Реферат: Л. В. Вахрушева (кандидат педагогических наук, доцент кафедры удмуртской филологии и межкультурной коммуникации ипк и про ур)

Л. В. Вахрушева
(кандидат педагогических наук, доцент кафедры удмуртской филологии и межкультурной коммуникации ИПК и ПРО УР)

Билингвизм – межкультурная коммуникация – современное образование.


Cовременное общество, социокультурные условия его развития обусловливают рост значимости как русского языка, так государственных языков народов России. Проблема развития билингвизма является очень актуальной и в социальном аспекте, и в аспекте межкультурной коммуникации, также в сфере образования, в частности, в области задач достижения международных стандартов образования. Поэтому в Концепции национальной образовательной политики Удмуртской Республики одним из приоритетных направлений определяется развитие билингвизма (полилингвизма), межкультурной коммуникации. Необходимость исследований названных проблем обусловлена также принципами, отраженными в позиции Совета Европы по вопросам билингвального образования:

- соблюдение прав человека и обеспечение демократических прав и свобод в многонациональных государствах;

- сближение народов Европы и обеспечение доверия и взаимопонимания;

- создание условий, при которых любой европеец мог бы полностью реализовать свои возможности.

Достижение положительных результатов в решении задач развития билингвизма и межкультурной коммуникации предполагает необходимость разноаспектного, разнонаправленного характера педагогической деятельности.

Одной из главных задач национального образования в современных условиях определяется формирование и развитие языковой личности учащегося. Преподавание национальных языков и литератур в этом контексте рассматривается как обязательный, определяющий компонент. Согласного педагогическим, лингвистическим, психологическим исследованиям, без развития языковых способностей на родном языке, не может быть полноценного формирования и развития коммуникативных способностей на другом языке (Л. В. Щерба, Г. Дункель, Н. И. Жинкин и др.).

Согласно современным требованиям к языковому школьному образованию формирование и развитие коммуникативной компетенции является основной задачей. Для достижения этого результата в методике преподавания языков применяются ряд способов, которым характерны свои методы и приемы. Одним из наиболее эффективных является комплексное преподавание языка, учитывающее целостную природу языка.

К составным элементам комплексного обучения относится функциональный подход, один из основных в преподавании иностранных языков. Принцип функциональности «предполагает усвоение новых лексических единиц и грамматических структур в тесной связи с их функциями в речи» (1). В практике преподавания русского языка как второго (в национальной школе) данный подход, к сожалению, оставался в стороне в силу того, что двуязычные дети (в частности, удмуртские учащиеся) уже практически владеют разговорным русским языком. Последний факт (владение русской разговорной речью) мог бы быть хорошей основой для развития и совершенствования русской речи у нерусских учащихся, но этому препятствовало то, что в преподавании языка не уделялось должного внимания функциональным аспектам.

Кроме того, следует обратить внимание на то, что и в русских школах состояние коммуникативных умений учащихся оставляет желать лучшего, что указывает на необходимость учета названных рассматриваемых моментов и в процессе изучения языка как первого. На это указывают и результаты ЕГЭ по русскому языку, согласно которым одной из основных причин недостатков ученических работ является несформированность умений в понимании текстов.

Обращение к функционально-семантическим аспектам изучения языка является необходимым условием развития русской речи учащихся в национальных регионах России. Качество практического владения ими языком указывает на необходимость работы по коррекции и совершенствованию речевых навыков и умений на каждом этапе обучения (дошкольное обучение, начальная и средняя школа, выпускные классы, вуз).

Пути реализации функционального подхода разнообразны и переплетаются с другими немаловажными аспектами преподавания языков. Сказанное проиллюстрируем на некоторых примерах преподавания русского языка как второго и удмуртского языка как второго, в частности на материале падежной системы языков. Падежные формы русского и удмуртского языков отличаются объемом функций: может наблюдаться и совпадение и различие в передаче одной падежной формой тех или иных значений и в ее функционировании. Различия могут быть причиной возникновения интерференции, которая затрагивают почти все уровни и категории языка, в том числе морфологические и синтаксические.

В призме сказанного рассмотрим функции творительного падежа русского и удмуртского языков. Одной из функций этой формы в является выражение инструментивного значения (суреданы карандашен – рисовать карандашом). Исследования речи носителей удмуртского языка показывают, что затруднения в употреблении словоформ с инструментивным значением состоят в выборе предложной или беспредложной формы творительного падежа (2). На употребление этих синтаксем существенное влияние оказывает межъязыковая интерференция. Так, названным русским словоформам в соответствует в удмуртском языке форма творительного падежа, которая с предлогом с также входит в состав другой словоформы, передающей значение сопутствующего признака или предмета (хлеб с медом, работать с ущербом), соучастника (учитель с учениками). Вышеназванные словоформы учащиеся не различают, не видят семантические границы их употребления. Причина этого соотнесения кроется в том, что к значению сопутствующего действию признака или предмета, соучастника учащиеся относят и значение средства действия как сопровождающее действие признак, предмет и значение орудия действия как сопутствующего предмета, так как эти семантические группы словоформ очень близки, а в структуре родного удмуртского языка они входят в систему передаваемых значений одной формы – творительного падежа. Все это приводит к таким ошибкам, как Стая начала клевать хищника с маленькими клювиками. Она с рукой закрыла лицо. и т.п.

Изучение языка неразрывно связано с культурой его носителей, поэтому без знания культуры носителей языка невозможно в полной мере овладеть языком. В процессе обучения необходимо обращение к функциональным, культурологическим, контрастивным и другим аспектам, что обеспечивает целостное понимание языка в его коммуникативной, когнитивной, культуроносной и эстетической функциях. Примером может послужить использования текста удмуртской колыбельной песни «Чагыр, чагыр, дыдыке» как лингвокультурологической единицы при изучении языковых единиц или особенностей построения текста.

С учетом вышесказанного в содержании современного образования системность решения педагогических задач в сфере развития билингвизма и межкультурной коммуникации предполагает:

- понимание и определение специфики содержания образования в поликультурном пространстве;

- учет аспектов межкультурной коммуникации во всех областях образования (при особой значимости филологии);

- исследование национального менталитета;

- внедрение билингвальных (полилингвальных) образовательных программ;

- ориентация языкового образования на формирование и развитие билингвальной и бикультурной личности;

- определение особенностей методики, инновационных подходов в содержании языкового образования в условиях билингвизма;

- определение содержания образовательных программ повышения квалификации учителей по вопросам содержания образования в условиях билингвизма, межкультурной коммуникации.


Литература

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков). – СПб, 1999

Вахрушева Л. В. Лингводидактическое обоснование содержания практического компонента курса современного русского языка в национальных группах педагогических вузов России (на материале раздела “Падежная система русского языка”). Дисс… канд. педагог. наук. – М., 2000.