возрастные и индивидуально-личностные особенности детей. В работе с младшими школьниками наиболее эффективными являются методы: рассказ, объяснение, разъяснение, беседа, внушение.

Особенности применения данных методов среди младших школьников заключаются в использовании ярких наглядностей, поэтического слова, музыкального сопровождения, игровых моментов, обучающих ситуаций.

Если использовать эти методы систематично, то профилактика позволяет предотвратить проявление девиаций в подростковом возрасте.

^ Егорова О.В., Дейкина А.Ю.
(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск)

Словарная работа при изучении сказок Г.Х. Андерсена

в 3 классе по программе «Гармония» в начальной школе


Современная школа видит одной из главных задач – развитие речи и мышления учащихся, обогащение их словарного запаса. Процессу речевого развития способствует организация учебной деятельности, направленная на: 1) восприятие и осознание смыслового содержания изучаемых слов и однокоренных слов, оттенков значений этих слов, антонимических и синонимических отношений, сочетаемости слов и устойчивых оборотов;

развитие умения объяснять значение слов и особенностей их употребления в речи; 3) формирование умения пользоваться словом в речи при построении речевых высказываний.

На уроке чтения словарная работа проводится на подготовительном этапе или при анализе произведения.

Система упражнений, вопросов и заданий к текстам учебника О.В. Кубасовой «Любимые страницы» (3 кл.) позволяет сформировать необходимые читательские знания, умения, навыки, развивать творческие наклонности учащихся. Словарной работе на уроках литературного чтения уделяется немалое место, но все же этого недостаточно для полноценного анализа текста. Учитель вынужден постоянно обращаться к дополнительной литературе.

В 3 классе дети изучают три сказки Г.Х. Андерсена: «Пятеро из одного стручка», «Ель», «Девочка со спичками». Эти сказки написаны легким для восприятия разговорным языком. Однако словарная работа необходима уже при их первичном чтении. Ведь в процессе анализа произведения выясняется, что уже известные детям слова здесь имеют другие оттенки значений, еще незнакомые им. Например, в выражении «Как я славно раздобрела!» детям нужно объяснить, что горошина не стала доброй, а стала большой. Так же в тексте много слов, трудных для объяснения (поденная работа, шмыгать, разубранный, трепетать).

Для выяснения уровня литературной и речевой грамотности учащихся предлагаются тесты: I. Как ты понимаешь выделенное слово «^ Как я славно раздобрела! – говорила горошина». – а) стала доброй; б) стала большой; в) стала взрослой. II. Подбери синоним к выделенному слову «Она была такая маленькая, тщедушная»: а) слабая; б) вредная; в) хитрая. III. В каких строках говориться о солнце как о солнечном свете: а) «А я полечу прямо на солнце…»; б) «Я тоже поправлюсь, начну вставать и выйду на солнышко…». Эти задания предусматривают выяснение значения трудных слов, объяснение их разными способами и включение в активный словарный запас детей, что позволяет улучшить работу над образами и содержанием сказки.


^ Ерошенко Т.С.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – доц. С.И. Коржнева

Организация самостоятельной работы на уроках чтения


На первый взгляд кажется, что термин «самостоятельная работа» прост и ясен и не требует раскрытия. Многие педагоги считают, что самостоятельная работа – это работа, которая выполняется самими учащимися, без участия учителя.

Так, в педагогическом словаре под редакцией И.А. Каирова, дано следующее определение: «Самостоятельная учебная работа учащихся – деятельность учащихся в процессе обучения, выполняемая по заданию учителя, под его руководством, но без его непосредственного участия. Широко применяется в школе на учебных занятиях и как домашнее учебное задание. Большинство самостоятельных работ непосредственно связано с требованиями учебной программы. Учитель является организатором и руководителем самостоятельной работы. Он учит рациональным приемам самостоятельного учебного труда, разрабатывает систему знаний».

