Реферат: Кентавр  23 П. Щедровицкий онтологии и картины мира

КЕНТАВР  23

П.Щедровицкий

ОНТОЛОГИИ И КАРТИНЫ МИРА

(Методологическая дискуссия)


В конце июня 1999 г. в подмосковном «Олим­пий­це» (где в свое время прошло немало интересных игровых и методологических мероприятий) под руководством С.В.Попова состоялась ОД-игра по перспективам развития гуманитарного образования в Московском физико-техническом институте. Студенты и аспиранты МФТИ, несмотря на свой «профиль», традиционно весьма интересуются гуманитарной проблематикой, правда, вырабатывая свои, необычные для «натив­ных» гуманитариев фор­мы понимания и обращения с гуманитарным знанием. Так, несколько десятков уже маститых сотрудников кафедры философии Физтеха перешли в философию из физики. Вспомним и обширные связи московских методологов с Физтехом (они начались с контактов Сергея Наумова с Г.П.Щед­ро­виц­ким, затем Г.П.Щедровицкий вел на Физтехе се­ми­нар, затем долго работал семинар С.Попова, откуда вышли А.Павлов, Т.Сергейцев и другие) – иными словами, физтехи охотно шли в методологи. И сейчас многие из выпускников Физтеха работают в не-технических областях – я имею в виду тех, кто консультирует, оргпроектирует, занимается социально-экономической аналитикой, имиджмейкерством или собственно бизнесом.

Желанием проанализировать эту ситуацию (при том, что традиционные профессиональные траектории инженеров-физиков сейчас оказываются непривлекательными) и, возможно, усилить ее организационно и содержательно, и было обусловлено проведение ОД-игры. Какое гуманитарное образование нужно физтехам? куда и как можно направить тот потенциал, который Физтех накопил? в чем суть этого потенциала? как сделать гуманитарное образование современным? – примерно этот круг тем и вопросов обсуждали пять дней в «Олимпийце» около сорока человек – студенты, преподаватели и администрация Физтеха, члены Клуба Выпускников, эксперты и методологи.

В рамках этой игры состоялось и данное выступление П.Г.Щедровицкого. По жанру это должна была быть методологическая дискуссия, однако то, что получилось, скорее напоминает развернутое выступление на семинаре. Однако все дискуссионные моменты при редактуре мы постарались сохранить, дабы передать напряженность и живость произошедшего события. Г.К.


^ С.В.Попов (С.П.): Зачем поставлена эта тема? Мы обсуждаем гуманитарное образование на Физтехе, но, с моей точки зрения, между гуманитариями и физиками взаимопонимание плохо возможно, поскольку у них совершенно разные миры, картины мира и онтологические предположения. Нормальный студент Физтеха – это человек, который обладает естественнонаучным видением мира. Гуманитарий по природе своей не может принять и поверить в это, иначе он не гуманитарий. И поэтому, чтобы обсудить содержание физтеховского гуманитарного образования, необходимо обсудить эти картины мира, их мифологические предположения и т.д.

Пожалуйста, Петр Георгиевич.


^ П.Г.Щедровицкий (П.Щ.): У меня три группы тезисов. Первое. Я считаю, что из всех идей, предназначенных для употребления в рамочных функциях, которые здесь обсуждались, одна из самых важных – это идея Олега Генисаретского, касающаяся поиска новых форм институционализации интеллекта или мышления. Вопросы, которые были здесь поставлены, как в пла­не подготовки элиты, как в плане соучастия в процессах управления развитием, выводит нас на этот контекст1.

Я считаю, что в период между XV и серединой XIX века сложилась специфическая совокупность институтов мышления, которую мы сегодня называем словом «наука». В чем, на мой взгляд, характеристики этой институциональной структуры? Прежде всего в том, что процесс исследования был замкнут на процесс обучения, и была сформирована очень спе­цифическая технология про­изводства и распространения знаниевых единиц. Возникла синкретическая комплексная связка между исследовательской деятельностью, исследовательским мышлением и учебным процессом. Возникновение такого комплекса связано с идеей накопления знаний, вообще с понятием «знания», с определенным отношением к процессам производства знаний, с картиной того, как формируется процесс познания и т.д.

