Реферат: Дидактическая система Л. В. Занкова, направленная на общее развитие учащихся

Дидактическая система Л.В. Занкова, направленная на общее развитие учащихся


Немного о различиях в организационных формах

Под­ход к подведению итогов обучения

Названная система начального обучения разрабатывалась в ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития и служила прежде всего методом выявления зависимости особенностей общего раз­вития детей от построения обучения, т. е. служила реше­нию научной задачи. В силу своей высокой эффективности и научной обоснованности она широко используется в школьной практике.

Ее применение в начальных классах прошло ряд эта­пов: 60-е годы—в порядке массового педагогического эксперимента работало 1200 классов; 70-е — начало 80-х годов (в период перехода начальной школы на новые трехлетние программы, а затем на четырехлетние програм­мы с обучением с 6 лет) — эксперимент был официально завершен, но по системе продолжали работать учителя в ряде мест страны (Калуга, Рыбинск, Ярославль, Волгоград, Нальчик), начальные классы в школах Центрального райо­на города Тулы; конец 80-х—начало 90-х годов—подъем интереса к системе Л. В. Занкова со стороны руководите­лей народного образования и учителей как вооружающей учителя реальным инструментом достижения высоких ре­зультатов в развитии учащихся, их нравственном воспита­нии, усвоении ими учебных программ.

Занковская система целостно, по всем дидактическим основаниям, отличается от общепринятого начального обу­чения. Учителю, предполагающему работать по излагае­мым здесь программам, очень важно прежде всего понять эти дидактические отличия, а затем уже знакомиться с содержанием программ по тому или иному учебному пред­мету.

^ Выделим положения, по которым будет дана характе­ристика системы и раскрыты ее особенности: задачи обу­чения, их формулировка; содержание образования; дидак­тические принципы; методы обучения; организационные формы; подход к выявлению результативности обуче­ния; характер взаимоотношений между учителем и учащи­мися.

По этим же направлениям ее можно сопоставить и с другими экспериментально разработанными системами на­чального обучения (В. В. Давыдов, Ш. А. Амонашвили и др.), а также с различными авторскими школами, возни­кающими в последнее время.

Начальное обучение, в соответствии со взглядами Л. В. Занкова главной задачей ставит общее развитие учащихся, которое понимается как развитие ума, воли, чувств школьников и как надежная основа усвоения ими знаний, умений и навыков. В лаборатории раскры­ты направления, по которым можно изучать продвижение учеников в общем развитии (наблюдательность, мыслительная деятельность, практические действия, эмоциональ­но-волевые проявления детей в процессе обучения), и ме­тодики их исследования.

Раскрыты также показатели, по которым можно су­дить, перестроился ли Учитель в понимании задач обуче­ния, видит ли он ученика как растущего человека, кото­рый в процессе обучения должен получить всестороннее развитие, или он по-прежнему рассматривает его только как усваивающего школьную программу, способного или неспособного. Для занковской системы обучения характерно более богатое, чем в массовой школе, содержание обра­зования, обеспечивающее многообразие видов деятельно­сти учащихся. «Начальное обучение,- указывает Л. В. Занков,- должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы и искусства» (1, с. 191).

^ Содержание образования

Богатство содержания образования достигается, во-пер­вых, благодаря включению в учебный план (в те же 24 ч в неделю) иных учебных предметов. Так, в эксперимен­тальном обучении в качестве отдельных предметов препо­даются естествознание (с I класса); география (с I клас­са); история (с III класса).

Во-вторых, богатство содержания образования достигается за счет изменения соотношения значимости двух групп предметов — русского языка и математики, с одной стороны, и рисования, пения, физкультуры, уроков тру­да—с другой. В экспериментальных классах строго принято правило: в начальном обучении нет главных и не­главных предметов. С точки зрения общего развития боль­шое значение имеет то, что ученик развивается физически, овладевает изобразительной деятельностью, приобщается к произведениям искусства, приобретает способность к са­мопознанию и самоконтролю. Поэтому в нашем обучении время, отведенное на рисование, пение, на уроки труда, не может быть использовано для решения задач по мате­матике, чтения или написания диктантов.

