Реферат: Методические материалы Ульяновск 2009 Нецеевская Н. Д. Педагог системы специального (коррекционного) образования в роли воспитателя: методические материалы /Н. Д. Нецеевская. Ульяновск: уипкпро, 2009. 25 с

Ульяновский институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования


Кабинет дефектологии


Нецеевская Н.Д.


Педагог системы специального

(коррекционного) образования

в роли воспитателя


Методические материалы


Ульяновск

2009


Нецеевская Н.Д. Педагог системы специального (коррекционного) образования в роли воспитателя: методические материалы /Н.Д. Нецеевская. – Ульяновск: УИПКПРО, 2009. – 25 с.


Методические материалы предназначены для формирования профессионально-личностной позиции педагогических работников, осуществляющих воспитательную деятельность в образовательных учреждениях для детей с отклоняющимся развитием, слушателей курсов повышения квалификации.


Автор Нецеевская Н.Д.., методист кабинета дефектологии УИПКПРО.


Печатается по решению учебно-методического совета Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования


 Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2009


©Нецеевская Н.Д., 2009


I. Воспитательная система специальных (коррекционных) ОУ


На современном этапе развития системы специального (коррекционного) образования, в условиях переходного периода общественного развития, становится очевидной необходимость переосмысления соотношения учебных успехов ребенка с особыми образовательными потребностями и достижений в области первоначальной жизненной компетентности. Необходимость придания коррекционному воспитанию социальной основы определяет целеполагание воспитывающей деятельности как управления формированием личности воспитанника с целью развития социальных чувств и социального опыта, реализующихся в социализации человека с интеллектуальной недостаточностью.

Коррекционное воспитание – это воспитание типологических свойств и качеств личности, позволяющих воспитаннику ОУ системы специального образования адаптироваться в социальной среде.

Постановка данной стратегической цели коррекционного воспитания делает актуальной проблему научного формулирования целей воспитания и точного определения той системы общественных отношений и социально одобряемого поведения, которую воспитатель планирует сформировать в процессе воспитывающей деятельности ОУ. Таким образом, модель отношений, которую мы ставим целью создать, будет определять содержание воспитания, как части коррекционно-образовательного процесса на каждом возрастном этапе развития школьника, в каждом педагогическом акте воспитывающей деятельности педагога в роли воспитателя. Цели каждого этапа инвариантны и определяют программу воспитания, принятую в воспитательной системе ОУ.

Управление функционированием воспитательной системы ОУ должно решать следующие вопросы:

какой должна стать личность воспитанника на каждом возрастном этапе развития в результате воспитывающего воздействия;

с помощью каких методик, механизмов и средств можно достичь желаемых результатов.

В процессе решения этих вопросов и возникает специально сконструированная воспитательная система и воспитательное пространство ОУ. Воспитательная система и система воспитывающей деятельности ОУ соотносятся как система и подсистема. Воспитательная система это комплекс взаимосвязанных и интегрированных в деятельности блоков: социальная служба, психологическая служба, профориентационная служба, субъекты собственно воспитательной деятельности (ученики, педагоги, классные руководители, воспитатели, педагоги-организаторы, педагоги дополнительного образования, управленцы, обеспечивающие интеграцию всех компонентов системы в единое целое), методическая служба, обеспечивающая оптимизацию условий реализации поставленных задач. Система воспитательной работы это система запланированных взаимоувязанных воспитательных мероприятий, программ, дел, акций разного уровня и масштаба, воплощающихся в воспитательном процессе. Коррекционная школа на современном этапе остается практически единственным социальным институтом воспитания и призвана решать все проблемы социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

Содержание воспитательного процесса должно системно представлять пути и способы формирования сторон и характера того поведения, которое воспитатель предполагает вызвать к жизни. Только такое целеполагание может иметь значение в выборе направлений воспитательного процесса, давать правила для отбора нужных воспитательных воздействий и для правильного их комбинирования в воспитательную систему. Содержание воспитательной работы для коррекционной школы разработано на программном уровне авторским коллективом под научным руководством кандидата педагогических наук, доцента Е. Худенко в Образовательном научно-методическом центре «Развитие и коррекция». В основу отбора содержательных блоков воспитательного процесса положены два момента: мотивы и ведущие виды деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью на каждом возрастном этапе развития.

