Реферат: О. Дмитрий Кравченко

О.Дмитрий Кравченко


Классические педагогические системы Ж.-Ж. Руссо и

И.Ф. Гербарта в аспекте православной педагогики


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Глубокие изменения, произошедшие в российском обществе, вызвали широкий интерес к проблемам православия и православного воспитания. В 1997 г. была принята новая редакция Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях», в котором признана «особая роль православия в истории России, в становлении и развитии её духовности и культуры». Данная формулировка отражает масштабный интерес к православной культуре и признание её значимости. Многочисленные публикации, выступления, решения конференций (Международные Рождественские чтения (Москва), региональные Рождественские (Елец, Краснодар), Дмитриевские (Ростов-на-Дону), Иренарховские (Ярославль), Киреевские (Калуга), Феофановские (Орел); чтения, конференции, посвященные творчеству К.Д. Ушинского (Москва, Курск, Белгород и др.), обращают внимание россиян на систему ценностей православной культуры.

Распространяется практика преподавания основ православной культуры, свидетельствующая о востребованности данной образовательной области. При Министерстве образования и науки РФ работает Координационный совет по взаимодействию с Московским патриархатом.

Ведущие российские учёные в качестве неотъемлемой части отечественного образования признают ценности православной педагогики (В.В. Абраменкова, Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Е.И. Исаев, М.Н. Костикова, В.С. Леднев, Н.В. Маслов, В.В. Медушевский, В.М. Меньшиков, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, В.И. Слободчиков и др.).

Поэтому сегодня, когда отечественное образование ориентируется на ценности национальной культуры, необходим синтез всего позитивного, что дала история российской педагогики, в том числе и православной, для чего необходимо уяснение ее сущности, характерных отличий от других педагогических систем.

Однако до сих пор нет работ, посвященных системному анализу классических зарубежных педагогических учений с позиций православной педагогики, что необходимо для выявления ее своеобразия и уникальности в контексте мировой культуры, понимания того, что с ней не совместимо по разности философских и культурных базисных положений, для адаптации к российской педагогической культуре всего ценного, что открыто и разработано в иных системах.

Предпринимая исследование, мы выбрали те педагогические системы, которые привели к возникновению многих современных направлений педагогики и оказали заметное влияние на российское воспитание, образование и педагогику: труды Ж.-Ж. Руссо – идеолога свободного воспитания и И.Ф. Гербарта – творца системы авторитарной педагогики.

К сожалению, данное направление исследований практически не имело места в истории педагогики. Среди дореволюционных работ примечательно исследование Компере «Ж.-Ж. Руссо и воспитание естественное» (М., 1903), в котором автор с позиций, не учитывающих глубины православной антропологии, сделал, тем не менее, много верных замечаний, анализируя систему Руссо. Краткую характеристику систем Руссо и Гербарта с точки зрения православной педагогики дал П. Соколов в «Истории педагогических систем» (СПб., 1913), однако большое количество анализируемых систем в одной книге не позволило автору дать их развернутого анализа. Это замечание относится и к «Педагогике» В.В. Зеньковского, и к современным трудам по православной педагогике, например, учебнику священника Евгения Шестуна «Православная педагогика».

Между тем данная проблема представляет не только теоретический, но и практический интерес, так как отечественное образование во многом строилось на теоретической основе западноевропейской педагогики. Все вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Классические педагогические системы Ж.-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта в аспекте православной педагогики».

^ Проблема исследования: каковы исходные принципы теоретического обоснования воспитания человека в западноевропейской и православной педагогике и критерии сравнения этих систем?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования – системы православной педагогики и педагогики Руссо и Гербарта.

^ Предмет исследования – исходные принципы православной педагогики и классических педагогических систем Руссо и Гербарта.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования были сформулированы и решались следующие задачи:

- описать основные педагогические категории и понятия, которые могут быть использованы как критерии для характеристики и сравнительного анализа исследуемых педагогических систем;

- раскрыть содержание основных категорий православной педагогики;

- охарактеризовать основополагающие постулаты педагогических концепций Руссо и Гербарта, установить причинно-следственные связи между базовыми положениями названных систем и практическими выводами;

- выявить приемлемые и неприемлемые для адаптации к сфере православного образования положения систем Руссо и Гербарта и в связи с этим указать роль православной педагогики в решении современных проблем воспитания.

