Реферат: Cols=2 gutter=20> Вадим ольшанский

Вадим ОЛЬШАНСКИЙ,

кандидат философских

наук, профессор

Наталья ВОЛЖСКАЯ,

заместитель директора

по экспериментальной

работе школы № 818

г. Москвы

ШКОЛЬНЫЕ КОНФЛИКТЫ: КАК ИХ ПРЕДУПРЕДИТЬ И РАЗРЕШИТЬ

Ни один трудовой коллектив не обходится, к сожалению, без конфликтов. Они бывают порой разрушающими, крайне мешающими делу. Но психологи считают, что в конфликте есть и положительные стороны — он вскрывает противоречия, становится стимулом к движению, к развитию. Но при всём диалектическом отношении к конфликтам нельзя не признать, что всё же каждый из них тяжело переживается в коллективе, ухудшает нравственный климат, выбивает сотрудников из колеи. Поэтому знать анатомию конфликта полезно каждому руководителю школы. Об этом — предлагаемая вам статья.

Для чего изучать конфликты? Чтобы знать, как действовать: ди­агностировать, регулировать, предотвращать, а иногда и стиму­лировать. Нам предстоит разо­браться в том, что такое конфлик­ты, как они развиваются, каковы особенности их протекания в ус­ловиях школы. Не обойтись и без практических рекомендаций, на­правленных на предупреждение и безболезненное разрешение конфликтов между администра­цией школы и учителями, между учителем и воспитанниками.

^ АНАТОМИЯ КОНФЛИКТА

В психологическом словаре да­ётся такое определение кон­фликта: «Конфликт (от лат. conflictus — столкновение) — трудно разрешимое противоре­чие, связанное с противоборст­вом и острыми эмоциональными переживаниями». Различают внутриличностные, межлично­стные и межгрупповые конфлик­ты. В любом случае — это борь­ба двух сторон по различным поводам. Конфликты вездесу­щи, меняются лишь их формы, участники, шансы на выигрыш.

Современная школа требует совместной деятельности многих учителей. На работе мы удовлет­воряем некоторые свои потребно­сти и получаем средства для удов­летворения других. Обособление же предоставляет нам возмож­ность самоопределиться, и неред­ко именно эта потребность ведёт к конфликту.

Психологи представляют кон­фликт как интеллектуальное вза­имодействие сторон, как проти­воположность целей. В этом — внутренняя природа любого кон­фликта. Он возникает как ре­зультат несовместимости пред­ставлений о ситуации, о поступ­ке, о способах действия. Кон­фликт прекратится, если сторо­ны удовлет-ворены выигрышем (или проигрышем) или призна­ют, что продолжение столкнове­ния бессмысленно (себе доро­же). У Джека Лондона в одном из рассказов есть ситуация: два охотника поссорились не на жизнь, а на смерть. И тогда тре­тий, в твёрдости слова которого они не сомневались, сказал: «Ладно, сразитесь. Но учтите: того, кто останется живым, при­кончу я сам». В результате со­перники отказались биться.

Некоторое представление о конфликте даёт шахматная пар­тия, поскольку отражает (по крайней мере одну) очень суще­ственную его сторону: навязыва­ние своей воли противнику, стремление побудить его посту­пить так, а не иначе. Делая ход «а», игрок вынуждает другого от­ветить ходом «б»...

Применимы ли изложенные мысли к труду директора школы, учителя? Каждый из них имеет потенциальную возможность как бы проникнуть во внутренний мир другого человека — ученика ли своего коллеги и деформиро­вать этот мир в угоду программе или обучения, или своим пред­ставлениям о чём-то. Так в прин­ципе осуществляется обучение и воспитание. Особенно важно, чтобы участник образовательно­го процесса оказался на голову выше своего оппонента.

Вот случай из школьной прак­тики. В девятом классе учитель обращается к Николаю:

От чего зависит место эле­
мента в таблице Менделеева?

Да пошли вы со своей хими­
ей! — грубо отвечает подросток и
выбегает из класса. Учитель не­
возмутимо задаёт тот же вопрос



-Народим образование Ы 2000-

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ


другому ученику, спокойно вы­слушивает ответ, а во время пере­мены подходит к Николаю, и, дру­жески обняв его, выясняет, в чём причина столь бурной реакции. Оказывается, причина — во вза­имоотношениях с девушкой.

Учитель в этом случае нашёл в себе силы не поддаваться на про­вокацию. Чтобы принять пра­вильное решение в конфликте, необходимо полностью осознать ситуацию и возможную дезин­формацию.