Этот институт, на мой взгляд, благополучно умер к концу XIX в. Тезис заключается в том, что он умер именно как связка, как основной способ институционализации мышления. Набор исследовательских деятельностей продолжает существовать, но в новых контекстах, и продолжает существовать институт образования, – но эта институциональная связка разрушилась.

С моей точки зрения, приблизительно в то же время начал формироваться другой институт, который собирает на себя как минимум три тенденции. Первая – это тенденция методологизации, формирования и появления методологического мышления, вытесняющего другие типы мышления, в частности философское, исследовательское и инженерное. Вторая тенденция – это бурный рост управленческой деятельности, со всеми связанными с этим социальными и культурными трансформациями. Управление формируется как особый тип мышления и деятельности, он востребует свои способы полагания объектов и организации отдельных видов работ внутри управления, и становится новым заказчиком на технологии мышления. И третий момент – это тенденция «проектности», причем ее я относил бы не столько к мышлению, сколько к сознанию. Соединение этих трех тенденций, на мой взгляд, задает место для новой институциональной структуры. Какова она будет, я не знаю, но то, что в ней не будет места науке, как связке исследования и обучения, а будет совершенно другая конструкция, на мой взгляд, несомненно.

^ С.П.: Эти тезисы – методологические? Как к ним вообще относиться? Может, ты ошибаешься, может быть тенденция не такова?

П.Щ.: Может быть. У кого есть эта проблема, пусть он и решает ее.

^ С.П.: Следовательно, можно ли сказать, что введение рамок совершенно произвольно?

П.Щ.: Введение одной рамки произвольно, трех рамок – уже нет. На трех точках уже можно построить только вполне определенную конструкцию.

С.П.: Ну, пожалуйста, – произвольный треугольник. Это во-первых, а во-вторых, поясни, что значит институционализация мышления. Может быть, институционализируется что-то другое – например, способы жизни, при которых мышление может существовать, а вовсе не само мышление?

П.Щ.: Я могу ответить на этот вопрос чисто формально. Всегда институционализируется слож­ная социокультурная организация, в ядре которой воспроизводится определенный тип мышления. Когда мы говорим «наука» или «инженерия», мы говорим фактически об институте, а не о том ядре, которое находится или производится внутри. Мы уже говорим не о технологии мышления, а о более сложном образовании, имеющем свою социокультурную оболочку, свою историю, свои конкретные образцы организации жизни, которые обеспечивают эту технологию. А она (технология мышления) сама по себе существует только в действительности чистого рассуждения.

^ С.П.: Но я не получил ответа.

П.Щ.: Когда мы говорим об институте, мы всегда имеем в виду многоуровневую систему, которая включает тип мышления внутрь себя.

С.П.: Внутрь или вовне? Я честно не понимаю. Например: может ли один тип мышления культивироваться разными институтами? И насколько эта связка вообще однозначна? То, что системы многоуровневые – это, извините, все равно, что сказать «дом из многих кирпичей»... Какое это имеет отношение к формированию того или иного типа мышления? Особенно это непонятно, если мы обсуждаем становящееся, формирующееся мышление. Даже если взять твои тенденции-рамки, то видно, что тот тип мышления, который... опять непонятно: их порождает или в них существует?... он, по-видимому, не оформился. Если оформился, то надо показать, как. И процесс институционализации, он что? совпадает с процессом становления мышления, формирования, культивирования? или он происходит потом? или все наоборот: сначала создаются институты, а потом в них культивируется новый тип мышления?

^ П.Щ.: Эти вопросы про «начало» и «потом», «внешнее», «внутреннее» – это все не из того способа мышления, которым я пользуюсь.

С.П.: Ну, а если это не из того способа мышления, то тогда мы просто к проблеме образования не подойдем.