^ Методологической основой исследования стали научные идеи об органическом единстве духовного и материального бытия мира и человека, общенаучные принципы историзма, объективности и системности в исследовании. Концептуальное ядро диссертации сложилось на основе ориентированных на разработку системы национального духовно-нравственного образования фундаментальных положений:

- педагогов и психологов: В.В. Абраменковой, Б.С. Братуся, Дж. Брунера, Л.С. Выготского, Ф.Е. Василюка, В. Джеймса, Е.И. Исаева, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, А.А. Ухтомского, В. Франкла, Г.И. Челпанова, Д.Б. Эльконина и др.;

- трудов педагогов, ориентированных на разработку основ русского национального образования и воспитания: Е.П. Белозерцева, В.М. Меньшикова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластёнина, протоиереев Василия Зеньковского, Сергия Четверикова, священника Александра Ельчанинова и др.;

Священного Писания и Предания, православной святоотеческой богословско-философской мысли: Климента Александрийского, Августина Аврелия, Иоанна Златоуста, Тихона Задонского, Игнатия Брянчанинова, Феофана Затворника, Филарета Московского, Амвросия Оптинского, Иоанна Кронштадтского и др.;

- виднейших просветителей и национальных мыслителей России Нового времени: Ф.М. Достоевского, И.А. Ильина, Н.В. Лосского, С.А. Рачинского, К.Д. Ушинского, С.Л. Франка, А.С. Хомякова, митрополитов Антония Сурожского и Вениамина (Федченкова), священника Павла Флоренского и др.;

- представителей современной православной педагогики: архимандритов Зиновия (Корзинкина), Платона (Игумнова), протоиереев Артемия Владимирова, Бориса Ничипорова, Владислава Свешникова, Евгения Шестуна, Анатолия Гармаева, иерея Александра Иванова, иеромонаха Киприана (Ященко), В.А. Беляевой, А.В. Бородиной, С.Ф. Ивановой, В.М. Меньшикова, Л.В. Суровой, М.Н. Костиковой, С.С. Куломзиной, Т.И. Петраковой, Р. Янушкявичюс и др.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, богословской, психолого-педагогической литературы, исследований по православной педагогике и психологии; теоретико-исторический анализ педагогических сочинений и деятельности Руссо и Гербарта, а также работ по истории педагогики рассматриваемого периода; систематизация источников, последовательное сравнение философского базиса и частных положений выбранных систем с соответствующими элементами системы православной педагогики, выявление динамики их формирования, установление связи с предшествующими и последующими педагогическими системами.

^ Источники исследования: философские, психолого-педагогические сочинения Руссо и Гербарта и работы, посвященные критическому анализу их систем, богословско-философские и педагогические сочинения православных педагогов, агиографическая литература, труды отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов и историков образования; энциклопедические справочники.

^ Положения, выносимые на защиту:

1. Основные педагогические категории и понятия (человек, личность, развитие, формирование, воспитание, образование, цель и задачи, содержание, принципы и закономерности воспитания и обучения, технологии, методы, формы, средства) являются необходимыми компонентами любой теоретической педагогической системы. Они достаточно абстрактны, их можно наполнять разным содержанием, в зависимости от мировоззрения, философской аксиоматики, на которой базируется та или иная педагогическая система. Они подходят и для православной педагогики, отвечая логике ее построения. Они могут использоваться в качестве критериев для раскрытия содержания и сравнительного анализа разных педагогических систем.