^ ЦЕПНАЯ РЕАКЦИЯ И ТИПЫ КОНФЛИКТОВ

Характерной особенностью конфликтов является реактив­ность. Преподаватель г. Мелито­поля Алексей Леонтьевич Вес­нин приводит такую ситуацию. К остановке подошёл автобус. Спортивного вида пожилой муж­чина пропустил перед собой двух школьников с портфелями, де­вушку, подсадил старушку с тя­жёлой сумкой и только после это­го вошёл в салон автобуса. В са­лоне привычно взялся за пору­чень. И тут сидящая рядом пол­ная дама лет пятидесяти встала, уступая ему место.

Помилуйте, где это видано,
чтобы дама... — он попытался об­
ратить всё в шутку.

Но вы же старше!

Что же мы будем загляды­
вать в паспорта, — он уже с тру­
дом сдерживался.

Оно и без паспорта видно,
что вы старик.

Ну, положим, и вы не моло­
духа. К тому же, с вашей ком­
плекцией...

А ты просто нахал.

Из приведённого отрывка вид­но, как «разгорается» конфликт: от первой допущенной неловкос­ти распространилась цепная ре­акция взаимных оскорблений.

Различаются конфликты дело­вые и личностные. Столкновение

с оппонентом может быть вызва­но различием представлений о путях достижения определённой цели, о качестве труда, отноше­нии к делу. Очевидно, что цель может быть достигнута разными путями: здесь могут быть недоб­росовестность, обман, стремле­ние увильнуть от работы и т.д.

В нашем примере конфликт яв­ляется самоцелью: у субъекта возникла потребность «сбросить напряжение», на ком-то «сорвать злость». В педагогической, весь­ма нервной профессии далеко не все конфликты являются деловы­ми. Часто обсуждается, казалось бы, исключительно производст­венный вопрос, но у кого-то со­здалось впечатление, что ущем­лено его самолюбие, что его «не­дооценили», и тогда конфликт де­ловой сменяется личностным. Учителям поэтому очень важно контролировать себя: одному не стоит «распускаться», другому важно вовремя промолчать, не поддаться на провокацию.

Наконец, конфликты, о чём мы упоминали, бывают продуктив­ные, способствующие достиже­нию целей каждой из сторон, и деструктивные, когда один или оба участника ощущают утрату чего-то. Разумеется, это не ис­черпывает всего разнообразия. Распространены группировки по составу и количеству участни­ков, по сферам проявления, по интенсивности и т.д.

В конфликтах очень часто вино­ваты мы сами. В коллективном труде нельзя руководствоваться только своими интересами, про­являть свои негативные качества. Руководствоваться стоит прежде всего интересами дела.

^ СТОИТ ЛИ ОПАСАТЬСЯ КОНФЛИКТОВ?

Известный чиновник Людови­ка XIV Ф. де Каллер (1645-1717) советовал: «Скрывайте действи­тельные чувства, держите в тай-

не действительные интересы; ни­когда не показывайте, что вы — отличный манипулятор, — этот талант надо держать в секрете; всегда используйте слабые сторо­ны других, льстите, используйте смущение». Подобными рекомен­дациями и сегодня руководству­ются некоторые руководители и педагоги, опасаясь напряжённос­ти в своих отношениях с окружа­ющими или маскируя свою уп­равленческую некомпетент­ность.

Наиболее опасны столкнове­ния представителей администра­ции с учителями, школьников с педагогами. Конфликт с началь­ством грозит человеку лишением премий, понижением зарплаты, административными взыскания­ми, потерей перспективы на про­движение по службе и так далее. Всё это не может не сказаться на качестве труда учителя, его пове­дении в классе. По данным С.С. Хапаевой, 35-40% детских не­врозов занимают дидактогенные неврозы — следствие психологи­ческих травм, неумышленно (а то и умышленно) нанесенных учите­лями.

Вред школьных конфликтов в том, что они приводят к сниже­нию эффективности совместной деятельности руководителя и коллектива, учителя и класса. Снижается заинтересованность, растёт критицизм, ворчливость, повышается «температура реак­ций», люди защищаются один от другого часто без особой необхо­димости, избегают общения. В такой ситуации в коллективе пре­обладает плохое настроение, про­является рассеянность, мелкие ошибки, люди перестают выска­зываться вслух, уходят в себя. Неаккуратность, нарушение сро­ков выполнения работы, несовпа­дение намерений — всё это сни­жает качество совместного тру­да, уровень групповой сплочённо­сти. В такой ситуации появляют-

- Народное образование 1И 2000

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ

ся люди, с которыми никто не хо­чет иметь дела.