В-третьих, богатство содержания образования достигается обогащением содержания обычных, общепринятых в школе предметов — русского языка и чтения, математи­ки, рисования, пения, трудового обучения. Подтверждение этому учитель найдет в излагаемых ни­же программах и в соответствующих учебниках.

В-четвертых, содержание образования обогащается за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми вне стен школы — во время экскурсий и индивидуальных наблюдений за окружающей действительностью. Уче­никам постоянно предоставляется возможность делиться своими наблюдениями на уроке, это обогащает урок и благотворно влияет на самоощущение детей в школе.

^ Принципы обучения

В ходе экспериментально-педагогического исследования по проблеме обучения и развития были сформулированы новые дидактические принципы,; положенные и в основу отбора содержания образования в начальных классах, и в основу его методической организации

обучение на высоком уровне трудности;

ведущая роль теоретических знаний;

изучение программного материала быстрым темпом;

осознание школьниками процесса учения,

систематическая работа над общим развитием как сильных, так и слабых учащихся.

Принцип обучения на высоком уровне трудности дик­тует новый подход к изучению материала.

В экспериментальных классах не на втором, а на пер­вом году обучения детей подводят к теме «Части речи», например, по такой методике. На доске записываются слова:

стол

красный

побежал

шапка

большой

упал

слон

круглый

сломал

парта

холодный

нарисовал



Дети читают слова каждого столбца. Учитель предла­гает задание: «Как вы думаете, дети, в какой столбик следует поместить слово стул—в левый, средний или пра­вый? А слово зеленый А слово встал?» Вопросы вызы­вают у детей активную работу мысли — анализ - слов, вхо­дящих в каждую группу, сравнение групп, «прикидка» но­вого слова—поочередное сопоставление с каждой группой, установление неких общих черт с одной группой, отнесе­ние слова к группе. Эта работа мысли доступна перво­классникам. Кто-то из детей обязательно уже на первый вопрос дает ответ, дает обоснование своему решению, пусть самое приблизительное. У других возникает мысль по ана­логии, начинается живое, подлинно активное обсуждение вопроса. Учитель подхватывает возникшую мысль, разви­вает ее дальше, дает обобщение: «Слова, которые мы с вами употребляем в речи - произносим, читаем, пишем, слышим, разделяются на группы, или части речи. У каж­дой части речи есть свои отличительные признаки. Так же как все вокруг нас имеет свое название, части речи тоже имеют название: слова, которые вошли в этот столбик, на­зываются именами существительными, в этом столбике за­писаны имена прилагательные, в этом — глаголы. Есть еще и другие части речи, мы о них узнаем потом. А сей­час попробуйте сами придумать слово, которое бы отно­силось к первому столбику—к именам существительным». И т. д. Дети начинают сами употреблять названные учи­телем термины, выявляют с помощью учителя граммати­ческие признаки частей речи.

Обучение на основе принципа доступности не обязы­вает учителя определять высшую ступеньку доступности, учебный материал может быть дан на любом уровне до­ступности, и это не будет нарушением принципа. Обучение же на высоком уровне трудности требует предъявлять уче­никам задания, «нащупывающие» верхний предел их воз­можностей. Это не означает, что не соблюдается мера трудности, она обеспечивается путем снижения степени трудности заданий, если это необходимо. Конкретизацию этого положения учитель найдет в учебниках и методиче­ских пособиях по предметам.

^ Принцип ведущей роли теоретических знаний в началь­ном обучении выдвинут Л. В. Занковым как принцип, не­разрывно связанный с принципом обучения на высоком уровне трудности. Он указывает характер трудности и по­казывает, что «имеется в виду не любая трудность, а труд­ность, заключающаяся в познании взаимозависимости яв­лений, их внутренней существенной связи». Рас­крытие внутренних связей между явлениями, фактами, между изучаемыми темами пронизывает все обучение. Это отражено и в программах, и в учебниках. Этот принцип диктует также как можно более раннее введение обобщенных знаний, терминов, определений.