2. Православная педагогика является уникальным и самобытным феноменом при одновременной открытости для включения в себя всего лучшего из других систем. Ее сущность состоит в учении о бытии Бога, о вечной жизни, грехопадении, спасении человека через Боговоплощение, об искуплении и о способах усвоения его результатов через молитву, богослужение, добродетели, участие в таинствах Церкви, целью чего является формирование у ребенка духовно-нравственных личностных качеств. Педагог и педагогические средства в ней не являются самодостаточными факторами, поскольку их действие считается благодатным только при помощи, подаваемой Христом. Православная педагогика видит свою цель в спасении ребенка от греха, соединении его с Богом. Главная задача православной педагогики – духовно-нравственное воспитание ребенка. Воспитанию отдается приоритет над обучением.

3. Система Руссо ставит целью формирование свободного, универсально развитого, счастливого человека, прагматически приспособленного к земной жизни без учета вечности. Человеческая природа признается совершенной и доброй. Недостатки в человека привносит общество, поэтому необходимо уединенное воспитание, отрицается роль школы. Образование должно соответствовать темпу развития конкретного ребенка. Абсолютизируется самостоятельность ребенка, педагог в системе Руссо – не учитель, а оградитель от общества, создатель благоприятных условий для самообразования и самовоспитания. Такой подход, не замечая и не преображая поврежденность природы ребенка, оставляет его развитие на самотек. Исходя из ограниченных механистических представлений о развитии ребенка Руссо предлагает сообщать воспитанникам научные понятия лишь с 12 лет, нравственные – с 15, а религиозные – только с 18. Руссо признает существование Бога, но категорически отрицает возможность общения с Ним и Его роль в воспитании ребенка. Руссо направил мировую педагогику на путь секулярного воспитания.

4. Гербарт считает, что в психике человека не существует никаких врожденных способностей, ничего кроме представлений в различных сочетаниях. Воля человека признается результатом интерференции представлений, не допускается свобода выбора. Цель воспитания определяется как развитие ребенка и образование у него деистического мировоззрения. Обучение является обработкой потока представлений, оно превалирует над воспитанием, центральной является идея воспитывающего обучения. Гербарт считал, что человек самостоятельно, без помощи Бога может достичь нравственного совершенства посредством перевеса положительных представлений над отрицательными, без очищения сердца от страстей. Он порицал активные методы обучения, полагая полезной большую учебную нагрузку. Признавал существование Бога, особую роль христианства с его учением о Боге как об Отце людей из соображений общественной пользы.

5. Православная педагогика отличается от систем Руссо и Гербарта, прежде всего, в понимании человека. Руссо постулирует абсолютное совершенство природы человека, Гербарт – потенциальное совершенство, достижение которого связывает с ясностью представлений в процессе обучения и «обуздания» воспитанием отрицательных склонностей, но они не рассматривают в качестве идеала человеческую природу до грехопадения. Поэтому они заботятся о развитии падшей, с точки зрения православия, природы детей, готовя их исключительно к временной жизни. Православная педагогика считает природу человека, с одной стороны, в сущности доброй, поскольку она сотворена Богом, с другой, – искаженной вкорененным в нее грехом. Она считает, что зло имманентно ребенку, но не является абсолютной характеристикой его природы (как полагает традиционный протестантизм). Поэтому в православной педагогике более глубоко, чем у Руссо и Гербарта, раскрыты вопросы духовно-нравственного воспитания. Данные системы не одинаковы в отношении к религии. В системе Руссо нет речи о религиозном опыте, Гербарт не возражал против религиозного воспитания ребенка, но ограничивал его элементарными деистическими понятиями, употреблением Библии в качестве одного из воспитательных средств, частной молитвой при отрицании воспитательного значения храма и богослужения. Они не указывают на педагогическое значение благодати Божией, признаваемой основным средством воспитания в православной педагогике. Руссо игнорирует проблематику борьбы с грехом, Гербарт полагает, что человек собственными силами способен «обуздать» себя.