Руководитель в такой ситуации должен занять принципиальную позицию, не потакать «и нашим, и вашим», полностью дезориенти­руя коллектив. Всегда найдутся люди, которые, глядя на либе­ральное отношение начальства к нарушителям производственной дисциплины, скажут: «Почему ему всё можно, всё сходит с рук, а мне нельзя?» Такие мнения ве­дут к распаду коллектива. А если это будет повторяться, — не жди­те от остальных работников дело­витости, добросовестности и уж тем более самоотверженности.

Отношение к подобного рода конфликтам — тест на професси­ональную компетентность руко­водителя. Преступно занимать руководящий пост, не научив­шись управлять людьми, их взаи­моотношениями.

Как мы уже говорили, кон­фликт может принести и пользу. В каких же случаях? '

Само существование школы как организации происходит на фоне непрерывно развивающейся конфликтной ситуации. За каче­ством обучения необходим кон­троль, поэтому предусмотрены определённые должности, обес­печивающие выполнение этой функции, порождающей кон­фликты.

Именно в конфликтах выявля­ются противоречия,препятствую­щие организационной культу­ре школы. К. Ушаков определяет это понятие как «набор представ­лений о способах деятельности, нормах поведения, набор привы­чек, писаных и неписаных пра­вил, запретов, ценностей, ожида­ний, представлений о будущем и настоящем и др., сознательно или бессознательно разделяемых большинством членов организа­ции». В школе принято: строгая одежда, дистанция с детьми, не критиковать начальство на собра-

ниях, здороваться с коллегой за руку, не опаздывать на урок, от­мечать дни рождения учителей, не уходить домой сразу после уро­ков, считать, что родители неком­петентны в обучении и воспита­нии и т.п. Педагог, нарушающий эти правила, рискует стать отвер­женным, вызвать конфликт. Но он тем самым и побуждает членов коллектива задуматься над сте­реотипами профессии.

Конфликты часто позволяют сбросить напряжение, «очистить воздух», сформировать рацио­нальное поведение отдельных членов коллектива. Человек учится распознавать собствен­ные побуждения, их субъектив­ную и социальную значимость, расширяется репертуар межлич­ностных реакций. Неслучайно ведь именно после драки дети ча­сто становятся друзьями. Нако­нец, конфликты учат различать друзей и врагов, единомышлен­ников и людей случайных, вре­менщиков.

Конфликты заставляют понять смысл подлинной нравственнос­ти: классический пример — внут­реннее противоречие, сформули­рованное римским поэтом Овиди­ем: «Знаю лучшее, но следую худ­шему».

Неизбежный в конфликте об­раз врага повышает чувство спло­чённости группы. Коллектив можно считать сформировавшим­ся, если все его члены предвидят реакцию коллег. Баланс плюсов и минусов, которые приносят кон­фликты, зависит от уровня разви­тия коллектива школы, от про­фессионализма руководителя.

^ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ КОНФЛИКТА

Личная судьба каждого учите­ля неразрывно связана с систе­мой образования в целом, кото­рая неизбежно превращается в совокупность конфликтующих

структур. Сегодня мировой кри­зис образования просматривает­ся по таким параметрам:

— достаточно применить пять
процентов накопленного ядерно­
го потенциала, чтобы уничто­
жить всё живое на земле;

— загрязнение окружающей
среды отходами производства
превосходит возможности само­
защиты, самоочищения и само­
восстановления биосферы;

возрастает разрыв в уровне
жизни между развитыми и разви­
вающимися странами. Сегодня
каждый ребёнок, родившийся в
развитой стране, потребляет в
20—30 раз больше ресурсов пла­
неты, чем ребёнок в странах тре­
тьего мира;

функциональная неграмот­
ность — подготовленные по при­
вычным критериям специалисты
проявляли беспомощность и со­
циальную безответственность в
решении нетривиальных общест­
венно значимых задач;

стремительный рост моло­
дёжной субкультуры, отрываю­
щей подрастающее поколение от
гуманистического наследия ду­
ховных традиций прошлого.

Этот перечень убедительно свидетельствует о том, что обра­зование должно, наконец, полу­чить статус главной социальной силы, обеспечивающей реализа­цию принципов опережения в развитии общественного интел­лекта.

Разумеется, кризис образова­ния каждая страна пытается преодолеть по-своему. В США, например, в середине 30-х годов президент Ф. Рузвельт продлил пребывание молодёжи в школах Америки на 2 года и тем самым уменьшил безработицу среди молодёжи и подготовил квали­фицированную рабочую силу для будущего экономического подъёма. В России поступили наоборот, увеличив за счёт школьников, по разным причи-

-Наршое вбршмш 1И ZOOO-



ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ

нам изгнанных из школы, число безработных и криминалов.