^ Рассмотрим принцип «прохождение материала быстрым темпом». Раскрывая сущность этого принципа, Л. В. Занков подчеркивает прежде всего его служебную роль по отношению к принципу обучения на высоком уров­не трудности. «Неправомерное замедление темпа, связан­ное с многократным и однообразным повторением прой­денного, — пишет Л. В. Занков, — создает помехи или да­же делает невозможным обучение на высоком уровне труд­ности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно по накатанным путям».

Вместе с тем подчеркивается его самостоятельная роль, поскольку он ориентирует учителя на правильное понима­ние закономерностей умственной деятельности ребенка. Он требует непрерывного обогащения, обновления содержа­ния умственной деятельности, что является необходимым условием осмысления изучаемого материала, условием рас­крытия разных сторон приобретаемых знаний, а следова­тельно, и условием, обеспечивающим прочность усвоения.

Очень важно, что при раскрытии этого принципа ука­зывается на неправомерность смешения его с требованием спешить, давать как можно больше заданий на одном и том же уроке.

Неприятие принципа «быстрого темпа» происходит, по-видимому, вследствие отождествления его с требованием уплотнения учебного материала, интенсификации обуче­ния, выдвинутым в период перестройки обучения в 70-х гг. Но такое отождествление неправомерно. Возможность трактовки принципа быстрого темпа как интенсификации ради интенсификации стремился предупредить Л. В. Зан­ков, когда подчеркивал несовместимость его со спешкой, с нагромождением упражнений и заданий на уроке.

Одним из важнейших принципов экспериментальной дидактической системы является принцип осознания школь­никами самого процесса учения. «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осо­знание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельно­сти» (4, с. 54).

«Как связаны между собой усваиваемые знания, како­вы разные стороны овладения правописанием или вычис­лительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения—эти и многие другие воп­росы, относящиеся к процессу овладения знаниями и на­выками, представляют предмет пристального внимания школьников» (4, с. 55).

Сюда относится и осознание школьниками генезиса, истоков знаний, причем как с общечеловеческой, так и с личной, индивидуальной точки зрения. Так, на уроках гео­графии учитель предлагает детям задуматься над вопро­сами: как люди узнали о том, что представляет из себя Северный Ледовитый океан, какова его природа? Как люди узнали о той части земного шара, которая распола­гается вокруг южного полюса Земли? А как мы узнаем об этом? На уроках математики учитель направляет детей на размышление о том, как возникли цифры, почему цифр так мало, как появился нуль как знак для записи чисел, кто «подсказал» людям, что нужно использовать нуль? А как обо всем этом узнаём мы? На уроках истории или при изучении исторических сведений на уроках чтения де­ти осмысливают, как, из каких источников они получили то или иное сведение по истории.

Учителя экспериментальных классов делают еще один шаг в реализации рассматриваемого принципа. Речь здесь идет уже об осознании своего внутреннего мира. Так, учи­тельница предлагает третьеклассникам такое задание: до­ма постараться припомнить, когда кто из них впервые услышал сказки А. С. Пушкина, от кого он услышал. Мо­билизовать себя на такой самоанализ для большинства детей непривычно и трудно. Но такие задания являются толчком к самоанализу, осознанию своих чувств.

В число принципов экспериментальной дидактической системы входит и принцип, требующий, чтобы учитель вел целенаправленную работу над общим развитием как сла­бых, так и сильных учащихся.

Соотнесем его с принципом индивидуального подхода, фигурирующим в общепринятой дидактике. В чем сходство и различие между ними? Выдвижение обоих этих принци­пов основывается на признании индивидуальных различий между детьми, поступающими учиться в один и тот же класс. От учителя требуется изучение особенностей школь­ников, учет их в процессе обучения.

Однако практически в обычных условиях работы шко­лы индивидуальный подход сводится к тому, что учитель изучает пробелы в знаниях детей и изыскивает пути их устранения. Осуществляя индивидуальный подход таким образом, учитель стремится' слабого подтянуть до уровня среднего, среднего - до уровня сильного. Однако остается неизвестным, до какого же уровня подтягивать сильного. Сильный становится эталоном и фактически оказывается вне поля действия принципа индивидуального подхода.

