Реферат: Ю.І. Ковбасенко. Актуальні проблеми профільного викладання літератури

Ю.І.Ковбасенко. Актуальні проблеми профільного викладання літератури


Актуальні проблеми Профільного викладання літератури


Проблема профілізації освіти є актуальною не лише для освітян (зокрема словесників), оскільки вона сьогодні сприймається ледь не як символ, атрибут демократизації суспільства. Якщо в тоталітарному суспільстві людина вважалася «коліщатком і гвинтиком» державної машини, то демократичному в суспільстві більшою мірою враховуються індивідуальні запити й уподобання кожного індивідууму. Так ось щодо освіти ця різниця іноді мислиться як антитеза: з одного боку, уніфікована загальноосвітня школа як атрибут тоталітарного суспільства, де всі громадяни отримують нібито однакову освіту, з другого боку, західна модель профільної школи з її неодмінними атрибутами: індивідуальною траєкторією навчання, «кейсовим методом», елективною складовою тощо. Але чи так це є насправді? Чи не спрощена така схема?

Так, щодо науковців “профілізація” (читай «вузька спеціалізація») дозволяє їм не розпорошувати увагу на одразу багатьох питаннях або галузях, а сконцентруватися на глибинному проникненні у конкретну проблему, і це гарно. Проте є тут і мінуси, бо «вузький спеціаліст» часто не бачить своєї «однобічної» проблеми у ширшому контексті, а це вже погано. Недаремно ж на Заході учених такого типу порівняли зі сліпим конем у тупчаку, який все своє життя ходить по чітко окресленому колу, приводячи в рух нафтодобувний станок і жодного разу не вийшовши за це коло.

Щодо середньої освіти, то в ній антитеза універсалізм («загальноосвітність») – вузька спеціалізація (профільність) теж не є новою. Орієнтація чи то на “енциклопедичну” (її ще називають «університетською»), чи то на профільну освіту здавна утілювалася в різних типах навчальних закладів. Так, у Російській імперії ХІХ ст. середні навчальні заклади, залежно від орієнтації на згадані два полюси, ділилися на два типи: 1) класичні гімназії (повноцінна освіта «університетського» типу); 2) реальні училища (редукована освіта прикладного характеру, як іноді дехто сприймає профільність нині). До слова, до університету тоді можна було потрапити тільки після закінчення виключно класичної гімназії, ось і вся правда з приводу «величезного» потенціалу профільної освіти.

Звичайно, в ідеалі наш учень мав би органічно поєднати ці два полюси, тобто бути за широтою знань енциклопедистом (університетська освіта), а за глибиною – вузьким спеціалістом (профільна, або спеціалізована освіта). Але це можливо в єдиному випадку: коли він отримує глибші знання з якогось профілю не шляхом редукції знань з інших профілів, а шляхом додавання знань понад загальноосвітній рівень.

У радянській школі був проголошений і втілювався принцип єдиної загальноосвітньої школи, і водночас існувала система поглибленого вивчення окремих дисциплін. Зараз у нас радянську систему поступово замінюють на, здавалося б, схожу, але принципово відмінну – т. зв. “профільне навчання”. Що ж це таке? В чому його плюси і мінуси? Як його здійснювати? Розглянемо цю проблему передовсім на прикладі предметів літературного циклу.


^ З історії питання


Саме на часі кинути погляд на Захід, де, як зазначалося, профільне навчання має традицію. Цікавий факт: профілізація навчання на Заході – це атрибут школи для “низів”, тоді як “верхи” отримують переважно універсальну, “пре-університетську” освіту, після якої тільки й можна там отримати престижну вищу освіту.