6. В системах Руссо и Гербарта имеется ряд значимых положений, признаваемых православной педагогикой. После Руссо она постепенно восприняла идеи об особой психологии и темпе развития ребенка, этапах воспитания; в семейном воспитании – практические рекомендации о развитии зрения и осязания в периоды младенчества и раннего детства, методику обучения чтению на основе возбуждения интереса, понимание воспитательной функции природы, значительный учет индивидуальных особенностей ребенка, ориентирование на положительные стороны личности, уважение свободы ребенка. После Гербарта внесены изменения в дидактику (восприняты принципы последовательности и связности материала, наглядности обучения), в учение о соотношении любви и наказания в воспитании, в методику заучивания наизусть. Адаптирован принцип составления учебного плана с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

7. Православная педагогика превосходит системы Руссо и Гербарта по глубине теоретического понимания развития ребенка, путей и условий его формирования и воспитания. Поэтому она может существенно обогатить современную теорию и практику воспитания, помочь подрастающему поколению воспитываться в лучших традициях отечественной культуры.

^ Научная новизна исследования состоит в том, что:

предложен критериальный аппарат для проведения сравнительного анализа православной педагогики и классических педагогических систем;

с позиций православной педагогики системно проанализированы классические педагогические системы Руссо и Гербарта;

установлены генезис и динамика развития систем Руссо и Гербарта в историко-культурологическом аспекте, основополагающие понятия, смыслы, интуиции и тенденции этих систем, их положительное содержание, которое может быть адаптировано к современной светской и православной педагогике;

дана систематизированная критика этих систем с точки зрения полноценного формирования личности ребенка.

^ Теоретическое значение исследования состоит в следующем:

– целостно представлена система православной педагогики, уточнено содержание ее основных элементов;

– в аспекте православной культуры выяснено и проанализировано то новое, что внесли в образование и педагогику системы Руссо и Гербарта;

важные педагогические идеи исследованных работ способны обогатить современную психолого-педагогическую науку;

доказана ценность православного понимания структуры и проекций личности и ее качеств (свободы воли, добродетелей, индивидуальных особенностей), роли и места семьи, школы и Церкви в деле воспитания ребенка по сравнению с педагогическими учениями Руссо и Гербарта.

^ Практическое значение исследования состоит в том, что:

выделенные положительные элементы систем Руссо и Гербарта могут обогатить практику православного образования;

полученные в диссертации результаты могут быть использованы в преподавании курсов и спецкурсов: основы православной культуры, история педагогики, педагогическая антропология, православная педагогика и др.;

изложенная в работе теория православного воспитания ребенка способна помочь в создании ориентированных на ценности национальной педагогики воспитательных программ;

полученные результаты могут стать основой для дальнейшего изучения западных педагогических систем с позиций православной педагогики.

^ Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической определенностью исходных базовых позиций; применением системы методов, адекватных его задачам и логике; разнообразием источников и первоисточников, подтверждающих положения и концептуальные выводы диссертации.

^ Организация исследования. Работа проводилась в три этапа.

На первом этапе (1996–1997 гг.) изучены труды православных богословов, философов, педагогов и психологов в аспекте понимания человека и его воспитания. Выявлены особенности православной педагогики в контексте педагогических направлений прошлого и современности. Исследование стало теоретико-методологической основой первой главы настоящего диссертационного исследования.

^ На втором этапе (1998–2001 гг.) проанализированы с точки зрения православной педагогики системы педагогов эпохи Просвещения: Руссо и Гербарта. Окончательно определены параметры исследования, проанализированы материалы под углом зрения диссертации. Это стало основой второй главы данной работы.
На третьем этапе (2002–2004 гг.) апробированы результаты исследования в преподавательской, пастырской и просветительской работе. Скорректированы структура, смысловые акценты, текст диссертации, ее литературное оформление.
^ Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись через: пастырскую деятельность с использованием содержания и методов православной педагогики; участие в Международных Рождественских чтениях (Москва, 1998–2004 гг.) и региональных Кирилло-Мефодиевских и Рождественских чтениях (Краснодар, 1994–2004), научно-практических конференциях (Курск, 2003–2004 гг.), публикацию статей по православной педагогике; повышение квалификации преподавателей православной школы для взрослых в г. Краснодаре (2002–2004 гг.); цикл педагогических передач на Краснодарской краевой телерадиовещательной компании «Кубань»; защиту кандидатской диссертации по богословию в Московской духовной академии (2002 г.); чтение лекций по основам православной культуры (ОПК) в Кубанском госуниверситете (2000–2002 гг.) и преподавание ОПК в Русской православной школе г. Краснодара (2004 г.).