Подходя к личности школьника с точки зрения- общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к кото­рому надо подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным вкусом к художественной стороне действительности; блестяще ус­певающий по математике может быть абсолютным неумей­кой в практическом плане.

Естественно, что при обучении, направленном на общее развитие, речь может идти о предоставлении простора ин­дивидуальности каждого, но не о подтягивании одного до уровня другого.

Вопрос только заключается в том, как выявить инди­видуальность школьника, как узнать, что в каждом ребен­ке сильно, что слабо, в чем он выше остальных, в чем ниже.

В экспериментальном классе такая возможность проя­вить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования, с которым имеют дело школь­ники, и разнообразием методов работы учителя, базирую­щихся на охарактеризованных принципах. Это дает воз­можность обеспечить многообразие видов деятельности учащихся. Учитель имеет возможность наблюдать ребенка в разных отношениях, а ребенок при этом как бы нащу­пывает свой путь наиболее яркого проявления и развития, по которому продвигается в соответствии со своими исход­ными данными, а не только подтягивается до какого-то извне заданного уровня.

Таким образом, принцип общего развития как слабых, так и сильных учащихся означает, что система обеспечивает возможность плодотворного обучения в одном и том же классе всех учащихся, оптимального развития каждо­го. И это особенно важно подчеркнуть, потому что нередко считают, что сильные ученики теряют в своем развитии, обучаясь в одном классе с менее успевающими школьни­ками. Ориентировка на общее развитие дает возможность у каждого выявить и слабые, и сильные стороны.

В числе принципов, на которых базируется эксперимен­тальная дидактическая система, не назван принцип научности. Научность содержания экспериментального обуче­ния обусловливается положением в том, что начальное обучение должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы и искусства. Это по­ложение раскрывается в программах и учебниках.

Что касается принципа воспитывающего обучения, то он также не провозглашен специально. Положительные результаты в нравственном воспитании учащихся экспе­риментальных классов достигаются не провозглашением специального принципа, а всей дидактической системой, всеми ее компонентами. Общее развитие школьников, до­стигаемое в экспериментальном обучении, является и ос­новой, и необходимейшей частью воспитанности детей.

Общая характеристика методики работы в эксперимен­тальных классах была в дальнейшем представлена Л. В. Занковым в виде четырех типических свойств мето­дической системы начального обучения, а именно: свойст­ва многогранности, процессуальности, разрешения колли­зий, вариантности. Методическую систему следует пони­мать не как характеристику преподавания того или иного учебного предмета, а как часть, как подсистему дидакти­ческой системы. Типические свойства в таком случае яв­ляются общими для методик по всем учебным предметам (см. методические рекомендации к учебникам).


^ Немного о различиях в организационных формах экспе­риментального и массового обучения. Урок является основ­ной организационной формой обучения в общеобразова­тельной школе. Является таковым он и в дидактической системе Л. В. Занкова. Обучение проводится по обычному учебному плану, предполагающему 24 ч занятий в классе еженедельно, и, как обычно, сопровождается заданием работы на дом.

При всем этом формы организации обучения отлича­ются от обычных. Они более гибки, динамичны, более от­вечают требованию дать детям общее развитие.

В чем это проявляется? Важнейший источник обогаще­ния содержания обучения—экскурсии. Проведение их в соответствии с внутренней логикой учебных задач придает организационным формам гибкость, пластичность, дина­мичность. Это способствует убеждению детей в том, что источником познания является не только книга, слово учи­теля, но и окружающая действительность—природа, ма­териальная культура, общественная жизнь.

Экскурсии проводятся как в соответствии с общей про­граммой (для наблюдения сезонных изменений; в парк, лес, сад—с целью изучения видов местных растении; на местные производственные предприятия и т. л.), так и краеведческие—в горы, на берег реки, моря, в местный театр, музеи и пр. Проводятся и незапланированные эк­скурсии для изучения явлений природы или в связи с про­исходящими общественными событиями. Экскурсии могут быть самой разной длительности: на весь учебный день, например в лес, в театр, на один урок - во двор школы для рассматривания почек на деревьях или состояния тра­вы под снежным покровом, на часть урока - с целью на­блюдения какого-то необычного явления. Для расширения охвата наблюдаемых объектов экскурсии нередко прово­дятся с помощью родителей; причем проводятся они в дан­ном случае с группами учащихся. Естественно, что роди­тели получают соответствующие задания и инструкции от учителя.