П.Щ.: Почему? Спокойно подойдем. Я сейчас пока утверждаю одно: когда мы говорим о науке, то это – связка исследования и обучения. Она получила свою институционализацию в определенный пе­ри­од, который был связан с тем, что формировалась некая социально-политическая система, где была элита знания. Она занималась производством знания, а затем его распространяла, используя учебные, образовательные и прочие технологии. За этим институтом стояла целая система как чисто интеллектуальных, так и культурных, социальных и прочих норм и предположений. Ну, например, что знания накапливаются, а не отбрасываются, что в этом смыс­ле мы можем достигать все большего углубления знаний, что следующее поколение должно быть включено в то совокупное знание, которое получило предыдущее, и должно двигаться все дальше по этому пути, что исследование осмысленно, потому что окружающий нас мир имеет разумное устройство и т.д.

Когда эта система предположений и культурных норм ломается, связка исследовательской деятельно­сти, исследовательского мышления и обучения разрушается. И на сегодняшний день ничто не обеспечивает эту связь. Пытаться ее воспроизводить в новых условиях, в Высшей школе экономики или на Физтехе, и вообще делать ставку в решении классового вопроса интеллектуала на ту или иную новую образовательную структуру – это значит тащить в XXI век мифы и предрассудки из XVII-го.

^ С.П.: Ну, а до XV-XVII веков эта связка была?

П.Щ.: На мой взгляд, нет, потому что то, что в античности (благодаря интерпретаторам) получило название науки – это совсем другое образование.

Теперь позитивная часть. Сегодня ключевой институциональной связкой является связка методологического мышления и управленческой деятельности. И в этом плане те институты, которые сумеют эту связку закрепить в некотором воспроизводящемся контуре, они выиграют.

^ С.П.: А это утверждение на чем основано?

П.Щ.: Как говорил Платон, знание – это мнение мудрых.

С.П.: Ясно. Есть еще суждения или реплики?

Назаров В.Д.: Этот кризис связки исследования и образования произошел в начале XX века?

П.Щ.: Я думаю, что кризис будет идти довольно долго. И это связано с одним сдвигом в сфере обучения, который во многом был инспирирован попыткой сохранить старую институциональную струк­туру. Речь идет о переходе от знаний как основных единиц содержания обучения, к средствам, о попытке учить средствам (не в форме знания о средствах, а в форме передачи самих средств). Когда бауманский институт в 1900-ом году получил премию за освоение проектного метода в высшем образовании, – то здесь, мне кажется, впервые проявилась такая иллюзия, что можно передавать средства непосредственно. Многие в XX веке пытались создать инструментально ориентированную педагогику – как на уровне высшей школы, так и даже, – скажем в давыдовской системе развивающего обучения, – на уровне младшей школы, когда учат способам мышления или понятиям как средствам. Очень интересный подход, но с моей точки зрения, он внутренне разрушает саму институциональную структуру современного образования, поскольку нельзя обучить средствам, сохраняя асимметричную структуру коммуникации «педагог – учащийся».

^ А. Шульга (А.Ш.): Вы говорите, что возникли другие типы мышления. И они довольно долго где-то жили. Как они сосуществовали?

П.Щ.: Я исхожу из того, что процессы развития могут быть описаны в метафоре молевого сплава. Это значит, что у нас есть несколько разных типов мышления, они по-разному возникли и складывались, а процесс развития как бы переносит «центр тяжести». В этом смысле античное время прорабатывало одни типы мышления, сделало на них акцент и создало связанные с этим институты. Затем новое европейское мышление переносит центр тяжести на другие типы мышления, опять их собирает в пучок (типы мышления ходят пучками). А сейчас происходит новый перенос, и формируется новая связка.

^ А.Ш.: И что в этой связке станет с идеей образования?

П.Щ.: На мой взгляд, в этой связке то образование, которое было тогда, исчезает. Появляется совершенно другое.

^ А.Ш.: Но это остается образованием?

П.Щ.: У Платона есть байка по поводу функции и морфологии. Вы меняете у галеры одну доску – галера, вроде бы, та же. Потом вы меняете все доски полностью. Спрашивается, это та же галера или нет? Поэтому не попадайтесь здесь в ловушку функционального и морфологического. Образование по совокупности некоторых своих функций может быть и будет оставаться, но в другой морфологии. А того образования – содержанием которого была совокупность Знаний, полученных Мудрыми в результате исследования Природы – не будет. Потому что нет природы, нет тех, кто исследует, нет исследовательской деятельности, нет знания как продукта. Спрашивается, осталось образование или нет?