^ Структура диссертации определилась логикой исследования, содержанием научного поиска и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

^ Во введении обоснована актуальность выбранной темы, разработан научный аппарат диссертации: проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология исследования, оценивается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, изложены положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе «Сущность православной педагогической системы» охарактеризованы основные научные категории современной педагогики и выделены исходные категории православной педагогики, раскрыто их содержание. Выявлены сущностные моменты православного воспитания в семье, Церкви и школе.

^ Во второй главе «Анализ содержания систем Руссо и Гербарта в аспекте православной педагогики» выявлены базисные философские и психологические основы систем Руссо и Гербарта, раскрыто содержание основных категорий в их педагогике; показана динамика развития названных систем. Проанализированы исходные философские основания данных систем и установлены их причинно-следственные связи с теоретическими психологическими и педагогическими положениями. Проведено последовательное сравнение соответствующих элементов православной педагогики и педагогических систем Руссо и Гербарта.

^ В заключении резюмированы наиболее существенные этапы и результаты исследования, делаются выводы в соотнесении с задачами и положениями, вынесенными на защиту, формулируются перспективные задачи.

Библиографический список содержит более 200 наименований.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


С целью исследования сходства и отличия системы православной педагогики от других педагогических систем в работе представлено понимание педагогических категорий. Раскрыты понятия православной педагогики (вера в Бога, вечная жизнь, духовность, отношение к христианству и Церкви и др.). Показано содержание соответствующих понятий в системах Ж.-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта. Описание систем и их анализ проводился в соответствии с принципом дедукции: от базовых положений к более частным.

Категориальные представления, являющиеся каркасом педагогики, в их устоявшихся значениях, зафиксированы в энциклопедиях, словарях, справочниках, учебниках педагогики. Важнейшими категориями педагогики являются: человек, личность, развитие, формирование, воспитание и образование личности, цель, задачи, содержание образования, принципы воспитания и обучения, формы, методы, технологии и др. Поскольку общие категории достаточно абстрактны, в них можно вкладывать разное содержание, в зависимости от мировоззрения, философской аксиоматики, на которой базируется та или иная педагогическая система; они подходят и к православной педагогике, отвечая логике ее построения.

Константы современных определений исходных положений педагогики в качестве сквозных линий проведены через рассмотренные в диссертации системы, поэтому при анализе содержательного наполнения этих основных категорий в православной педагогике и системах Руссо и Гербарта становится очевидным их различие уже на уровне решения основных вопросов. Затем показано отражение данных теоретических положений в конкретных педагогических выводах и рекомендациях, причины различий этих систем.

Поскольку педагогика имеет в качестве предмета воспитания человека, то понимание того, кто такой человек, какова его природа и предназначение, его сущность, характер и свойства, на что указал К.Д. Ушинский, первостепенно для выяснения цели и задач педагогики. Человек – высшая ступень живых организмов на Земле, субъект общественно-исторической деятельности и культуры, высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Под данным определением могут подписаться практически все мыслители, но они вкладывают в него характерное для них содержание и расставляют свои акценты, что отражает сложность понимания человека, его происхождения и назначения, места человека в мире.

С понятием человека связано понятие личности. Личность – это единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального, устойчивая система социально-значимых черт, характеризующих человека как члена того или иного общества. Развитие человека – ряд последовательных количественных и качественных изменений, претерпеваемых его организмом от момента рождения и до конца жизни, становление человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических, религиозных и др. Формирование личности – это процесс ее изменения в ходе взаимодействия с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности.

Цель педагогики – системообразующая характеристика педагогической деятельности, отражающая параметры формирования человека. Задачи педагогики: вскрытие закономерностей воспитания, образования и обучения, управления воспитательными и образовательными системами; изучение и обобщение педагогического опыта; прогнозирование, внедрение результатов.