Усиление активной умственной деятельности учащихся в процессе их самостоятельной работы достигается при условии, если учитель планомерно организует работу и умело ею руководит. Для этого учителю необходимо провести всестороннюю подготовку самостоятельной работы, учащихся при которой учитель должен руководствоваться следующими дидактическими требованиями: 1. Самостоятельную работу учащихся нужно организовывать во всех звеньях учебного процесса, в том числе и в процессе усвоения нового материала. Необходимо обеспечить накопление учащимися не только знаний, но и своего рода фонда общих приемов, умений, способов умственного труда, посредством которого усваиваются знания. 2. Учащихся нужно ставить в активную позицию, делая их непосредственными участниками познания. Задания самостоятельной работы должны быть направлены не только на усвоение отдельных фактов, но и на решение различных проблем. Предлагая ученикам самостоятельную работу надо научить учащихся:

- видеть и формулировать проблемы;

- самостоятельно решать эти проблемы;

- избирательно использовать для решения проблемы, имеющиеся знания, умения и навыки.

3. Для активизации умственной деятельности учащихся, предлагать им работу в соответствии с возрастными особенностями и уровнем развития.

Нами в практической деятельности были предложены и апробированы задания, которые учат детей работать самостоятельно. Пересказ художественного произведения обычно дети готовят дома. При этом испытывают трудности в его подготовке. Они нарушают последовательность изложения текста. Для этой цели предлагается учащимся готовый план пересказа к рассказу К. Паустовского «Подарок».

План:

Разговор об осени.

Ваня и его подарок.

В саду поселилась осень.

Первый заморозок.

Как изменилась березка?

Почему исчезла память о лете?

К плану дается начало пересказа: «Каждый раз, когда приближалась осень, начинались разговоры о природе, о том, что происходит в лесу в это время года. И эти разговоры любил слушать внук лесника Ваня Малявин, который часто приходил из дедовской сторожки в деревню. Однажды, придя в очередной раз, Ваня, принес маленькую, выкопанную с корнем березку…»

К каждому пункту плана предлагаем ключевые слова:

1) Разговор…

2) Подарок…

3) Осень…

4) Заморозок…

5) Березка…

6) Память…

Первыми предлагаем пересказать детям хорошо успевающим.

Самостоятельную работу надо организовывать так, чтобы учащиеся постоянно преодолевали трудности, и чтобы уровень требований предъявляемых ученику, не был ниже уровня развития его умственных способностей. Ежеурочная самостоятельная работа способствует формированию умений работать самостоятельно при выполнении различных видов знаний.


^ Иванова И.В.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.п.н., доц. И.Н. Чичканова

Преемственность математического образования

в системе «ДОУ – начальная школа»


Переход ребенка с дошкольной на школьную ступень образования является комплексной проблемой, исследованию которой посвящены труды Безруких М.М., Белошистой А.В., Венгер А.Л., Венгер Л.А., Виноградовой Н.Ф., Выготского Л.С., Мухиной В.С., Шабалиной З.П. и др.

Актуальность рассмотрения проблемы связана с нарушением преемственных связей в целях, задачах, содержании и методах обучения.

Преемственность - двусторонний процесс. С одной стороны - дошкольная ступень, которая сохраняет ценность дошкольного детства, формирует личностные качества ребенка, служащие основой успешного школьного обучения. С другой стороны - школа как преемник не строит свою работу с нуля, а подхватывает достижения дошкольника и организует свою педагогическую деятельность, развивая накопленный им потенциал.

Преемственность между дошкольным и начальным образованием на современном этапе рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребенка.

В настоящее время многие учителя, воспитатели ДОУ, авторы пособий по подготовке детей к школе рассматривают проблему отбора содержания дошкольного образования как более раннее изучение программы первого класса. А отсутствие предметных знаний может спровоцировать отказ в приеме ребенка в класс по привлекающей родителей программе или к конкретному учителю или отложить начало обучения до следующего года.

Термин «готовность к школе» трактуется ими, в основном, с точки зрения готовности к изучению конкретных школьных предметов, что породило систему предварительного тестирования знаний, умений и навыков при поступлении в школу на конкретном содержательном материале (скорость чтения, решение примеров в уме и т.д.) качество и количество этих знаний служат основанием для распределения детей в классы по «развивающим программам» или в «традиционку».

Сейчас уже трудно найти школу, где будущих первоклассников не тестировали бы задолго до начала обучения, проверяя их готовность к школе. Для тестирования необходимы специальные методики, которые соответствуют возрасту детей, поступающих в школу, и позволяют определить уровень развития тех психологических и физиологических качеств, которые необходимы для успешного обучения. Однако таких методик немного, не все из них позволяют дать однозначную оценку. Многое зависит от того, как и для чего проводится тестирование.