Сложной проблемой остается стратегическое и тактическое планирование воспитательной работы участниками социально-воспитательного процесса. На уровне ОУ ими являются управленцы, отвечающие за координацию деятельности компонентов воспитательной системы, и функциональные участники воспитательного процесса. Орган управления призван определять стратегические и тактические цели воспитательного процесса и доводить их до педагогов, прогнозировать результаты воспитательной работы, отслеживать их реализацию в процессе осуществления контрольно-оценочной деятельности, координировать функции методического сопровождения и методической помощи субъектам воспитывающей деятельности в ОУ.

В общем плане можно охарактеризовать основной функционал заместителя директора по воспитательной работе (далее – ЗДВР), как контрольно-методический. Задача ЗДВР – сделать воспитательный процесс строго определенным, конкретным в каждом шаге, целостным и системно-управляемым. Если выстроить четкую, психологически и педагогически обоснованную и методически грамотно инструментированную систему форм организации и сопровождения воспитательного процесса, каждая организационная форма станет структурным элементом воспитательного процесса, структура которого выстраивается на основе продуманной системы ценностных приоритетов коррекционного воспитания. Та же задача стоит перед педагогом в роли воспитателя и решается в ходе самоанализа профессиональной деятельности.

В учебном процессе элементом является учебное занятие, в воспитательном – унификация представляет известные трудности. Структурная единица необходима для материализации и конкретизации возможности определения качества воспитательной работы в каждом педагогическом акте. Таким образом, оцениванию и анализу должна быть подвергнута любая организационная форма воспитательной работы: занятие, классный час, воспитательная акция, дело (в методике КТД). Любая форма внеурочной воспитательной деятельности может быть методически осмыслена и оценена, т.е. имеет четко обозначенную цель – развитие определенного отношения к чему-либо в процессе проведения определенного педагогического акта. Это отношение выражено в предметном социализирующем результате для воспитанника (этап формирования жизненного навыка) и в педагогическом – для педагога (в процессе осмысления успешности акта от замысла – к результату). В зависимости от целеполагания выбирается форма: беседа, диспут, экскурсия, лекция, «девичник», классная дискотека, день именинника и т.п. Затем определяется конкретное название с учетом возраста, мотивации, особенностей предмета, отношение к которому формируется. В названии для воспитанника формулируется в доступной форме цель воспитывающей деятельности: «Для чего мне нужно здоровье», «Разрешите познакомиться», «Расскажу я сказку вам…», «Сильные и ловкие», «Кто больше знает про…», «Когда я стану взрослым…». Чем богаче выбор современных форм воспитательных актов, чем лучше освоены технологии интерактивных способов педагогического общения, тем легче решаются конкретные тактические задачи и достигаются стратегические цели воспитания социально-коммуникативной компетенции воспитанников. Методисты совместно с педагогом-психологом, МО воспитателей разрабатывают методику подготовки и проведения любой из традиционных форм воспитательной работы, некий алгоритм, схему и формируют картотеку творческих форм и приемов воспитательной работы с условием освоения в педагогической практике новых педагогических и психологических средств оптимизации воспитательных воздействий всеми членами МО воспитателей. Методическая служба ОУ разрабатывает при помощи специалистов РОО банк технико-педагогического инструментария, авторских парциальных методик и программ по отдельным направлениям воспитательного процесса, рекомендованных к применению на региональном и федеральном уровнях. Адаптация инноваций в практике проводится членами проблемных творческих групп и репродуцируется в практику всех членов МО. С этой точки зрения формируются планы самоподготовки, самоусовершенствования, проводится анализ методической оснащенности каждого педагога.

Методический анализ актов педагогической деятельности воспитателей проводится на двух уровнях.

1. Обсуждение успешности-неуспешности предметно-выраженного результата, уровень проведения мероприятия и удовлетворение от участия в нем учеников. Проектирование, в случае неуспешности, более продуктивной педагогической технологии, в другой организационной форме или с применением других средств. Оценка положительного опыта и его внедрение в педагогическую практику воспитателей.