^ А.Ш.: Тогда проблему так и надо ставить: что внутрь образования кладется не знание, а что-то другое.

П.Щ.: И тогда что у Вас осталось под термином «образование»? Какую совокупность функций Вы имеете в виду, когда говорите «образование»? Функцию социализации, инкультурации, функцию воспроизводства неких форм мышления и типов мышления?

С.П.: Андрей, Вы просто попадаете в ситуацию, когда сами становитесь докладчиком.

Там есть иллюзия, что будет сделан третий шаг – и все станет ясно. Но если мы первый шаг делаем в воздухе, второй тоже в воздухе...

^ П.Щ.: Сергей Валентинович Попов – автор термина «безопорное мышление». Учитесь у него мыслить безопорно.

А.Ш.: Но Вы не оставляете опор для понимания.

П.Щ.: Кому-то оставляю, кому-то – нет. Не говорите за всех. Вам – не оставляю.

Второй тезис связан с рабочей задачей Игры. Я не уверен, что та ситуация, которая была обозначена – создание площадки для гуманитарного образования на Физтехе и т.п. – вообще может быть поставлена и решена в проектном залоге.

Я выскажу организационную гипотезу: я считаю, что сегодня жизнеспособными могут быть только сетевые структуры. Для ситуации управления это означает, что необходимо связать сетевым образом ряд учебных заведений. Это значит, что входя в одну точку, учащийся может проложить любую траекторию. Ну, например, поступив в Физтех, можно получить диплом Высшей школы экономики. Условием существования подобной структуры является на­ли­чие другого институционального ядра: индивидуальной образовательной программы.

Под такую программу каждый подбирает и монтирует траекторию движения по этой сети учебных заведений. Условием формирования такой сетевой структуры является ряд содержательно-организаци­он­ных ходов. В частности, система взаимного признания не­ко­торых программ, курсов и т.д. На мой взгляд, такая структура – это некий минимальный предмет, который нужно обсуждать.

Если встать на эту точку зрения, то тогда надо обсуждать, в какую инфраструктуру может включаться Физтех, и что он конкурентоспособно может заявить в качестве своего вклада в эту инфраструктуру. Здесь задавался вопрос: что такое «физ­тех­ство» в Физтехе? Для меня он звучит так: что, собственно, такого конкурентоспособного может пред­ложить это учебное заведение в условиях, когда возникает индивидуальная образовательная программа, и я, как ее субъект, оцениваю курсы разных учебных заведений и могу выбирать.

Если мне скажут, что эта конкурентоспособность выражена в «пылесосе»2, то я предложу, например, достроить пылесос Физтеха другим, скажем, Высшей школой экономики, сделать совместный пылесос. Если мне скажут, что эта конкурентоспособная часть выражена в проектном методе, то я готов обсуждать использование элементов этого проектного метода в обучении и перенос этой технологии на другие площадки. А если мне кто-то докажет, что этим ядром является некий способ объективации, то я готов и это тоже обсуждать, хотя пока не услышал в докладе Павлова3 самой технологии объективации, якобы соответствующей физическому видению мира, инженерно-техническому подходу и т.д.

С.П.: А как Ваш первый тезис соответствует второму? Сетевые структуры являются способом институционализации нового мышления? или – соеди­нение методологического мышления и управленческого действия приводит к сетевым структурам?

П.Щ.: Можно и так сказать. Хотя с другой точки зрения, понятие сети требует специального обсуждения. Если брать системную логику, то сеть – это просто третий уровень системного рассмотрения: структуры связей. Если брать методологическое мыш­ление, то там ответ будет более сложным, потому что надо будет обсуждать, скажем, то, что Вы писали про инфраструктуры.

^ С.П.: В таком случае, пока не получается перехода от первого ко второму.

П.Щ.: У Вас не получается, у меня все получается.

С.П.: Ясно. Мудрость.

^ О.И.Генисаретский (О.Г.): На чем у Вас логическое ударение: на сетевом или на индивидуальном движении по траектории? То, что они естественным образом соединены у Вас, это понятно. Жизнь университета, студенчества была в средние века очень сетевой, они шастали по Европе туда-сюда... С другой стороны, индивидуальная образовательная траектория – это английская университетская традиция... Что первично?