Недавно в США задались во­просом: почему японцы теснят их на многих рынках, даже автомо­бильном? И пришли к выводу: экономический успех зависит от образования не элиты, а миллионов рядовых исполни­телей. Американский инженер технически образован лучше, чем японский, но японский рабо­чий — лучше американского. В США поставили задачу — сде­лать образование лучшим в мире.

Очень жаль, что в то время, ког­да в мире все более практикуется межсистемный подход к образова­нию, в России он ограничивается разработками узковедомственных структур. В итоге школьники не знают даже уровня современного отечественного производства и ни одно предприятие в России, как сообщила недавно газета «Извес­тия», не выпускает конкуренто­способную продукцию.

Современная система образо­вания, к сожалению, перестаёт быть не только гарантированным пропуском в наиболее уважае­мые круги общества, но и услови­ем достойного существования. В результате острого дефицита фи­нансового и материально-техни­ческого обеспечения отрасли, в ней вспыхнули социальные кон­фликты. В образовательном сек­торе работают свыше пяти мил­лионов человек — это массовая профессия. В последние годы мы пережили интенсивные коллек­тивные выступления учителей — вплоть до забастовок. (В 1995 го­ду их было 412.) Но общество и правительство, похоже, озабоче­ны конфликтами шахтёров боль­ше, нежели учителей...

^ СЛУЧАЙ НА ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОВЕТЕ

Идёт заседание педсовета. Об­суждается вопрос присвоения

учителю математики Н.И. Вол­ковой высшей квалификацион­ной категории. Завуч школы М.К. Васильева выступает про­тив, сообщая о ряде недостатков в работе Волковой. Учительни­ца, уже немолодая, но весьма энергичная женщина с большим стажем работы в этой школе, не­годует:

— Как вам не стыдно, Мария Константиновна, сводить лич­ные счёты! Ваша дочь отстаёт по геометрии, я с ней совершенно бесплатно занималась всё полу­годие, и вы молчали. А сейчас по семейным обстоятельствам я не имею свободного времени, не могу после уроков заниматься с Любой, и у неё появились низ­кие оценки. Но это не доказыва­ет, что я — плохой учитель...

Этот конфликт послужит нам для осмысления понятий, необхо­димых при анализе взаимоотно­шений любых оппонентов. Преж­де всего, отметим, что из сферы деловых отношений конфликт сразу же перешёл в сферу меж­личностную. Подобное переме­щение весьма типично, хотя в сложных ситуациях его заметить значительно труднее. Волкова вполне могла ожидать конфликта с завучем, которому по должнос­ти надлежит осуществлять кон­троль за деятельностью учите­лей. Завуч же никак не ожидала подобного поворота событий. По­ведение сторон обусловлено здесь противоположными целя­ми, несовпадающими интереса­ми. Это — база конфликта. Но возникает он только тогда, когда начинаются осознанные столкно­вения оппонентов.

Важным элементом является объект, обусловивший возник­новение конфликтной ситуации. Может показаться, что объ­ект — квалификационная кате­гория. Но тогда оппонентами бы­ли бы все учителя школы. Фак­тически же объектом конфликта

стало право завуча контролиро­вать исполнение учителями нор­мативных требований. Однако учительница произвела подмену объекта конфликта.

Инцидент могут вызвать и дру­гие способы такой подмены. На­пример, можно обвинить дирек­тора в грубости или придирчивос­ти. Если руководитель прислуша­ется и изменит поведение, он тем самым признает своё поражение, что может привести к рецидиву нарушений. Если же, напротив, директор будет придерживаться прежней линии поведения, мо­жет создаться впечатление о его непорядочности («хочет убрать неугодного учителя») и опять-та­ки стать поводом для инцидента. Тактика поведения опытных ад­министраторов — регуляция со­циальной дистанции в отношени­ях с учителями. Горе руководите­лю, который общается с подчи­нёнными на уровне «вась-вась», похлопывая всех по плечу, пред­ставляя себя этаким рубахой-парнем, «демократом». Авторите­та у такого руководителя не бу­дет.

Грань, разделяющая поведе­ние человека и поведение должностного лица, практи­чески незаметна. В описанном случае завуч перешла эту грань, принимая услуги учительницы и ставя себя в психологическую за­висимость от неё.

Вообще для нравственной ат­мосферы в коллективе крайне пагубно, если кто-то из работни­ков оказывает услуги начальни­ку, а уж тем более «особые услу­ги», связан с ним^ отношениями родства или давней дружбы. Ред­ко кому удается в такой ситуа­ции проявлять требователь­ность, объективность, принци­пиальность. А потворство на­чальника, его «особая благос­клонность», как ржавчина разъе­дает коллектив, разрушает авто­ритет руководителя.