2. Анализ воспитательного результата – соответствие замысла способу воплощения и результату. Анализ может включать в себя следующие оценочные элементы:

мера достижения цели и решения стратегической и тактической задач;

характеристика эффективности избранных средств, приемов педагогического воздействия;

степень активности участников, включенность их в процесс общения и предметной деятельности;

удовлетворенность от участия в деле (эмоциональный тонус и поведенческие реакции);

логика и структура мероприятия как эталонного педагогического акта;

степень успешности, воспитательная эффективность;

характер педагогического общения воспитателя, педагогическая техника, манера поведения, партнерское общение, декларация жизненной и педагогической позиции, доступная аргументация в убеждении, совместное размышление и вариативность способов выбора эталона поведения, отношения к предмету занятия;

оформление мероприятия;

место проведения в календарно-тематическом планировании, в системе воспитательной работы с классом, в общешкольной воспитательной системе,

осознание участниками социальной значимости педагогической ситуации, ценностных приоритетов коррекционного воспитания.

Эти критерии позволяют оценить конкретную организационно-педагогическую форму воспитания в соотнесении со стратегическим и тактическим планированием прогнозируемых результатов социализирующего воспитательного воздействия.

Осознанное проектирование оптимальной методики для заданных целей возможно только на основе точного знания о целях воспитания. Любовь к детям не гарантирует от профанации воспитательного процесса, гуманизм не заменяет профессиональную компетентность. Воспитание без знания «человековедческой технологии», без владения адекватной стратегическим и тактическим целям педагогической техникой неэффективно. Критерии оптимизации воспитывающего воздействия неопределенны, результаты ее отсрочены во времени. Ни в какой количественной шкале нельзя измерить воспитание доброты, совестливости, порядочности, нравственности. Но без ориентировочных критериев сравнения нельзя выявить динамику становления классных коллективов, референтных групп, межличностного взаимодействия, параметров личностного развития в положительном и негативном аспектах.

Критерием методического анализа состояния воспитательной системы могло бы стать изучение стратегического и тактического планирования воспитательной деятельности «от замысла к результату». Планирование, определяющее системность воспитательного воздействия, и прогнозирование желаемого результата должны быть стержнем воспитательного процесса, осуществляемого педагогическим коллективом ОУ.

Воспитательная педагогическая деятельность специфична: несложно организовать мероприятие, сложнее достичь запланированного воспитательного результата, спрогнозировать становление процесса социальной адаптации школьника. Основная цель педагогического проектирования – построение упорядоченной воспитывающей деятельности от замысла к результатам. Ценности воспитания определяют логику поэтапного планирования: почему план именно таков, создание каких отношений предполагает каждый его этап и конкретные педагогические акции. Если администрация формально подходит к планированию, не контролирует исполнение планов методом анализа результатов, сравнивая их с ожидаемыми, то управление качеством воспитания в ОУ превращается в формальность, от планирования никто ничего не ждет в плане реализации воспитательных ценностей. Сверхзадачей методистов, ответственных за управление качеством образования в коррекционном ОУ, является создание потребности в самоанализе у педагога в роли воспитателя. Если педагог не испытывает профессиональной потребности сравнивать цели и способы педагогических действий с полученным промежуточным и тем более итоговым результатом, значит он не понимает главного в структуре своей воспитывающей деятельности: важны не подробные планы, не количество проведенных мероприятий, не гладкие отчеты, а качество отношений, которые вызваны к жизни актами педагогической деятельности.

Отношения – инструмент воспитания и его результат. Оценке подлежат эмоции, их проявление, переживания, качества характера, которые вызываются, закрепляются или корректируются у воспитанников в процессе реализации воспитательных планов в актах педагогической деятельности. Если планируется воспитать чувство достоинства, честь, совесть, уважение к себе и другим, способность к сопереживанию, нравственному стыду и раскаянию, нравственной гордости, то воплощение замысла в результат – появление адекватной самооценки, той точки опоры на которой строятся отношения к людям, к обществу, его ценностям. Любое воспитывающее мероприятие организуется с целью тренировки в совершении социально-эталонных поступков. Воспитательный педагогический акт – инструмент формирования мотивации, повод вызвать и закрепить в ребенке общественно ценные нравственные мотивы поведения.

Остро стоит вопрос о формировании психологической компетентности педагогического персонала. Психологические основы планирования воспитательной работы строятся на принципе природосообразности как ведущем при выстраивании воспитательного процесса. В педагогической практике психологические источники воспитания проявляются в понятиях «надо», «хочу» и «могу».