П.Щ.: Я считаю, что это две стороны одной медали. Наши работы мы ведем и в том и в другом направлении. Вообще есть очень серьезный вопрос о новом устройстве сферы воспроизводства человеческих ресурсов. Она должна наполняться совершенно другими специалистами и перефокусироваться на новое институциональное ядро. А то, что сегодня происходит в традиционных учебных заведениях – это совершенно тупиковый путь. Берется то же институциональное ядро, учебное заведение как единица, и вокруг него начинает строиться какая-то новая оболочка. С моей точки зрения, через 5-7 лет это вообще не будет продаваться. При средних затратах каждого жителя развитых стран в 1000 долларов в год на обучение, подготовку, тренинги – эта стратегия будет контролировать 10-15% рынка.

^ О.Г.: Куда у Вас делся второй «элемент» гуманитария – свободно учить?

П.Щ.: Вот в рамках 10-15% совокупного бюджета Вы и будете свободно учить.

Я думаю, что мобильность и миграция в целом будет концентрироваться в определенном социальном слое, во всяком случае на первом шаге, и деньги на мобильность и миграцию будут изыскиваться через разные источники финансирования. На сегодняшний день, заметьте, легче найти грант на перемещение, чем на курс.

С.П.: Один ВУЗ не сможет дать полноты образования, – сказали Вы. А откуда Вы взяли, что индивидуальная траектория может задать такую полноту?

П.Щ.: А там критерий полноты другой. Ведь ВУЗ имеет дело с контингентом, у которого разные запросы. Желая сохранить объем, они расширяют поле запроса, не имея возможности на него ответить. Поэтому катастрофа в вузовском образовании, которая случится через полтора-два года, будет фантастической, но сегодня к этому практически никто не готов. А когда полнота собирается на индивидуальную образовательную программу, и траекторию я могу планировать в масштабе мира, совершенно меняется критерий полноты и эти проблемы уходят.

Что тогда должен делать ВУЗ? Делать ставку на ключевые кафедры, на стратегические ресурсы, куда реально будут вкачиваться деньги.

^ С.П.: При чем тут сетевая стратегия? Вы как-то перескакиваете на ресурсы...

Вопрос: Вы говорите про сетевую структуру – чтобы можно было войти в одном месте, выйти в другом... Тут, мне кажется, большую проблему приобретает стандартизация интерфейса. Не будет ли проблема создания такого интерфейса более тяжелая, нежели создание самой сетевой структуры?

С.П.: И когда Вы сделаете стандартный интерфейс, Вы потеряете разнообразие образования. И критерий полноты тогда будет прежний (правда, целой сети, а не одиночного учебного заведения).

П.Щ.: Кто Вам это сказал? Стандартизировать надо деятельность, а не продукты деятельности. Но кстати, хорошо, что у нас еще пока нет образовательных договоров. В этом смысле мы пока еще живем на остатках предыдущей разрушающейся системы. И каждый студент прекрасно понимает, что он сейчас получает золото, ничего за это не платя. Пока сохраняется этот баланс, пока вы понимаете, что дешево продаете дорогое, то, что досталось вам в наследство, а он покупает дешево то, что стоит дорого, за что в любой другой стране мира он был бы вынужден платить гораздо дороже, у вас отличный «договор».

Но когда вы начнете чуть-чуть повышать цену, вы должны будете сказать: «Я вам предлагаю вот это». А он вам скажет: «А мне это не надо. Мне на­до вот это». И вы вынуждены будете начать стандарти­зировать. Кстати, кто сейчас выиграет в производстве технологий стандартизации, будет продвигаться на мировые рынки. Кто сейчас будет плакаться: «Что же произойдет с нашим великолепным об­разованием?» – тот проиграет рынок. Поэтому выбирайте.

^ С.П.: Вы явно подменили стандартизацию ценой.

Вопрос: Мне осталось непонятным: как стыкуется бесконечное разнообразие тех, кто будет идти по индивидуальным программам – и предельная стандартизация сетевой системы образования.