У відомій (від з’яви 1971 р. витримала близько 20 перевидань!) роботі французьких соціологів К.Бодло і Р.Естабль сучасна французька середня школа (включаючи профільну, ліцеї тощо) влучно названа “школою двох коридорів”. Ось що, наприклад, пишуть про профільну літературну освіту західні експерти: “Оволодіння філологічною спадщиною (виділення моє. – Ю.К.) дозволяє культурній еліті виробити спосіб висловлювання, заснований на відсиланнях, на алегоріях, на морфологічних і синтаксичних натяках, на цілому арсеналі риторичних фігур, для чого і потрібні рудименти латини й іноземних мов. Це дає не лише поверхневі вигоди пишного езотеризму. Панівний клас має потребу в цьому літературному корпусі для посилення своєї ідеологічної єдності, для розпізнавання один одного, щоб відрізнятися від підлеглих класів і стверджувати своє панування над ними. Бути буржуа – означає знати Расіна і Малларме”1. Цікава оцінка ролі літературної освіти, чи не так? Чи не так може бути і в Україні років через 30-40, та ще й з урахуванням “профілізації навчання”? І чи не тому повноцінну літературну освіту усім давати просто не хочуть – адже в такім разі «знати Расіна і Малларме» будуть усі, то як тоді розрізняти «патриціїв від плебеїв»?

А ось профілізація (тобто фактичне дроблення універсуму на “фахи”, “профілі”, «сегменти») замість появи дійсно освіченої людини може призвести до з’яви т. зв. “вузького спеціаліста”, якого вельми влучно описав відомий іспанський філософ-екзистенціаліст Ортéга-і-Гасéт: “Спеціаліст є яскравим, конкретним прикладом “нової людини”... Його не можна назвати освіченим, бо він повний невіглас в усьому, що не входить до його спеціальності; але він і не невіглас, адже він усе-таки “людина науки” і досконально знає свій крихітний куточок всесвіту. Ми мали б назвати його “ученим невігласом” (виділення моє. – Ю.К.), і це дуже серйозно, це значить, що в усіх питаннях, йому невідомих, він поведеться не як людина, незнайома зі справою, але з авторитетом і амбіціями, властивими знавцю і фахівцеві... Досить глянути, як нерозумно поводяться сьогодні у всіх життєвих питаннях – у політиці, у мистецтві, у релігії – наші “люди науки”, а за ними лікарі, інженери, економісти, учителі... Як убого і безглуздо вони мислять, судять, діють! Невизнання авторитетів, відмова підкорятися будь кому – усі ці типові риси людини маси – досягають апогею сáме в цих досить кваліфікованих людей. Сáме ці люди символізують і значною мірою здійснюють сучасне панування мас, а їхнє варварство – безпосередня причина деморалізації Європи” (т.с.,135).

Отже, профілізація школи – це не лише освітянська, а й гостра соціальна проблема (структурування українського суспільства), і навіть міжнародна: якими стануть українці через 40-50 років: банановою республікою? Натовпом із фізіологічними потребами споживачів сумнівних продуктів НТП залежним від чиїхось маніпуляцій? Чи інтелектуальною, шанованою в світі спільнотою, що здатна знайти своє місце серед лідерів світової культури й цивілізації?


^ Профілізація літературної освіти: загрози


Якщо вести мову про профілізацію саме літературної освіти, то тут важливо уникнути, крім згаданих, ще кількох небезпек. Передовсім – прагнення до ствердження свого «вузького» бачення проблеми, сказати б, «на кістках» освіти загальної, замінити усталену методику викладання предмета на якусь новаторську або однобоку.

Так, іноді пропонується перетворити урок літератури на гурток літературної творчості: писати з учнями новели й вірші, шукати свої, «свіжі», щойно народжені метафори, епітети і порівняння. Хто ж проти творчості? Але, знову-таки, не замість, а поруч із загальнодержавною програмою з літератури. Це радше робота для літературної студії, адже не всі мають хист до письменницького фаху, до пошуку єдиного слова у тисячах тон словесної руди (В.Маяковський). А якщо чесно, то хто з учнів вигадає метафору, кращу за Кальдеронову або алітерації та асонанси, милозвучніші за звукопис Верлена чи Тичини? Отже слід не руйнувати шкільний курс, а «ставати на плечі» геніїв, а потім уже створювати своє, «творити, а не витворяти».