«Надо» – императив общества, предписание соблюдать социальную норму поведения человеку, входящему в сообщество, требования социальной адаптированности.

«Хочу» – голос внутреннего человека, у которого есть свои потребности, притязания, стремления, ожидания.

«Могу» – область природных возможностей и склонностей.

Психологические источники воспитания могут быть положены в основу трех разделов стратегического планирования социализирующей воспитательной деятельности.

1. Общешкольная жизнь, ее уклад, традиции, их воплощение в общешкольных делах, праздниках, акциях. Это предусматривает обязательное участие всех классных коллективов с заранее запланированной долей участия, распределением обязанностей по подготовке и проведению мероприятия, ответственностью за качественное выполнение работы. Предусматриваются меры наказания и порицания за уклонение и недобросовестное исполнение обязанностей, воспитывается чувство долга, социальной ответственности, когда даже не очень значимое для воспитанника дело нужно выполнить, довести до конца, отчитаться, т.к. общественные ценности, социальная значимость ситуации важны для участника, как члена социума.

2. Второй раздел планирования представляет собой систему мероприятий по интересам, желаниям членов классного коллектива: дни рождения, классные праздники. Эти мероприятия обсуждаются с детьми, планируются совместно. Любое камерное, развлекательное мероприятие, в какой бы форме оно не проводилось, имеет скрытые социально-воспитательные цели, воплощает замыслы социокультурного развития: на дне именинника, например, следует научить членов референтной группы искать и находить приятные именно этому «юбиляру» нестандартные слова добрых пожеланий, красиво, в определенном стиле, оформить помещение, накрыть на стол, дарить сувениры собственного изготовления «со значением» и т.п. Дети находят в этих социально-эталонных отношениях личностное удовольствие, личностный смысл, организуя чужой праздник, учатся, доставляя радость другому, радоваться самим.

3. Индивидуальная работа с воспитанниками с целью выработки адекватной самооценки. Если первые два направления стратегического планирования ставят целью социализацию через коллективную деятельность в макро- или микросообществе, то здесь развиваются и реализуются способности отдельного воспитанника, происходит формирование положительной направленности личности, социальных чувств и качеств характера. Эта работа одинаково трудна и с «лидерами» и с изгоями» классного коллектива. Воспитатель продумывает участие каждого в посильном для него деле: одного делегирует от класса для участия в общешкольной работе, другой организует классное дело, третий работает в оформительской бригаде. Дети не имеют опыта самопроявления, поэтому воспитатель совместно с педагогом-психологом изучает особенности слабого проявления интересов, склонностей, способностей и создает условия для их развития и реализации. Это – черновая, трудная работа, невидная администрации, неровная по результатам, т.к. ребенок может сопротивляться, капризничать, дерзить, потому что не верит в себя, не верит педагогу. Но стоит обнаружить слабую склонность к определенному виду продуктивной деятельности, в которой прогнозируется успешность ребенка, как открываются возможности формирования средствами коррекционного воспитания таких свойств личности, как самоуважение, повышается самооценка и статус в микросообществе. В этом плане организация досуговой деятельности должна иметь ценностную ориентацию: формирование многопрофильных секций, кружков, клубов, удовлетворяющих различные интересы, при этом ребенок должен иметь возможность «мигрировать по кружкам и объединениям, ища применения своим потенциальным способностям а педагоги в роли воспитателей призваны управлять этим процессом каждый в пределах своей компетенции. Условием успешности воплощения замыслов этого раздела стратегического планирования является интегративная деятельность всех участников воспитательного процесса, особенно значима компетентность организаторов досуговой деятельности: руководителями кружков и объединений должны быть профессионалы или увлеченные умельцы, а не назначенные педагоги-предметники, воспринимающие эту деятельность как дополнительную нагрузку.

Большой проблемой в настоящее время является организация психолого-педагогического наблюдения и педагогического анализа профессиональной деятельности «от замысла – к результату».