-Народное образование № 2000

рВРДМ»ВДТИ1ЬНЫЙ

^ ДИНАМИКА КОНФЛИКТА

Всемирную известность полу­чил эксперимент М. Шерифа (1954, штат Калифорния). Это исследование проводилось в лет­нем лагере для подростков. При­ехавшие в лагерь мальчики были разделены на две группы: «ор­лов» и «гремучих змей». Внутри-лагерная жизнь организовыва­лась раздельно для каждой груп­пы, и главным образом состояла из соревнований. При этом ка-

Главный вывод из эксперимента — роль совместной деятельно­сти в ликвидации и предотвра­щении конфликтов. В прежние времена все студенты ездили «на картошку» — убирать урожай. Соборный труд позволял лучше узнать друг друга, «на картошке» завязывались тесные дружеские отношения, порой на всю жизнь.

Рассматривая динамику кон­фликта, можно предложить реко­мендации на начальном его этапе:

недостаточно, что затраты пре­взойдут выигрыш.

Очень многое в выборе страте­гии и тактики зависит от уровня развития группы, от культуры участников конфликта. Тем не менее директору и учителю не стоит забывать, что всякий кон­фликт необратим: конфликт забу­дется — урок останется. Многое зависит здесь от руководителя. Порой бывает трудно выйти из ситуации, которую народ метко

Начальный этап развития конфликта и необходимые действия

^ МОМЕНТЫ РАЗВИТИЯ

РЕКОМЕНДАЦИИ


Ощущение неблагополучия, тревожность.

Неприязнь, поиск причин.

Разведка, провокации, дезинформация.

Приписывание вины, построение негативной персонификации.

Эмоциональная мобилизация: обидчивость, аг­рессивность, месть.

Упрёки, «ТЫ — высказывания»: «Ты обманщик», «Ты лентяй».

Пойми, успокой, улыбнись.

Укажи истинную причину.

Информируй!

Предложи альтернативную персонификацию.

Укажи подлинные интересы и отдели личность от позиции.

Отделяй информацию от эмоций.

Переходи к «Я—высказываниям».

«Я чувствую себя обманутым», «Моё (наше) дело страдает...»


11.

кая-то rgynna обязательно выиг­рывала ,(объективная предпо­сылка конфликта). В, результате между отрядами возникли враж­дебные взаимоотношения. Вза­имные оскорбления,потасовки и групповые драки стали в лагере самым обычным явлением (субъ­ективный фактор — создание «образа врага»). Тогда админист­рация лагеря стала создавать трудности, которые могли быть успешно преодолены только при условии объединённых усилий обеих групп (поломка водопро­вода, неисправность грузовика, подвозившего продовольствие и т.п.). Между участниками сов­местной деятельности ссоры за­тухали, стали возникать дружес­кие отношения. При отъезде из лагеря члены обеих групп изъя-^ вили желание возвратиться до*; мой в одном автобусе.

В ходе развития конфликта воз­можны такие стратегии:

а) «Всё или ничего». Этот путь
можно сравнить, воспользовав­
шись метафорой лицейских дру­
зей Пушкина, о наброшенной на
шею петле, которая стягивается
от сопротивления: «Нет середи­
ны: или терпи, как держат тебя на
верёвке, или борись, но с твёр­
дым намерением разорвать петлю
или удавиться»;

б) «Компромисс»: переговоры,
торг, сделка. Временное переми­
рие в длительной войне. Фор­
мальное соглашение не на эмоци­
ональном, а лишь на поведенчес­
ком уровне участников;

в) «Изменение цели»: участник
замещает цель более для него
значимой;

, f) «Незначимость»; участник го.т.казьшайтея от борьбы, напри­мер, осознав, что у него ресурсов

обозначил: «Я начальник — ты дурак, ты начальник — я дурак». Это применимо и в отношениях с учениками. Чтобы принять вер­ное решение, нужно чувствовать своего партнёра, уметь предуга­дать, какой ход он сделает. С.Л. Рубинштейн писал: «Педа­гог, который строит свою работу с учётом только внешней, фор­мальной характеристики поведе­ния учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания, по су­ществу, не ведает, что творит». К сожалению, нередко конфликт возникает из-за неправильного понимания учителем поступков ребят, их взаимоотношений. Уче­ница зачиталась на уроке, не слы­шала, как её вызывают. Когда вы­шла отвечать, класс засмеялся. Учитель приписал причину смеха тому, что девочка якобы сказала нечто обидное по его адресу, и

-Народное обрашше 1И 2000-

ОЕРД»ОВДТ1ЛЬНЫЙ


«Любимчики» директора или завуча

Те, кто настойчиво требует

Представители школьной администрции

Учителя, имеющие звание

Тот, кто лучше работает

Тот, кому положены льготы

Тот, кто нуждается в льготах

Члены школьного профкома
вместо того, чтобы выяснить при­чину, начал мстить. Пришлось девочке переводиться в другую школу...