Ще одну небезпеку утилітарного-прагматичного підходу до профілізації літературної освіти ілюструє такий конкретний випадок із практики. Якось прийшов до нас на кафедру (ми мали право грифування авторських програм) викладач столичного коледжу і попросив розглянути щодо надання відповідного грифу його програму. Питаю в нього, чому в ній Флобер (реалізм) замінений на Золя (натуралізм). А він прямо каже, що його в принципі й абсолютно не цікавлять ані реалізм, ані натуралізм, ані увесь світовий літературний процес. А суть цієї заміни у тім, що в Золя є твори про шахтарів, а в його коледжі є група “шахтарів”. Ось тобі й уся «логіка профілізації»...

Якось у відділі рідкісної книги Центральної наукової бібліотеки НАН України я знайшов цікавий методичний документ. Виявляється, у радянській школі ще в 1930-ті роки проводився експеримент щодо викладання літератури за т. зв. “уклонами” (укр. – “ухилами”, щось схоже на нинішні профілі). І мені запам’яталися серйозні рекомендації тодішнього освітянського керівництва, які нині скидаються на анекдот. Так, рядок із вірша Миколи Нєкрасова “баба порезала ноженьку босую” рекомендувалося вивчати у класах… з медичним “уклоном”. Теж “дуже логічно” – адже порізана нога є проблемою медичною. То за такою «залізною логікою» слід вивчати “Гаргантюа і Пантагрюеля” Ф.Рабле – у кулінарних училищах, Бальзакового “Гобсека” – в банково-економічних коледжах, а “Запахи…” П.Зюскінда – у парфюмерно-косметичних ПТУ. У якому ж тоді «профілі» тоді вивчати відому твір Панаса Мирного?..

Отже, не можна допустити розтягування художньої літератури по, образно кажучи, “фахових печерах”, бо це було б профанацією профілізації навчання як такої.

Ще однією небезпекою є «регіоналізація» літературної освіти. Так, зовсім непогано, коли якісь нові, поглиблені теми, курси, персоналії і твори уводяться довкола якогось сталого, незмінного загальнонаціонального ядра (куррикулуму, стандарту, загальнодержавної програми для ЗНЗ тощо). Але абсолютно неприпустимою є руйнація цього ядра, уведення не поруч із ним, а замість нього якихось місцево-регіональних курсів, заснованих на поглибленому вивчення якоїсь персоналії (хай навіть це письменники першого ешелону, національна гордість України). Так, Черкащина має змогу вивчати творчість Т.Шевченка не лише як загальноукраїнського генія, а як свого земляка, Буковина – посилену увагу приділити творчості Ольги Кобилянської, Чернігівщина – Михайла Коцюбинського, але це не означає, що творчу спадщину усіх цих згаданих і багатьох не згаданих письменників не вивчатимуть школярі в інших регіонах України. Така з дозволу сказати «профілізація» призвела б до розмивання загальнонаціонального культурного коду, до регіоналізації і партикуляризації держави, фактично вона є дорогою в нікуди.

Отже, профілізація навчання – проблема непроста, і її доречним напрямом можна вважати нарощення обсягу компетенцій (знань, умінь, навичок) довкола якогось загальнонаціонального ядра (куррикулуму, стандарту, програми для ЗНЗ тощо), а не шляхом розмивання чи дифузії цього ядра. До цього ядра (але у жоднім разі не замість нього!) можуть додаватися якісь навчальні сегменти, курси посилення: елективні, факультативні, спеціальні тощо курси тощо.

Особливо актуальною проблема збереження згаданого ядра літературної освіти є в умовах нещодавно запровадженого зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників шкіл.


^ Профілізація літературної освіти: технологія


Як специфічні ж завдання профілізації саме літературної освіти (на відміну від освіти загальної, непрофільної) можна назвати профорієнтацію учнів і удосконалення їх загальнокультурної (у т.ч. літературної), гуманітарної підготовки.

Що треба урахувати авторам програм і підручників, а також учителям профільних класів щодо специфіки викладання літератури?