Этот функционал воспитательной деятельности требует от специалиста осознанного, грамотного, педагогически завершенного уровня выполнения своих профессиональных обязанностей, способностей к анализу и оценке на пути от замысла к результату, осмысления удач и ошибок. Качество работы воспитателя становится доступным объективному анализу и оцениванию благодаря наблюдению за поведением группы-класса в течение года. Воспитательский профессионализм проявляется на уровне организации педагогического общения. Организовать педагогические отношения в любом воспитательном акте, спланировать и поставить на службу воспитательным целям управление мотивацией поведения воспитанников возможно только при условии правильно организованной совместной деятельности на уровне партнерства воспитанники – воспитывающий. Только в коллективной общественно и личностно значимой деятельности может быть достигнут запланированный результат – формирование социально одобряемых отношений.


^ II. Критерии самоанализа и анализа профессиональной

деятельности педагога в роли воспитателя


I. Организация деятельности воспитанников.


Продуктивность деятельности детей, реализация ее воспитательного потенциала зависит от соблюдения методических правил ее организации:

соответствие деятельности школьников намеченным дидактическим и воспитывающим целям;

организация деятельности на основе социально-эталонных отношений;

коллективная организация деятельности с целью вовлечения всех воспитанников в запланированные социальные отношения на основе четко обозначенных «сценариев», фиксирующих объем, содержание, сроки, время и место деятельности;

соответствие сложности деятельности возрастным и когнитивным возможностям исполнения вырабатываемой общественной функции;

получение учащимися в ходе деятельности ее пошагового оценивания, помощи, подкрепления ожиданий успеха;

текущий и последующий педагогический анализ любой организованной деятельности, как основа для планирования будущих актов воспитательной деятельности.


II. Планирование содержания воспитывающей деятельности.


1. Все педагогические акты деятельности и общения подчинены управлению развитием личности. В практике воспитания мы можем влиять только на деятельность и общение воспитанников, косвенно влияя на их развитие.

2. Воспитатель в разнообразных педагогических позициях участвует в деятельности ребенка – либо как ее организатор, либо как равный партнер, либо как консультант. И только через совместное участие реализует воспитательные ценности и приоритеты.

3. Воспитание состоит не столько в заучивании правил, сколько в упражнениях, воспитывающих:

качества личности, определяющие сердцевину социальной адаптации (отношение к труду, чувство долга и ответственности через старательное, добросовестное отношение к любой работе);

коллективизм и умение сотрудничать, как основу социально-коммуникативного развития через конкретные формы групповой деятельности (классное дело, имитационные и деловые игры, занятия-соревнования по командному принципу), формирующие в конкретных ситуациях понимание важности и пользы объединения усилий, необходимости отношений коллективной и личной ответственности и веру в социальную значимость события и значимость своей активной социальной роли в нем.

4. Формирование социальных установок, «социальное закаливание» в занятиях, имитирующих общественную практику с комментированием и анализом социальной ситуации. При включении детей в решение проблем социальных отношений в имитируемых, а затем и реальных ситуациях, формируется «фасад» социального поведения. Ролевое запрограммированное поведение – основа социализации. Владение социальными ролями и установками тем и ценно, что освобождает личность от повседневной трудоемкой работы по принятию решений в стандартных ситуациях социального общения.

5. На базе сформированных социальных установок возможна воспитывающая деятельность по вариативному проектированию поведения в усложненных жизненных ситуациях, которая стимулирует самопознание воспитанника, помогает определить позицию и способ поведения в нестандартных ситуациях, оказывает помощь в анализе социальных отношений. «Помогающее» поведение воспитателя основано на выборе психологическим объектом воспитания ситуации нравственного выбора в проблемных, конфликтных обстоятельствах. Если ситуация изменилась, а готовых эталонов реального поведения нет, возникает проблема выбора, проявления индивидуальности личности. Социально-деятельностная природа личности обретает свое «Я» в процессе активной социальной жизнедеятельности. Необходимым инструментом разрешения конфликта становятся внутренние регуляторы поведения, личностные смысловые установки.