Подвижность, пластичность организационных форм за­висят не только от изменения роли и удельного веса эк­скурсий. Сам урок в данной системе обучения приобре­тает иной характер по своей внешней форме и структуре. Структура урока благодаря новым дидактическим прин­ципам изменяется. Она отходит от стандартных частей - опрос, объяснение, закрепление. Познание учащихся дви­жется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными. Урок может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним своим опытом учащиеся осознают самостоятельно или с постепенным нарастанием меры помощи со стороны учи­теля. Развертываться урок может в виде постепенного углубления, чему способствует привлечение материала как из пройденных (чем одновременно обеспечивается и их по­вторение), так и из непройденных тем.

В. нашем обучении большое значение придается домаш­ним заданиям, которые рассматриваются как важная и обязательная организационная форма обучения. Они за­ключаются не только в тренировке в письме, чтении или ре­шении задач, но включают в себя наблюдения за разными объектами, выяснение каких-то вопросов у взрослых, прак­тические поделки, выполнение заданий по самообслужи­ванию, просмотр телепередач и пр. Домашние задачи не являются источником перегрузки в силу разнообразия, потребности в познании у детей на уроках.

Исключительно важно учителю учесть такую особен­ность занковской дидактической системы, как иной под­ход к подведению итогов обучения. Если в этом плане учитель не перестроится, то его намерения сделать про­цесс обучения в своем классе развивающим сильно затор­мозятся. Сегодня в массовой школе сложилось явное про­тиворечие в построении начального обучения, т. е. в самом начале обучения задача развития ставится и в какой-то мере учитель руководствуется ею при подаче нового мате­риала, но к подведению итогов обучения и авторы мето­дических рекомендаций, и учитель подходят с точки зре­ния старых требований достижения высокой успеваемости. Достижение высоких показателей успеваемости невольно сказывается на всем процессе работы учителя: задача развития остается в области пожеланий, а действительный ход работы пронизывается устремленностью на прочное усвоение программы. Отсюда тренировки, упражнения, по­вторения, сведение учителем методов изучения результа­тивности обучения к контрольным работам, направлен­ным на выявление лишь степени усвоенности в ходе обу­чения.

По-иному обстоит дело в занковской дидактической си­стеме. Задача развития учащихся сочетается здесь с та­ким подходом учителя к подведению итогов учебной рабо­ты, когда эффективность обучения оценивается не только по показателям усвоения знаний, но и по показателям об­щего развития учащихся.

Что это значит? Значит ли это, что нужно требовать от учителя использования тех же методик изучения уча­щихся, которые применяются при изучении общего раз­вития школьников в научном исследовании (методик изу­чения наблюдательности, мышления, практических дейст­вий, эмоциональных проявлений, познавательных потреб­ностей и пр.)? Нет. Главное, чтобы учитель при определе­нии влияния обучения на учащихся имел в виду направ­ления общего развития, о которых говорилось выше.

Как можно определить, произошла ли перестройка учи­теля в понимании задач обучения и в подходе к выявле­нию результативности обучения? Прежде всего по тому, насколько на уроках предоставляется простор для прояв­ления разных сторон личности учащихся. Нередко «глад­кость» урока, правильность и незамедлительность ответов учащихся на вопросы учителя, четкость выполнения фрон­тальных заданий считаются важнейшим признаком пра­вильного педагогического процесса, т. к. это свидетельст­вует об успешном овладении школьниками программным материалом. При этом внутренний мир школьника не рас­крывается, и учителя мало это заботит. В экспериментальных классах для учителя главное не гладкость урока когда ученики безошибочно отвечают на задаваемые учи­телем вопросы и получают высокие оценки, а естественный процесс развертывания познания—с его ошибками, эмо­циями удовольствия, радости, огорчения, смущения и др. Ученики при этом многосторонне раскрываются перед учи­телем, тем самым создается возможность для их полно­ценного изучения

'О перестройке можно судить по характеристикам, ко­торые учителя дают учащимся, по тому, насколько учи­тель проникает в их внутренний мир, замечает изменения в различных сторонах личности ученика, а не только в его успеваемости.