Причины, по которым проводятся тестирования, могут быть различными. Он зависит от того, как фактически понимается «готовность к школе». Для одних это умение ребенка читать, писать и считать. Для других это способность сосредоточиться на определенном деле и выполнить его по инструкции. Для третьих это большой запас сведений и знаний по принципу «все обо всем» (и чем разнообразнее эти сведения, тем лучше). Для четвертых это умение быть послушным и выполнять все требования взрослых.

Перечень этих требований к ребенку можно было бы продолжать. И каждый по-своему прав. Это связано с тем, что абсолютного понятия «готовности» для разных детей, для разных условий и требований обучения не существует. Нет «готовности к школе» вообще, можно лишь определить, готов ли ребенок к определенным требованиям учителя, школы, может ли без особых сложностей научиться писать, читать, считать. Гораздо важнее другое: умеет ли ребенок сосредоточиться, внимательно, без отвлечений работать, умеет ли слушать и понимать задание, принимать подсказку и помощь. Ребенок не должен уметь читать, но должен различать буквы, геометрические фигуры, цифры; не должен уметь писать письменные буквы, но должен правильно держать ручку и уметь срисовывать, соблюдая размеры и направление штрихов.

Единых критериев готовности ребенка к школе нет, но все же есть определенный уровень физического и психического развития ребенка, который позволяет ему успешно учиться без ущерба для здоровья.

Готовность – это определенный уровень социальных умений, включающих умение общаться со сверстниками и взрослыми, умение оценивать ситуацию, регулировать свое поведение и т.п. Готовность – это и определенный уровень развития тех функций, без которых обучение невозможно или затруднено (развитие моторики, зрительного восприятия, речь и др.). Готовность – это определенный уровень личностного развития, характеризующий самосознание, самооценку, мотивацию. Нельзя не учитывать при определении готовности состояние здоровья ребенка и особенности раннего этапа развития.

Цели начального школьного образования не совпадают с целями дошкольной ступени образования.

Проблемы преемственности между детским садом и школой по математике связаны с тем, что в большинстве программ недостаточно внимания уделяется развитию логического мышления, на котором практически построена вся математика. Поэтому дети с трудом справляются с заданиями, связанными с поиском различных вариантов решения одной и той же задачи, математически точного выражения своих мыслей и т.д.

Сегодня школьные программы во многом основываются на программах детского сада. Например, в школе учитывается объем знаний дошкольников по ознакомлению с окружающим миром, по литературе и элементарной математике.

В дошкольном учреждении основное внимание уделяется сохранению и укреплению здоровья, всестороннему психическому и физическому развитию ребенка, на основе которого в начальной школе происходит формирование навыков чтения, письма, счета.

В программах начальной школы главной целью является обучение детей конкретным навыкам (счету, письму, чтению), накопление знаний по определенным темам.

Поэтому важно не формировать узкопредметные знания учащихся, а развивать те качества их личности, которые будут способствовать успешному обучению.

В дошкольном возрасте должно уделяться внимание формированию психологической готовности к школе, развитию восприятия, памяти, воображения и т.д. Недостаточная сформированность этих компонентов будет являться причиной трудностей в процессе обучения, т.к. несформированные психические процессы невозможно компенсировать в течение короткого промежутка времени.

Так у учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений могут наблюдаться следующие трудности в обучении математике: затруднения в счете, затруднения при разложении числа на удобные для вычисления части, трудности при продолжении числового ряда с заданной позиции, ошибки при решении арифметических примеров, некрасивое и непропорциональное написание цифр, «зеркальное» написание, смешивание действий, расположение задания в строке слева от образца и др.

Таким образом, в дошкольном учреждении и в школе образовательно-воспитательный процесс должен быть подчинен единой цели становления личности ребенка: развитию его коммуникативной, интеллектуальной и физической компетентности, самостоятельности и ответственности.


^ Качалова А.Ю.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.п.н, доц. Л.Н. Будаева

Моделирование текстовых задач на уроках математики

в начальных классах


Как обучать детей решению текстовой задачи? Этот вопрос – центральный в методике обучения решению задач. Наблюдения за младшими школьниками нередко показывают, что многие из них не только не хотят решать текстовые задачи, но и не умеют. Достичь такого умения можно с помощью моделирования.