П.Щ.: Сетевые стандарты – это особый тип стандартов. Министерство образования в последние пять лет пытается стандартизовать не то, что нужно, они стандартизуют учебный материал, вместо того, чтобы стандартизовать уровни деятельности, мышления или способности. А там – другие единицы, и поэтому для меня линия на стандартизацию не противоречит, а наоборот, предполагает разнообразие.

Ну, например, раньше была система олимпиад. Это была система стандартов-рекордов. Вне такой системы не может существовать никакой конкретный стандарт, потому что не к чему тянуться. Как только мы стандартизуем учебный материал, который должен передаваться, не задавая планку, мы гарантированно не получим уровня. Или стандартизовать виды деятельности: вы должны выполнить опре­деленные процедуры и получить на выходе не­ко­торый продукт. Например, выполнить набор ключевых лабораторных работ – тех, которые управляют некими группами навыков или способов.

А.Ш.: Я не совсем понимаю формы Вашей дискуссии. Как я вижу, в Вашем сознании активны следующие места. Первое место – это институциональная форма, второе – это тип мышления, третье – это сетевая организация и четвертое – это индивидуальная программа. На вопрос, как они связаны, я получаю ответ: мне ясно, если Вам не ясно – это Ваша проблема. Я готов принять такую ситуацию, но я не получил ответа на вопрос, в чем цель институциализации мышления. Я как гипотезу выдвигаю: чтобы оно воспроизводилось во всей своей полноте.

Далее, по-моему, основанием для перехода к сетевой структуре служит вовсе не идея сохранения, а идеи экономические (на мой взгляд, далекие от мыш­ления), предполагающие необразованного человека, приходящего и рационального выбирающего себе образование. Откуда он такой рационалист? Не­понятно. Эта рациональность предполагает, например, что качество образования и процесс ценообразования как-то напрямую связаны, что совершенно неочевидно. И так далее.

Возможно, что сетевая организация экономически очень эффективна, но актуальна ли эта задача для институцонализации мышления? Или актуальна задача «сетевизации» образования, я готов это признать, но тогда все остальные места можно выключить.

П.Щ.: Я понял. Попробуйте по другому действовать. Я Вам скажу, как. Но Вам придется над собой поработать. Попробуйте понимать, выкладывая Ваши топы как рамки. Не надо делать структурных полаганий и рисовать структурные схемы раньше времени. Вы стремитесь положить ответ раньше, чем это возможно.

Давайте еще раз, чтобы моя позиция была ясна. На мой взгляд, поскольку процедуры типа объективации, онтологизации, натурализации и так далее являются процессами и процедурами мышления, то в методологической форме организации мышления и деятельности эти процессы соотнесены с управленческими задачами и ресурсами. А поэтому, если мы задаем один тип управленческой задачи, то в ней с необходимостью будут одни процедуры онтологизации, объективации, если другие, то другие. Поэтому на первом шаге я вспомнил то, что говорил Генисаретский про институционализацию интеллекта, а на втором шаге я попытался задать осмысленную для меня рамку управленческого действия, которая пока получила здесь название «сетевой университет».

И я утверждаю, что, если теперь нам нужно, скажем, выбирать объект исследования, или строить предмет проектной работы, то он, этот выбор, будет обусловлен той проектной рамкой, которую вы вводите. С моей точки зрения Физтех не является минимально соответствующим современным требованиям предметом проектной работы. Либо, говорю я вслед за Генисаретским, кафедра, тогда на этой кафедре – совокупность учебных программ и курсов, которые выводятся на рынок в масштабе этого сетевого университета, либо совокупность-сеть разных учебных заведений, между которыми заключается стратегический альянс, и, например, если студенту нужно инженерное образование, то он это лучше всего сделает на Физтехе, в том формате, который он продолжает транслировать и воспроизводить.


Третий тезис имеет вопросительный характер.

В числе прочих понятие объекта существует в рамках так называемой гносеологической, исследовательской, субъект-объектной схемы, которую отрефлектировал Кант. И мы, воспроизводя ее в своих рассуждениях, считаем очень грубо, что объект – это то, на что направлено мышление и сознание, а субъект – это тот, кто направляет. Но я хочу напомнить вам, что вообще-то субъект – это подлежащее, то есть то, о чем сказывается. И в этом плане «субъект» до появления теории познания, которая закрепила определенный тип исследования, было то, о чем сказывается. А вот объект – было представление.