^ КОНФЛИКТЫ С КОЛЛЕГАМИ

В школах уровень конфликтов значительно выше, чем в произ­водственных организациях. Соци­альная психология издавна выде­ляет в служебных отношениях две независящих одна от другой функции лидера: инструменталь­ную и социально-экспрессивную. Первая сводится к тому, чтобы побудить подчинённых выпол­нять предписанные им обязаннос­ти. При этом не должно быть мес­та сантиментам: и руководитель, и работники выступают лишь как инструмент организации для до­стижения целей. Вторая функция перемещает центр внимания на представления работников о са­мих себе, о мотивах своего пове­дения, на устранение мешающих делу напряжений и конфликтов, на активизацию хорошего настро­ения. Соответственно отношения в организации делятся на фор­мальные и неформальные.

Существуют различные формы влияния работника на админист­рацию:

— усиление собственных ре­
сурсов (например, удачное вы­
ступление на педагогическом се­
минаре);

выжидание, удержание пре­
дыдущего состояния (включая
некоторые уступки);

риск;

принуждение;

ложные манёвры, дезинфор­
мация.

Недовольство может прорвать­ся в инциденте, руководство в от­вет примет санкции. Эти дейст­вия обсуждаются в неформаль­ной обстановке, рождается груп­повая солидарность, возникает оппозиция, которая берёт на во­оружение слово «справедли-

вость». Формулируются требова­ния и определяется адресат. Если не удаётся достигнуть компро­мисса, администрация нередко находит способ избавиться от «за­чинщиков» — применяет силу, и конфликт уходит в подполье, но не гаснет, а будет проявляться в «партизанских» вспышках.

На первом месте в ряду факто­ров, создающих напряжённость в педагогическом коллективе, ос­таётся проблема учебной нагруз­ки и неудобного расписания уро­ков. По данным социологических исследований, их упомянул, как причину недовольства админист­рацией, каждый девятый из деся-,ти учителей. Льготы и привиле­гии, установившиеся в учитель­ских коллективах, нередко также становятся причиной конфлик­тов. Исследования показали, что с этим утверждением согласны: среди директоров — 33,4%, сре­ди завучей — 55,8%, среди учи­телей — 65,3%. В основе этого явления — слабая зависимость оплаты от результатов и качества труда, отсутствие чётких крите­риев оценки труда учителя. По мнению учителей, привилегиями и льготами пользуются такие ка­тегории работников школы:

Директора школ на словах очень высоко ценят инициа­тиву и Новаторство, но тем не менее многие из них предпо­читают людей хоть и бездар­ных, но преданных, послуш­ных — так спокойнее. Цен­ность правдивости, искренности отошла на второй план. Р.Х. Ша­куров выделил 22 признака, отли-

чающих приятных (с точки зре­ния директоров) учителей от не­приятных. Расположив эти при­знаки по мере убывания услов­ных баллов («наиболее приятные учителя»), он построил шкалу. Первые места в ней занимали: «Умение правильно выражать за­мечания, критику», «скром­ность», «добросовестность, от­ветственность, трудолюбие», «любовь к учащимся», «уважение к людям, такт, вежливость». По­следние места на этой шкале за­нимали: «самостоятельность в ра­боте», «умение открыто критико­вать недостатки коллег», «широ­кая эрудиция, разносторонность интересов», «мастерство». Шка­ла показывает, что руководители школ (да только ли школ?) преж­де всего ценят в подчинённых уп­равляемость, нестроптивость.

Обобщая ряд исследований, от­метим типичные предпосылки возникновения школьных кон­фликтов:

нервные перегрузки учите­
лей;

неравномерные производст­
венные нагрузки (одни Вгибают­
ся под тяжестью работы, другие
ходят — руки в карманы);

потеря надежды удовлетво-

61,5% 59,5% 58,7% 44,8% 44,5% 36,8% 31,5% 29,5%

рить потребность исправить дело иным способом.