В современной начальной школе, несомненно, присутствуют разнообразные приемы, способствующие развитию навыков решения текстовых задач, но заданий на построение вспомогательных моделей мало. Во многих учебниках преобладают модели в виде краткой записи и рисунка задачи, меньше моделей в виде чертежа и соответственно мало заданий на их сравнение.

Для раскрытия сущности моделирования рассмотрим сначала понятие «модель». Слово «модель» в переводе с французского означает «образец». По видам средств, используемых для построения, все модели можно разделить на схематизированные и знаковые.

Схематизированные модели, в свою очередь, делятся на вещественные (предметные) и графические, в зависимости от того, какое действие они обеспечивают. К знаковым моделям, выполненным на естественном языке, можно отнести краткую запись текстовой задачи, таблицы. Знаковыми моделями текстовых задач, выполненными на математическом языке, являются: формула, выражение, уравнение, система уравнений, запись решения задачи по действиям.

Моделирование текстовой задачи – это использование моделей (средств наглядности) для нахождения значений величин, входящих в задачу, данных и искомых чисел, а также для установления связей между ними.

В соответствии с психолого-возрастными особенностями младших школьников нами была разработана система упражнений по использованию моделирования при решении текстовых задач. В процессе использования этих упражнений выявились положительная динамика в развитии логического мышления школьников, самостоятельности и общего уровня развития знаний, умений и навыков при решении текстовых задач с использованием вспомогательных моделей.

Методика обучения моделированию текстовых задач включает следующие этапы:

Подготовительная работа к моделированию текстовых задач;

Обучение моделированию текстовых задач;

Закрепление умения решать задачи с помощью моделирования;

Подготовительная работа должна быть направлена на выполнение предметных действий. Отображая эти действия графически, сначала в виде рисунка, затем в виде модели, учащиеся в дальнейшем подходят к знаково-символической форме: равенству, формуле, уравнению и т. д. Прежде чем представить задачу в виде модели, необходимо ознакомиться с ее содержанием. С первого класса при решении текстовой задачи учитель начальных классов часто сталкивается с проблемой текста в математике. Проблема в том, что его нужно «перевести» с русского на математический язык и наоборот. В этом случае необходимо выявление «математического ядра» задачи. Для этого нужно выделить величины и отношения между ними, которые заключены, как говорят дети, в «главных» словах и числах (буквах)». Можно с учащимися договориться подчеркивать слова карандашом в книге и цветным мелом на доске. Вопрос задачи всегда выделяем особо – это цель наших действий. Приведем пример:

^ У Маши было 9 конфет. Она отдала 3 конфеты Толику и 2 конфеты Максиму, а 2 конфеты съела сама. Сколько конфет осталось у Маши.

Таким образом, исключение части слов не повлияло на математическую модель задачи, то есть учащиеся совершенно безболезненно смогут понять, а, следовательно, решить данную задачу.

После ознакомления с содержанием задачи нужно приступить к ее моделированию. Особенностью предметного моделирования простых текстовых задач является использование предметов, замещающих образец. Это могут быть полоски бумаги, геометрические фигуры, счетные палочки и так далее. Особенности графического моделирования простых текстовых задач в том, что они строятся как частные случаи отношения величин: величины в задаче находятся в отношении целого (С) и частей (А и В), что наглядно показывается в схеме:

С

А R

Моделирование в 1 классе может быть предметным или графическим. Моделирование в виде схемы целесообразно использовать при решении задач, в которых даны отношения значений величин («больше», «меньше», «столько же»). Задачи, связанные с движением, целесообразнее моделировать с помощью чертежа.

Наряду со схематическим моделированием, начиная с 1 класса, используется и знаковое моделирование – это краткая запись задачи. В краткой записи фиксируются величины, числа – данные и искомые, а также некоторые слова, показывающие, о чем говорится в задаче: «было», «положили», «стало» и т. п. Краткую запись задачи можно выполнять в таблице и без нее.

При табличной форме требуется выделение и название величины. Расположение числовых данных помогает установлению связей, между величинами: на одной строке записываются одно под другим. Искомое число обозначается вопросительным знаком.