Как же решить этот парадокс? Дело в том, что эта схема исследовательского мышления опиралась на презумпцию наличия второй позиции. Смотрите. Пусть я нечто высказываю об Х, например, «стена – белая». Спрашивается, в какой мере это является зна­нием? Вводится вторая позиция, которая строит другое утверждение, как бы включающее внутрь первое: что Y знает Х. И в этом отношении (его мож­но назвать рефлексивным) под­лежащим – тем, о чем высказывается – становится Y (зна­ю­щий). О нем утверждается, что «У знает Х». Тем самым он ста­новится субъектом (но в другом отношении): субъектом-подлежащим высказывания о наличии зна­ния. О нем высказывается, что он действительно знает Х, то есть что содержание первого высказывания соответствует реальности или истинно.

А объект-представление теперь принадлежит вто­рой позиции Z, потому что объект есть то представление, которое позволяет Z говорить об Y, что Y знает Х, то есть позволяет оценивать знание Y на истинность. Этот объект уходит в онтологию или в метафизику, то есть в некую совокупность аксиом, задающих способ оценки знаний (правая схема).

Таким образом, Y квалифицируется как субъект. Субъектная компонента заключается в том, что Y есть подлежащее знания о знании, то есть это то, о чем высказываются словами.

Знание соответствует неким рамкам, контекстам или аксиомам. Но вместе с тем Y есть объект во втором отношении, то есть инстанция, обладающая представлением. И эта вторая связка попадает внутрь первой. Итак, из объекта представления Z возникает рамка, названная метафизикой (а потом онтологией), а содержание знания возникает внутри по сопричастности к неким аксиомам о том, что мы будем считать знанием, а что – нет.

Что из этого вытекает в плане связки исследования и обучения? До тех пор, пока мы предполагаем наличие некоторого Z, знающего о знании или име­ю­ще­го позицию, в которой может быть по отношению к некоему знанию установлена его истинность, то в рамках такой онтологической картины (она либо задана, либо присутствует неявно и требует раскрытия), можно продвигаться по пути получения все более детальных знаний о некоторых конкретных объектах, предположенных с самого начала в рамках этой объемлющей онтологии. В этом смысле все объекты заданы, но не даны познающему, а могут быть им открыты в процессе исследования. В тот момент, когда проблематизируется идея объемлющей или предельной онтологии, в рамках которой о знании можно сказать, что оно знание, картинка переворачивается, и возникает новая единица, которая благодаря Николаю Кузанскому получила наз­вание проблемы.

Самая распространенная версия заключается в том, что проблема – это знание о незнании. Более сложная версия – что проблема есть особое имя для позиции Z. В позиции Z мы выстраиваем проблему, то есть фиксируем, чего мы не знаем, а в позиции Y мы осуществляем полагание, соотнесенное с действием (рисую это не кружками, а в виде рамочных контуров – левая схема). Как только возникает идея проблемы и проблематизации, онтология в традиционном философском смысле, то есть как то представление, в рамках которого знание оценивается как знание, разрушается, и на его место приходят другие технологии: собственно технологии проблематизации, построенные на коммуникации и управленческом действии. Об этом в том числе довольно много писал Сергей Валентинович Попов.

Итак, знание есть эта конструкция в целом: связ­ка представления и того, о чем мы высказываемся, позиционированная в рамках другого представления – онтологии. В этом смысле есть пред полагание, совокупность аксиом об «ус­трой­стве мира на самом деле». Первоначальная совокупность аксиом, как известно, содержалась в безымянном трактате Аристотеля, который назвали «ме­та­фи­зи­кой». Внутри этих аксиом мы можем произвести соотнесение данного конкретного представления об Х и квалифицировать его как знание – в рамках исследовательского подхода или установки.