Передовсім, зростання кількості годин (наприклад, у 2008-2009 н.р. три райони Чернівецької області запровадили поглиблене викладання зарубіжної літератури, збільшивши навчальне навантаження вдвічі – до 4 уроків на тиждень) не можна прямо й автоматично переносити на кількість програмових текстуально опрацьовуваних ХТ: формула “Z годин = Z текстів, а 2-Z годин = 2-Z текстів” є абсолютно неприйнятною. Чому? Тому що:

Кількість навчальних тижнів (35 тижнів на навчальний рік) залишилася тією самою для усіх чотирьох профілів навчання;

Санітарні норми щодо кількості сторінок для читання теж залишаються сталими;

А влітку, без контролю і стимулювання з боку вчителя, учні літературних творів переважно як не читали, так і не читатимуть, незважаючи на жодну профілізацію навчання, та ще й з урахуванням дії “новітніх конкурентів” художньої літератури – відео, комп’ютерів тощо. Передовсім, звичайно, це стосується учнів класів “технологічного” профілю.


Тому профілізація навчання літератури рухатиметься передовсім “не вшир, а вглиб”, не шляхом надмірного збільшення кількості програмових творів, літературних діб, напрямів, стилів, течій тощо, а, насамперед, шляхом зміни характеру їхнього опрацювання. Хоча, звичайно, певне збільшення цих літературних фактів у класах гуманітарного (передовсім – філологічного) профілю відбудеться.

Не можу не підкреслити: хоча в документах МОНУ постійно наголошується, що “основне завдання школи – загальноосвітня підготовка учнів, а не їхня вузька спеціалізація”2, а також те, що профільне навчання покликане “дати можливість учням здобути знання понад обов'язковий загальноосвітній рівень”3, на ділі це виявляється лише привабливим гаслом.

Адже, скажімо, з української і зарубіжної літератури перевершити загальноосвітній рівень можна лише в класах профілів А і Б (відповідно 3 і 4 г/т), і аж ніяк не в класах профілю Г, за 1 г/т, тобто за половину від навчального часу, відведеного на вивчення зарубіжної літератури в звичайній загальноосвітній школі. Отже, в запропонованому вигляді профілізація нагадує “Охрімову свитку”: “густо” на літературу – “пусто” на математику і навпаки.

Причому мене так само непокоїть і “дзеркальний” варіант: скорочення математичних дисциплін у філологічних класах. Адже справжній філолог зовсім не є “професійним теревенею”. Це людина, у якій органічно поєднуються математична точність і образне мислення – здатність “перевірити гармонію алгеброю”, нестримний політ фантазії і вміння працювати з архівним джерелом тощо.


^ Профілізація літературної освіти: поглиблене вивчення літератури


Профільна гуманітарна (в т.ч. філологічна) школа повинна давати філологічну/літературну освіту “понад загальноосвітній рівень”. Тож, на нашу думку, вона відрізнятиметься від загальноосвітньої передовсім таким аспектами.

Витонченішим, сказати б, філіграннішим підходом до аналізу й інтерпретації ХТ, зокрема – значно розширюється методична палітра шляхів аналізу художнього тексту (поряд із традиційними його шляхами: пообразним, проблемно-тематичним, “слідом за автором”, – значно ширше, ніж у інших профілях, застосовуються, скажімо, компаративний, інтертекстуальний, імагологічний, філологічний та інші шляхи аналізу художнього тексту).

У ній ширше й глибше, ніж у класах профілю В і особливо Г, репрезентуватимуться літературознавчі терміни й поняття.

Детальніше і, сказати б, “філологічніше” робитимуться огляди літературних діб, напрямів, стилів тощо.

Глибшим буде розгляд взаємозв’язку літературних і інших (малярство, музика та ін.) мистецьких явищ. Але одразу слід зауважити, що викладання літератури в культурологічному контексті в усіх типах профільної школи повинно відбуватися з обов’язковим збереженням “літературоцентризму”, тобто домінуючої ролі саме літератури за фонової ролі інших видів мистецтва.