6. Ориентация на присвоение социального опыта воспитанниками. Нельзя на основе словесных методов объяснить необходимость совестливости, честности, сочувствия. «Смыслу не учат, смысл воспитывается.» – подчеркивал А.Н. Леонтьев кардинальное различие между обучением и воспитанием личности. Продуктивны деятельностные методы диалога-сотрудничества, когда педагог и дети совместно открывают варианты развития ситуации, последствия поступка, оценку поведения участников социальной ситуации. Деловая развивающая совместная деятельность вырабатывает социально-нормативные отношения там, где бессильны уговоры и убеждения. Занятия в игровой форме со сменой социальных позиций вырабатывают умение стать на место другого человека, ощутить чужую боль, видеть ситуацию с позиции другой стороны конфликта, в конечном счете, осуществить победу над собственным эгоизмом в ситуации нравственного выбора. Целью конкретного воспитательного акта с применением деятельностных методов является не создание нравственно-этического эталона способом объяснения его необходимости, а формирование способности сопереживать другим людям в конкретной анализируемой или имитируемой ситуации социальных отношений и, тем самым, выработка «внутреннего смысла» - осознанного личностного отношения к ситуации.

В концепции гуманистического воспитания обозначены два главных направления стратегии воспитывающей деятельности: формирование личности в процессе управления ее развитием согласно социальному заказу общества и создание условий для самовоспитания, самоактуализации личности на основе развития потенциальных возможностей человека, обращенное к внутреннему миру воспитанника. В воспитательной системе специальной (коррекционной) школы реализуются оба направления применительно к особенностям организации процесса коррекционного воспитания.


Приложения

Приложение № 1

Самоанализ деятельности воспитателя

(примерные вопросы)


1. Насколько глубоко и всесторонне Вы знаете и понимаете индивидуальные особенности своих воспитанников, их положительные качества?

Критерием оценки может быть Ваша способность предвидения, прогнозирования эмоционально-поведенческих реакций воспитанника в конкретных проблемных (конфликтных) ситуациях, способности воспитанников самостоятельно сделать правильный выбор.

2. Учитываете ли Вы при организации деятельности детей и распределений ее между ними их опыт, отношение к данному виду деятельности, склонности и предпочтения, способности, индивидуальные психологические особенности?

3. Выслушиваете ли Вы воспитанника, совершившего проступок, или не усматриваете такой необходимости? Выясняете ли Вы для себя истинные мотивы и причины непослушания, капризности, упрямства, агрессивности и других нежелательных проявлений в поведении воспитанников? Учитываете ли их при принятии решений?

4. Способны ли Вы спокойно разговаривать с воспитанником, допустившим по отношению к Вам лично раздраженный, повышенный тон или даже грубость?

5. Учитываете ли Вы эмоциональное состояние воспитанника, прежде чем обратитесь к нему с требованием?

6. Пытаетесь ли Вы представить себя на месте воспитанника (мысленно занять его место), когда он находится в трудной ситуации, в состоянии тревоги, повышенного волнения, апатии, растерянности, агрессивности и т.п.?

7. Обладаете ли Вы эмпатийной способностью в общении (беседе) с воспитанником - проникнуться его состоянием и адекватно строить отношения с ним?

8. Используете ли Вы в общении с детьми шутку, юмор? Способны ли адекватно оценить реакцию ребенка на них?

9. Хотите ли Вы добиться послушания воспитанников, их дисциплины любой ценой? Замечали ли у себя стремление пробудить у воспитанников чувство вины? Задумывались ли при этом о последствиях такой позиции для развития личности ребенка?

10. Склонны ли Вы признать свою неправоту, ошибку и извиниться перед ребенком?

11. Как Вы относитесь к критическим замечаниям в свой адрес со стороны воспитанников, со стороны коллег? Способны ли справиться с возможными негативными чувствами (обиды, недоверия и пр.)?

12. Не наносите ли Вы обиды, унижения достоинства, делая замечания воспитаннику, избирая меру наказания для него?

13. Могут ли Ваши воспитанники при каждом необходимом случае вступать с Вами в разговор и свободно, откровенно высказывать свои соображения или излагать свои личные заботы, тревоги и страхи, свои впечатления? Способны ли Вы быть терпеливым при этом?

14. Обладаете ли Вы способностью менять роли, в которых выступаете в общении с воспитанниками (наставник; равноправный участник деятельности, игры; старший друг; советчик; принимающий заботу ребенка о себе и т.п.)?

15. Обладаете ли способностью саморегуляции (для снятия у себя эмоционального напряжения, предупреждения нервных срывов)?

16. Согласны ли Вы с тем, что воспитанника надо критиковать наедине, тогда как хвалить целесообразно публично? Ко всем ли детям допустим (необходим) такой подход?

17. В чем Вы усматриваете свое основное достоинство как воспитателя? Что придает Вам уверенности в себе в процессе педагогической деятельности?