Знание обязательно включает внутрь себя объемлющий контур, потому что вне него вы не можете сказать, что это знание. Вы квалифицируете нечто как знание по отнесенности не к тому, о чем вы говорите, а к тому, в какой системе предположений вы находитесь. Определенная совокупность знаний живет только внутри определенной онтологии и вне нее не существует. И только в рамках такой картины, – когда есть онтологическое представление, а дальше мы углубляемся, детализируем, – возможно эволюционно-поступательное движение. Сегодня мы знаем одно, потом мы знаем больше и т.д.

В тот момент, когда была введена идея проблем и проблематизации, модель процесса поменялась в целом, потому что выяснилось, что сегодня мы знаем одно, а завтра знаем просто совсем другое. Отсюда идея революции, парадигм. В этом смысле Кун «взорвал» науку, потому что он стал утверждать, что смена парадигм происходит проектным образом – под изменение типа управления. Когда мы меняем способ организации жизни и тип управления, мы меняем всю совокупность знаний целиком, выбрасываем вместе с онтологическими рамками. Кстати, онтология – это та метафизика, которая себя рефлектирует, то есть понимает, что она – предполагание, результат искусственных процедур.

И еще одна реплика, чтобы связать это с предыдущим. В этом новом про­странстве, там, где мы имеем дело с пульсирующей и двигающейся границей проблематизации и с полаганиями, соотнесенными с действием, с деятельностью или с мыследеятельностью, возникает важная проблема (для темы, которую мы обсуждаем): так называемое множественное полагание.

Самый простой случай – двойное полагание: в первой интенции мы полагаем пространство, а во второй – полагаем «население» этого пространства. Если эта работа исследовательская, то мы можем сказать, что в одном поле полагается онтологический контекст, а в другом – объект. И это одна процедура. Любой объект существует в определенном пространстве, которое соотнесено с онтологической картиной. Идет параллельное выкладывание: нет объекта вне пространств, нет пространств, которые внутри себя не порождают некий тип объектов.

А когда мы переходим к управленческой деятельности и обслуживающему ее методологическому мышлению, у нас начинаются рассогласования. Мо­гут возникать пространства без объектов, предметы практической деятельности – без пространства, то есть не идентифицированные. И возникает вопрос, к какому пространству и, следовательно, к какой проблематизации, к какой проблемной рамке может быть отнесен тот предмет, с которым мы сталкиваемся практически.

О.Г.: Петр Георгиевич, но Вы между делом опровергли свой изначальный тезис про знание! Раз путем сдвижки границ проблематизации нечто может переставать быть знанием (например, какие-то «тай­ные знания» или «традиции»), то нечто может им и становиться. Например, после того, как возникает психоанализ или культурология и вводятся соответствующие рамки, вдруг оказывается, что все, что считалось эзотеризмом и черт знает чем, полноценно тянет или косит на знание. Тут же возникают соответствующие факультеты и этому начинают учить. Получается, что знания не пропадают, их становится просто очень-очень много, все время возникают сети знаний, сравнимые между собой по мощности и по ресурсам. Возьмите мировую сеть буддийских школ, средних и высших, – она же работает как гуманитарный университет.

П.Щ.: Я пока не уловил, в чем Вы видите противоречие, но в грубой форме мой тезис заключается в следующем: знание перестает быть ведущей единицей организации мышления и деятельности из-за того, что распадается связка. Понимаете, в этом смысле знание не существует само по себе.

О.Г.: На самом деле существует очень и очень много. Вот аналогия: смотрите, что авангард проделал с искусством. В начале века в Европе точно знали, что такое искусство: античность, Греция, классика... Как только авангард расширил рамки искусства, вдруг оказалось, что африканская маска, японская гравюра, наша икона, прялка крестьянская – все это искусство, оно введено в музеи и так далее. Искусство теперь везде и его очень много.

То же произошло и со знанием. То, что считалось знанием в этой академической университетской традиции, которую Вы описываете, – было узким коридором, а все остальное было «псевдо». А оказывается, что при соответствующем повороте сознания, – это тоже знание, его надо осваивать педагогически. Что и делается.

П.Щ.: Давайте я еще одну линию прочерчу. Я с Вами не согласен. Да, конечно, некие поля знания продолжают существовать и транслироваться. Но я считаю, что происходит несколько к