Підкреслюю, принцип тут незмінний: література – центр, інші види мистецтва – тло. Тим більше, що паралельно із “Зарубіжною літературою” функціонують інші предмети естетичного циклу: “Музика і співи”, “Образотворче мистецтво”, “Світова художня культура”, які покликані займатися культурологічними проблемами.

^ Ширшим буде розгляд “навкололітературного контексту” (епістолярію письменників, їхніх мемуарів, творів на кшталт “ім’ярек у спогадах сучасників” тощо);

Назагал глибше (але в жоднім випадку не над міру!) вивчатимуться біографічні відомості про письменників. Але, знову-таки, принцип тут незмінний для всіх типів профільної школи: БВП були, є і завжди будуть периферією літературної освіти, в той час як літературний твір/літературний процес – її безумовним центром.


^ Профілізація літературної освіти: профорієнтація

А ось профільна філологічна школа плюс до згаданого повинна ще й професійно зорієнтувати учня. У ній зростає, наприклад, роль зустрічей з представниками “філологічно закорінених” професій (філолог, викладач, учитель, журналіст, диктор радіо/телебачення, редактор, коректор, перекладач, письменник, працівник прес-служби тощо), усвідомлення специфіки їхньої роботи. І завдяки таким заходам дещо іншого, конкретнішого сенсу можуть набувати теми зі шкільної програми. Так, тема “Українська перекладацька школа, її найвидатніші представники й здобутки” значно конкретизується під час спілкування учнів, скажімо, з членами Творчого об’єднання перекладачів Спілки письменників України або співробітниками україномовного журналу іноземної літератури “Всесвіт” або інших видань цього спрямування.

В ідеалі статус учня класу філологічного профілю певною мірою повинен нагадувати статус дублера футбольної команди, який постійно спілкується з гравцями її основного складу: бажано, щоб він був неначе “своїм” на філологічній/ методичній кафедрі якогось конкретного вузу, брав участь у філологічних/педагогічних конференціях тощо.


^ Профілізація літературної освіти: викладання не гуманітаріям


Головна проблема в класах природничо-математичного і технологічного профілів полягає у вирішенні питання: як попри 50-процентне скорочення часу на вивчення літератури дати учням хоча б більш-менш пристойну літературну/гуманітарну освіту?

До того ж, слід також урахувати специфіку рецепції учнів: якщо у класах філологічного профілю вчителю можна розраховувати або активно стимулювати мотивацію свідомого вибору учнів і батьків “більш розвиненими мотивами до навчання” (ти ж прийшов саме до філологічного класу, тому читай більше, активніше тощо!), то в класах технологічного профілю література часто сприймається учнями як перешкода на шляху опанування математики, комп’ютерів тощо.


Скажу зразу: тут не слід себе тішити солодкими мріями про те, що на вивчення літератури буде задіяний шкільний компонент. На жаль, у реальній шкільній практиці такі сподівання зазвичай виявляються фікцією. Більше того, тут, на жаль, слід очікувати і помилок, і зловживань. Зокрема тому, що в керівників навчальних закладів із профільним (і не лише технологічним, до речі) навчанням завжди буде спокуса віддати навчальні години на ті предмети, в яких надзвичайно зацікавлені вельми прагматичні зараз батьки. Скажімо, за англійську мову або інформатику батьки учнів зараз готові проголосувати гаманцем. А література до переліку “валютних” предметів не увійде ніколи. Це предмет елітарний, еліта ж – це завжди меншість.


Кількість оглядів і художніх текстів, які вивчаються текстуально, мабуть, доведеться-таки дещо скоротити. Це захід вимушений, хоч ми й прогнозуємо його непопулярність серед словесників. Але це скорочення має бути мінімальним, ми сім раз мірятимемо, а на восьмий раз почекаємо, перш, ніж відрізати.