Закреплению навыков моделирования текстовых задач помогают упражнения творческого характера. К ним относятся моделирование задач повышенной трудности, задач с недостающими и лишними данными, а так же упражнения в составлении и преобразовании задач по данным моделям.

В обучающем эксперименте опытной работы при решении текстовых задач нами использовались разнообразные виды моделей – краткая запись, схема, чертеж, таблица, уравнение. На уроках использовались задания занимательного и развивающего характера, игровые моменты, например, предлагалось решить задачи Кота в сапогах, Кота Матроскина из Простоквашино, Русалочки и других сказочных персонажей. Для того чтобы организовать разноуровневую работу над моделированием текстовой задачи в одно и то же время, использовались индивидуальные карточки-задания, которые содержали системы заданий, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях.

В процессе обучающего эксперимента в экспериментальном классе использовались задания, направленные на развитие анализа и синтеза. Особенно важным, на наш взгляд, был подбор заданий, направленных на формирование умения сравнивать, обобщать и классифицировать. К данному виду относятся задания на соответствие нескольких задач с несколькими моделями. Предлагались упражнения комплексного характера на формирование вспомогательных моделей к текстовым задачам:

Работа с незаконченными моделями:

а) дополнение числовых данных и вопроса предложенной модели;

б) дополнение какой-либо части модели;

2. Исправление специально допущенных ошибок в модели;

3. Составление условия задачи по данной модели;

4. Составление задач по аналогии.

Диагностика показателей развития логического мышления младших школьников, самостоятельности и общего уровня развития знаний, умений и навыков при решении текстовых задач с использованием вспомогательных моделей, которая проводилась в ходе опытной работы в третьих классах общеобразовательной школы № 8 г.Бийска, доказала эффективность использования моделирования текстовых задач в начальной школе.

^ Клепикова М.Г., ДейкинаА.Ю.
(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск)
Словарная работа при анализе русских народных сказок

Словарная работа – вид деятельности, который обязателен на уроке чтения на подготовительном этапе или на этапе анализа произведения. Учителю важно, во-первых, знать, из каких элементов складывается словарная работа, и, во-вторых, уметь отбирать слова для каждого названного этапа урока.

Словарная работа на уроке чтения представляет собой прежде всего работу над изобразительно-выразительными средствами языка и работу по предупреждению ошибочного чтения. Для анализа выбираются слова, неудобные для произношения, и слова, незнакомые детям, незнание значения которых может повлечь за собой непонимание смысла текста. Лексическое значение слова полностью проявляется только в контексте, поэтому лучше комментировать непонятные слова в ходе первичного чтения.

Нужно читать текст произведения трижды: 1-ый раз – для восприятия эмоциональной окраски текста, 2-й раз – с паузами для объяснения трудных слов, 3-й раз – для целостного восприятия текста на эмоциональном и смысловом уровнях. Короткая сказка читается 3 раза полностью, а в объемном произведении для первичного чтения нужно выбрать наиболее характерный, яркий отрывок, работа с которым позволит подготовить детей к полному восприятию текста, к оценке событий и героев с этической и эстетической сторон, к анализу текста и его пересказу, к точному воспроизведению последовательности событий, характеристике героев, их внешности и поступков.

Русская народная сказка «Лиса и журавль» (2 кл., «Школа России») – сказка о животных, содержащая мораль. Это произведение читается трижды полностью. Первый раз предлагается детям прочитать сказку для восприятия эмоционального фона и определить, какие черты характера людей в ней высмеиваются. При чтении сказки второй раз обращается внимание на незнакомые слова: проведать (навестить, прийти в гости), нынче (сейчас, сегодня), кабы (если бы) и фразеологические обороты: навострить уши (насторожиться), уйти не солоно хлебавши (уйти ни с чем, ничего не добиться). Для объяснения значения непонятных слов и фразеологизмов используется прием подбора синонимов. Третий раз текст читается без комментариев учеников и учителя для целостного восприятия произведения и последующего подробного анализа содержания и образов сказки.
^ Клименко А.А.
(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.филол.н., доц. Н.А. Анисимова

Формирование понятий «полное предложение» и «неполное

предложение» на уроках русского языка в начальной школе


Формирование синтаксических понятий «полное предложение» и «неполное предложение» начинаетс