Подавляющее большинство учителей искренне любят свою профессию, не в силах отделить себя от своей профессиональной самооценки. Поэтому среди пе­дагогов встречаются попытки ут­вердить самооценку путём дис­кредитации окружающих. Но в

-Народш alpiniimn №8 ZOOO

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ


Личностные типы учащихся и советы учителю

Таблица 2 ^ Симптомы поведения ученика и рекомендации учителю

этом тоже большая вина руково­дителя: директора ведь часто очень скупы на похвалу, на мо­ральное или материальное поощ­рение. А поскольку продвиже­ние «по служебной лестнице» в школе ограничено, учителя и

Признак и причина

Педантичные — не уверены
в себе, повышенная ответст­
венность.

Демонстративные — теат­
ральны: врёт и верит сам.
Бегство в болезнь. «Душа»
конфликта.

Возбудимые — импульсив­
ны от неутолённых влечений.
Запальчивы, грубы, взрывае­
мы. Властны, нетерпимы, эго­
истичны.

Застревающие — обидчивы,
злопамятны, подозрительны,
честолюбивы. В жизни — че­
реда успехов и неудач. Враж­
дебны к строгостям.

Тревожные — пугливы, сто­
ронятся сверстников. Их оби­
жают, бьют.

Гипертимики — оживлены,
активны, веселы.




Уход от решения — хочет уве­
сти от обсуждения, подменить
тему.

Соглашается даже на невыгод­
ное решение, но потом не будет
выполнять.

Отрицает проблему — мол,
«само рассосётся».

«Я хочу» — однозначно отвер­
гает твои интересы.

«самоутверждаются» таким спо­собом.

Существует четыре основных правила поведения в конфликте:

— выяснить, в чём его причина;

— найти возможную область
согласия;

Таблица 1

Рекомендации педагогу

Не давай срочной работы, воспитывай волю.

Разоблачи хитрости, требуй фактов. Учи считаться с другими.

Объясни характер: пусть сдер­живается. Переключи на физический труд.

Последовательно предъявляй одни и те же требования, учитывай честолюбие.

Не будь категоричен, подбадри­вай, внушай веру в успех. Переключай на полезное дело.

1. Настаивай. Не упусти иници­
ативу.

Предложи интересный вариант.

Уясни его интересы, побуж
дай. Установи сроки, контроль,
санкции.

Вызови желание обсудить
проблему,покажи пути
решения.

Спокойствие, осмотритель­
ность, доброжелательность, но
одновременно и твёрдость

— сделать шаг навстречу парт­
нёру;

— сосредоточиться на про­
блеме.

^ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИКИ

Каждый педагог знает, что клас­сы бывают разные. В г. Костроме, в коллективе профессора Л. Уман-ского, родилась идея: выделить пять ступеней развития коллекти­ва. Были предложены символиче­ские обозначения: сыпучий песок; мягкая глина; мерцающий маяк; алый парус; пылающий факел. Уровень развития зависит от мно­гих факторов. Немаловажное зна­чение среди них имеет состав класса (см. табл. 1).

Некоторые учёные выделяют 12 характерных типов: агрессив­ные («танки», «снайперы», «взры­ватели»); жалобщики (считают себя не в силах справиться с про­блемами), сверхпокладистые (всегда соглашаются, но не вы­полняют); вечные пессимисты (уверены, что всё равно ничего не получится), всезнайки («бульдо­зеры», «пузырьки» — ставят себя выше других) и др. Чрезмерно развитые названные качества приводят к конфликтам. В таких случаях советы педагогу:

— осознай, почему он такой
(«каток», — так как боится);

как удовлетворить его нужды;

преодолей свои эмоции;

не принимай на свой счёт —
он такой со всеми;

отдифференцируй — может
быть, он только похож на труд­
ного;

если попадаешь под его вли­
яние, остановись: «Я не такой».

Способы реакции учителя на частные симптомы показаны в таблице 2.

Учитель — представитель об­щества, эталон его требований. И по каким-то неуловимым для по­стороннего наблюдателя призна­кам учащиеся определяют линию

.

-Ицмдш iln»iiHii ИМ ZOOO-

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ

его поведения, узнают, как мож­но (или нельзя) вести себя с этим человеком. Они постоянно прове­ряют выдержку, находчивость, хладнокровие, осведомлённость, настойчивость учителя.

... Конец семидесятых. На урок обществоведения опаздывают двое старшеклассников. «Про­спали, смотрели хоккей...» А это были первые в истории нашей страны игры «Канада — СССР» и транслировались они поздно но­чью. «Пять — в журнал за патри­отизм, но в дневники я напишу-таки замечание за несоблюдение режима», — реагирует учитель, вызывая общий восторг.