“Останнім притулком” виведених із зони текстуального вивчення творів може стати їхня презентація вчителем хоча б у оглядах. З одного боку, це все-таки краще, ніж зовсім викинути якийсь твір. З другого боку, середня школа – це не ВНЗ, і лекційна форма викладу в ній часто є “вимушеною посадкою”, яка застосовується у “форс мажорних” випадках: скажімо, словесник довго хворів або був на курсах, а повноцінної заміни не було, отож і доводиться надолужувати пропущений навчальний матеріал “лекційним галопом”. До речі, це постійний камінь спотикання для викладачів ВНЗ, які беруться розробляти програми для середньої школи. Вони ніяк не можуть звикнути до того, що та сама лекція, яка є основною формою навчання у вищій школі, часто є небажаною для школи середньої, де навчання відбувається переважно за схемою вузівського семінару. Та й у ВНЗ зловживати оглядами недоречно, тож недаремно незабутній Юрій Лотман якось афористично висік “оглядачів літератури”: “Изучать литературу обзорно – это все равно что в ресторане вместо обеда получить меню”.

Слід також вивчити можливість обережної (“за вибором учителя” тощо) заміни творів великого жанру творами жанрів малих (скажімо, замість роману – новела, есе тощо). Звичайно, не приносячи в жертву художньої цінності та інших естетичних характеристик літературного твору. Тобто, заміна можлива, як то кажуть, “за інших рівних умов”. Так, у нашій програмі (1998/2003) творчість класика літератури модернізму Джеймса Джойса репрезентовано невеличким психологічним есе “Джакомо Джойс”. Після впровадження цієї програми у деяких науковців виникало питання: а чому менш відомий “Джакомо Джойс” а не більш відомий “Улліс”4? Відповідь проста: це малюсіньке есе уповні (так само, як і “Улісс”) репрезентує манеру “потоку свідомості”, поетику зрілого Джойса. Але воно придатніше для вивчення в середній школі саме через свій мінімальний обсяг.

Як зазначено вище, саме в класах технологічного профілю кількість понять і фактів, спільних/суміжних для курсів зарубіжної та української літератури, повинна бути скоординована й мінімізована найбільш жорстко. Домінантний принцип такий: те, що вивчили на уроках іншої літератури, зазвичай не повторювати/поглиблювати, а йти далі, “спираючись на плечі” колеги.

Знову-таки, було б недоречним ігнорувати увесь досвід західної освіти5. Так, принципово відкидаючи тенденцію до вивчення літератури за фрагментами творів, їхніми дайджестами і/або кліпами, як це часто робиться на Заході (передовсім – у тамтешній профільній школі – “школі другого коридору”), все ж не можна відмовитися від такої форми роботи зовсім. Гострий дефіцит навчального часу на опанування великих за обсягом творів (плюс необхідність вивчення архаїки; наприклад, “Іліади” Гомера) все одно примусить це робити.

Але ставлення до такого викладання однозначно й твердо повинно бути кваліфіковане як паліатив, аномалія, а не як норма.

Трохи кращим уявляється шлях вивчення великих за обсягом творів за хрестоматіями, де вони належним чином скорочуються6. До речі, саме за тим, як упорядники хрестоматій упоралися зі скороченням великих творів, можна судити про дидактичну вартісність цих видань. Малі форми (вірші, новели, есе тощо), що подаються без купюр, майже однакові в усіх виданнях хрестоматійного типу. Бо й справді, чим вони можуть відрізнятися? Хіба що характером коментування незрозумілих слів, різними перекладами або наявністю-відсутністю різних перекладів тощо.

А ось характер скорочення великих творів – лакмусовий папірець якості такої навчальної літератури. Особливо легко “хрестоматійна халтура” стала готуватися після появи комп’ютерів. Якщо в хрестоматії дається “кліп” художнього тексту (на кшталт “зачин + шматочок із середини + фінал”), то це майже неодмінно згадана “комп’ютерна халтура”, яка робиться на моніторі за декілька секунд двома-трьома ударами по клавіші “Del”. І “творців” таких хрестоматій значно більше цікавить розмір власного гонорару, ніж чужі проблеми: а як же можна буде учителеві викладати, а учневі вчитися за такими “кліпами”. Воістину, бідолахи будуть КЛІП-ати очима на уроці, придбавши таке, з дозволу сказати, “багатство”.