18. Какой стиль общения с воспитанниками преобладает в Вашей деятельности: демократический, либеральный, авторитарный? Что в своем стиле общения считаете недостатком, от которого следует избавиться?

19. Знаете ли Вы действительное отношение детей к Вам? В случае возникновения конфликта с воспитанниками ищете ли причину в себе, своих словах и действиях?

20. Как Вы думаете, хорошо ли детям в общении с Вами, не устают ли они от Вас? Становятся ли они лучше, душевнее, умнее от постоянного общения с Вами? Что дает Вам уверенность в этом?

21. Как часто удается Вам достигать планируемых прогнозируемых воспитательных результатов в процессе организации жизни и деятельности детей?

22. Чему учит Вас опыт общения с детьми, что дают они Вам для дальнейшего самосовершенствования? Получаете ли удовлетворение от работы?

23. К кому обращаетесь за помощью в случае затруднений? Есть ли у Вас такой человек (администрация, коллеги), которому можете довериться и рассчитывать на получение дружеской помощи? Считаете ли необходимым обращаться за консультацией к авторитетным специалистам?


Приложение 2.


^ Протокол посещения внеучебного воспитательного мероприятия


Дата _________________ ,класс _______ Ф. И. О. воспитателя________

Ф.И.О. проверяющего, должность

1. Цель посещения

2. Тема внеурочного мероприятия и форма его проведения

3. Количество учащихся в классе _____ присутствовало___ Количество и фамилии отсутствующих по неуважительной причине

4. Цель мероприятия, и его место в системе воспитательной работы, соответствие мероприятия общим воспитательным задачам, возрастным особенностям учащихся ______________________________________

5. Анализ содержания и формы проведения мероприятия

5.1 .Познавательная ценность мероприятия (какие новые знания даёт учащимся, какие знания расширяет, закрепляет, какие новые умения даст, какие стороны умений и навыков совершенствует) ________________________

5.2. Возможности влияния мероприятия на формирование активной жизненной позиции, общественного мнения, социальных установок, чувств, убеждений

5.3. Оценка содержания использованного материала (полнота, глубина, достоверность, целостность, убедительность, логическая последовательность, доступность, занимательность) ________________________________

5.4. Степень организованности, дисциплины учащихся, их внимание, интерес, активность

5.5. Подготовленность выступающих учащихся (их количество, свобода изложения, заинтересованность, умение отстаивать своё мнение, честь и достоинство коллектива, каждого его члена) ____________________________

5.6. Эмоциональность мероприятия ________ Применение технических средств ________ Оформление, использование наглядных пособий

Выступление приглашённых гостей, их роль в проведении мероприятий

Осуществление принципа интереса, игры, романтики

эмоциональный контакт и деловые взаимоотношения воспитателя и учащихся, влияние их на ход мероприятия ____________________________

5.7. Условия проведения мероприятия, выполнение санитарно-гигиенических норм______________________

5.8. Умение воспитателя направить мероприятия по нужному руслу, ввести поправку, сделать обобщение. Стиль, тон, речь учителя ______________

6. Причины, снижающие эффективность мероприятия

6.1. Трудности __________________________________

6.2. Недостатки, формы их проявления, причины ______________

7. Выводы, советы, предложения, рекомендации воспитателю. Рекомендации для распространения опыта_______________________________

Подпись воспитателя ________ Подпись посетившего мероприятие

Специальная школа - интернат № г. Ульяновска


Личная карта педагогического мастерства воспитателя

Дата посещения































Тема внеурочного мероприятия и форма его проведения































Количество присутствующих учащихся































Анализ содержания и формы проведения мероприятия

Познавательная ценность мероприятия (новые знания, расширение, закрепление старых, совершенствование умений и навыков)































Оценка содержания использованного материала (полнота, глубина, достоверность, доступность, занимательность)































Степень организованности дисциплины учащихся, их внимание, интерес, активность































Подготовленность выступающих учащихся































Эмоциональность мероприятия































Применение технических средств































Оформление, использование наглядных пособий































Выступление приглашенных гостей, их роль в проведении мероприятия































Осуществление принципа интереса, игры, романтики































Эмоциональный контакт и деловые взаимоотношения воспитателя и учащихся, влияние их на ход мероприятия