К сожалению, так получается далеко не.всегда. В одной из школ произошёл такой случай. Деся­тый класс ушёл с урока литерату­ры. Учащиеся требовали заме­нить учителя. Завуч удостоверил, что квалификация педагога недо­статочна, но заменить некем. По­скольку до конца учебного года осталось всего два месяца, угово­рил учеников: дотерпите! Они пришли на урок, но вести занятия отказался уже учитель. Потребо­вал наказать зачинщиков, а так­же, чтобы класс извинился. Пед­совет и родители убедили ребят, они послушно извинились. Но ис­черпан ли конфликт?

Конфликтная ситуация создана здесь прежде всего руководством школы: оно направило в класс не­квалифицированного учителя. Нетребовательность руководите­ля к компетентности человека, принимаемого на работу, рано или поздно приведёт к конфлик­ту. Это неизбежно. Кадры «чис­лом поболее, ценою подешевле» дорого обходятся школе, делу, всему коллективу, в том числе и самому руководителю.

В случае с учителем литерату­ры конфликтная ситуация не уст­ранилась, конфликт загнан в под­полье. Учитель не успокоился,он подменил объект конфликта: те-

перь им стало право учащихся су­дить учителей. Ранг подростков был принижен до нулевого («на­рушители дисциплины»), а ранг педагога поднят до максимально­го («представляет учительство»). Возможны и такие изменения в коллективе: старшеклассники получат право сомневаться в ком­петентности учителей, это выну­дит педагогов повышать квалифи­кацию.

При анкетировании и обсужде­нии его результатов выяснилось, что ученики и учителя по-разно­му понимают понятие «кон­фликт». Так, если учитель делает замечание ученику, он не скло­нен воспринимать это как «кон­фликт»: просто это реакция на определённый факт. Для учени­ка же оценка его личности, отношение к нему учителя — это фиксация его положения в системе внутриклассных от­ношений, короче — самый настоящий конфликт. Поэто­му частота конфликтов по мне­нию учеников выше, чем по мне­нию учителей. Школьники не всегда понимают, за что их бра­нят и склонны обвинять учителя в предвзятом отношении.

Большинство подростков пола­гают, что не следует отстаивать своё мнение при несогласии с оценкой учителя. Родители со­глашаются с оценкой и применя­ют санкции, её подкрепляющие. Тем самым у ученика формирует­ся низкая самооценка, пропадает желание учиться, а это ведёт к обвинениям учителя в предвзято­сти, в неумении объяснять мате­риал.

Опытные учителя считают; что целесообразно постоянно знако­мить учащихся с нормами оценок устных и письменных работ, практиковать оценивание работы на уроке одноклассниками и са­мооценки школьников, чаще практиковать тестирование и рейтинговые контрольные рабо-

ты, в отношениях с учащимися учитывать психологические осо­бенности подросткового возрас­та, больше внимания уделять ме­тодам убеждения и поощрения, реже применять наказания. Гру­стно, что в дневники мы чаще вписываем замечания о наруше­ниях, реже — слова благодарнос­ти. В сегодняшней школе каби­нет директора стал местом нака­зания. Страх отгораживает ре­бёнка от взрослого, учит не кон­тролировать поведение, а не попадаться. Некоторые полага­ют, что если исчезнет страх, бу­дет утрачен мотив школьного по­ведения. Но так воспитывается в лучшем случае конформист, ли­цемер, человек безответствен­ный. И в конечном счёте — без­нравственный.

В педагогической литературе описан случай, когда в первый класс поступила девочка с выра­женными физическими недостат­ками. Учительница строго запре­тила её дразнить, и дети послуш­но скрывали неприязнь. Но в чет­вёртом классе отказались с нею общаться, а в пятом стали бить. На возмущенный вопросручитель-ницы: «Как вы можете?» одно­классники возразили: «А если она плохая?».

Психологически объясняется данный случай тем, что если ре­бёнок не нравится одноклассни­кам, он получает низкие оценки всех своих качеств (независимо от их реального содержания), по­скольку дети оценивают его как «плохого», и эта установка опре­деляет все их суждения. Из опи­санного случая в своё время был сделан справедливый вывод о том, что задачи воспитания, стоя­щие перед педагогами начальной школы, во многом определяются требованиями подросткового воз­раста.

Объектом конфликта стало здесь право школьников на вни­мание и заботу учителя. Оппо-

- Народное ^ Шрмпш №1 2000

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ

нентами стали, с одной стороны, «золушка» и учитель, с другой стороны — весь класс. Получив благодаря поддержке учителя вы­сокий ранг, «золушка» успокои­лась, не выработала навыков ак­тивного построения отношений, не с