Насправді ж скорочення великого тексту – справа тривала, складна й філігранна. Треба не випустити жодної важливої постаті, жодної концептуальної сюжетної лінії, не допустити розірваності контексту твору тощо. Абсурд, але відомі факти, коли самі ж упорядники програм під час скорочення програмових творів викидають ті ключові моменти, до яких, знову-таки, самі ж ставлять запитання у власних методичних матеріалах. Як то кажуть, коментарі зайві.

Отже, повторюю, одним зі шляхів диференціації (а відтак – “профілізації”) навчання є вивчення великих за обсягом програмових творів за шкалою з позиціями: 1) “повний текст” (ідеальний варіант) – 2) “скорочений текст” (часто в цілому прийнятний варіант) – 3) дайджест/кліп (як рідкісний виняток7). Відповідність тут стала: профілі А,Б – вивчення повного тексту (дайджест, а тим більше кліп – вкрай небажані гості, “вимушена посадка”); профіль Г – те саме, хіба що трохи поблажливіше до використання дайджестів/кліпів.


Висновки


Таким чином, єдиним доречним напрямом профілізації літературної освіти можна вважати нарощення обсягу навчальних компетенцій (знань, умінь, навичок) учнів довкола якогось загальнонаціонального ядра (загальнодержавних куррикулуму, стандарту, програми для ЗНЗ тощо), а не шляхом розмивання чи дифузії цього ядра.

До цього ядра (але у жоднім разі не замість нього!) доречно додавати якісь навчальні сегменти, курси посилення: елективні, факультативні, спеціальні тощо.

Особливо актуальною проблема збереження згаданого ядра літературної освіти є в умовах нещодавно запровадженого зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників шкіл.

^ Специфічними ж завданнями профілізації саме літературної освіти (на відміну від освіти загальної, непрофільної) можна назвати:

профорієнтацію учнів;

удосконалення їх загальнокультурної (у т.ч. літературної), гуманітарної підготовки.

Це – нагальна вимога часу, адже, за відомим висловом, «або ХХІ століття буде гуманітарним, або його не буде взагалі».


^ У основу статті покладені виступи

на семінарах зав. кабінетами ОІППО

(Київ, 2003; Черкаси, 2008)

1 Цит. за вид.: Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. – К.: Оріяни, 2000. – С.139.

2 Інформаційний збірник МОНУ, 2001. – №9. – С.18.

3 Інформаційний збірник МОНУ, 2002. – №24. – С.16.

4 Вочевидь, тут спрацьовував і певний стереотип за формулою “ми кажемо Джойс – маємо на увазі “Улліс”…”, адже більшість дисертацій і монографій було написано до 1968 року (бо лише тоді, через 27 років після смерті автора, майже як у детективі, відомий американський джойсознавець Р.Елманн отримав текст “Джакомо Джойса”).

5 Тим більше, що й ми в освітній галузі “не без гріха”. Так, у нас нещодавно була (та й значною мірою залишилася) своя “освітня Ахіллесова п’ята”. Передовсім це соціологізаторство у викладанні шкільних дисциплін, зокрема – літератури. Такі поняття, як класовість і партійність літератури, соціалістичний реалізм і т.п. зараз сором’язливо не вживаються, але ж ще вчора вони були в усіх підручниках, про них писалося в товстих розумних монографіях відомі нині людей, за ними захищалися дисертації тощо.

6 Звичайно, вивчення повних текстів – найкращий варіант, і це також аксіома. Але, по-перше, вивчення усіх повних текстів усіма учнями класу є міфом, а, по-друге, жоден обсяг хрестоматії не витримає репрезентації усіх програмових текстів без купюр.

7 Тут поки що імпліцитний, але вже досить чіткий зв’язок: чим масовішим є “вживання” дайджестів/кліпів замість повних текстів, тим більша частина суспільства деградує, а відтак має шанс потрапити до школи “другого коридору”.