У нас наряду с предоставлением возможности учителю широко подходить к оценке ученика, видеть развитие раз­ных сторон его личности не исключена и отметка. Но от­метка не играет той главенствующей роли в процессе обу­чения, которую она играет в системе обычного обучения. Отметки не могут выразить всей полноты развития ребен­ка, да они и не вписываются в урок, который строится на основе принципов общего развития. На уроках она, как правило, не выставляется, а служит лишь инструментом для отражения итогов усвоения школьной программы, сти­мулирующая же роль ее сведена к нулю. Поскольку в занковской системе использование отметки при определении результата обучения хоть и ограниченно, но полностью не исключено (отметки выставляются за итоговые контрольные и работы по русскому языку, математике, технике чтения), учитель может пользоваться общепринятыми критериями выставления баллов за эти работы. Но, повторяем, отметка не должна главенствовать в процессе обучения.


Одной из ярких черт дидактической системы Л. В. Занкова является неукоснительное требование к учителю обес­печить добрые, доверительные, насыщенные положитель­ными эмоциями отношения между учителем и учащимися.

Созданию радостной обстановки, атмосферы увлечен­ности и удовлетворенности детей учением способствует прежде всего богатство содержания обучения, которое по­зволяет каждому ученику реализовать себя в приносящей удовлетворение деятельности. Методы обучения, строящие­ся на основе соответствующих дидактических принципов, также апеллируют не только к интеллекту, но и к чувст­вам детей, когда они обсуждают новый, сложный для них вопрос. Исключительное значение имеет возможность де­литься на уроке своими личными наблюдениями. Учитель при таком ведении урока не теряет своей руководящей роли в учении, но в то же время становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем своих питомцев. Исчезают те нотки «командования», которые обычно еще сильно звучат в на­чальных классах.

Отсутствие отметок для оценки участия учеников в той или иной учебной деятельности способствует устранению их устремленности на получение лучшей отметки или бояз­ни плохой. Это оздоровляет эмоциональный климат на уроке.

Исследование показало, что реализация занковской си­стемы во всей ее полноте приводит к улучшению качества работы учителя независимо от того, с каким стажем и опытом »он работает. Во всех классах достигается более высокий результат в развитии и воспитании учащихся, в усвоении ими знаний, умений и навыков.


Более подробно ознакомиться с ходом и научными ре­зультатами исследования лаборатории Л.-В. Занкова, с данными об эффективности и особенностях построения си­стемы обучения, направленной на общее развитие учащих­ся, учителю помогут труды лаборатории:

1. Занков Л. В. О начальном обучении.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

2. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М.: Педагогика, 1968.

3. Занков Л. В. Беседы с учителями.- М.: Просвеще­ние, 1970; 1975.

4. Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова.- М.: Педагогика, 1975.

5. Индивидуальные варианты развития младших школь­ников/Под ред. Л. В. Занкова и М. В. Зверевой.- М.: Педагогика, 1973.

6. Полякова А. В. Усвоение знаний и развитие млад­ших школьников.- М.: Педагогика, 1978.

7. Романовская 3. И. Чтение и развитие младших школьников.- М.: Педагогика, 1982.

8. Чутко Н. Я. Развитие памяти школьников.- М.: Пе­дагогика, 1982.

9. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний/Под ред. М. В. Зверевой.—М.: Педагогика, 1983.

10. Занков Л. В. Избранные педагогические труды.— М.: Педагогика, 1990.

11. Содружество ученого и учителя. Работаем по системе Л. В. Занкова/Составители М. В. Зверева и Н. К. Ин-дик.—М.: Просвещение, 1991.

12. Методические пособия и учебники.13. Новая система начального обучения. I класс, II класс, III класс/Под ред. Л. В. Занкова.—М.: Просвещение, 1965; 1966; 1967.