Воспитание – это организованный процесс целенаправленного систематического формирования личности, начинающийся с рождения человека. Цель воспитания – приобщение растущего человека к ценностям, одобряемым в социуме, подготовка личности к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни; согласно С.Л. Рубинштейну, – формирование устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нравственное поведение. Выделяют умственное, нравственное, эмоциональное, религиозное, трудовое и физическое воспитание, у каждого из которых – свои задачи, состоящие в развитии соответствующих личностных качеств ребенка и определяющие содержание воспитательного процесса.

Образование – единый процесс физического и духовного формирования личности, всестороннего развития человека, его способностей в интеллектуальном, физическом, эмоциональном, моральном и духовном отношениях, сознательно ориентированный на социальные эталоны.

Общими определениями характеризуются также понятия: содержание образования, принципы образования и воспитания, формы, методы, технологии обучения и др.

В исследовании показано, что православная педагогика понимает человека как высшее из творений Бога, созданное по Его образу. Человек состоит из души и тела, высшая область души называется духом. Дух призван иерархически главенствовать над душой и телом. Реальное господство духа над душой зависит от степени его общения с Богом, господство души над телом – от степени обладания духа душой. Где нет такого обладания, силы личности не полностью послушны человеку. После грехопадения естество человека получило повреждение, иерархия потеряла устойчивость, образ Божий исказился, но не уничтожился. Под образом Божиим в православии понимается духовная красота человека, способность к творчеству, бессмертие, сознание, свобода, самоотверженная любовь. Способность любить Бога и ближнего – главные черты богоподобия, поскольку Бог есть, прежде всего, Любовь. Поэтому где нет любви, там искажены и прочие черты образа Божия.

Личность, с точки зрения православной педагогики, – не просто человек в его социальном модусе, но живая реальность, неуловимая тайна, начало сверхприродного бытия. Иерархичность личности признается многими учеными. Например, еще в советское время на этом настаивал К.К. Платонов. Центр жизни личности, по Платонову, составляют ее убеждения и идеалы. Профессор Д.Е. Мелехов, предлагая схему иерархического устроения человека, выделял (от центра к периферии): 1) свободную веру, 2) высшие симпатии, социальные чувства, 3) интеллектуальную сферу, 4) материально-чувственную жизнь.

Православная педагогика рассматривает личность как сложное структурное динамическое образование. В личности нераздельно соединены три силы, или способности: 1) мыслительная (разум, рассудок, память, воображение), 2) желательная (совесть, воля, низшие пожелания), 3) чувствующая (сердце). Главным в личности является духовный центр, называемый сердцем. В.Н. Лосский отмечает, что сердце – средоточие человеческого существа, корень деятельных способностей, интеллекта и воли, духовной жизни. По мнению В.А. Сластенина, направленность личности является ее важнейшим свойством, рассматривается «как ядро, духовный центр личности». Наиболее важным для православной педагогики является религиозный компонент структуры личности, наличие которого засвидетельствовано многовековой историей человечества. В.С. Леднев, анализируя структуру образования в проекции личности, точно замечает, что всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать, если набор ее существенно значимых элементов не является функционально полным. Функцию религиозного воспитания и обучения не может компенсировать никакой другой компонент системы образования по причине их качественной разнородности.

В православной педагогике проводится различие между понятиями «личность» и «индивид». Индивид – это личность, проявляющая себя в контексте природных явлений. Личность ипостазирует природные свойства в уникальном единстве, она не тождественна душевной природе, характеру, напротив, в своём развитии она преодолевает недостатки характера. Индивидуализм, с точки зрения православия, ущербен, поскольку в нем личность отрывается от единства человечества, становится неполноценной. Процесс становления личности, с позиций православия, непременно происходит в обществе и в высшей степени открывается в соборности в Церкви (А.С. Хомяков).

Развитие личности происходит по нескольким направлениям: 1. К собственной природе – исцеление от страстей, совершенствование. 2. К обществу – выход из индивидуализма к соборности, любовь к людям. 3. К окружающей природе – экологическое сознание, основанное на понимании мира как созданного Богом, творческая деятельность. 4. К своей личности – самосознание, рефлексия, видение своих грехов, покаяние, исцеление посредством благодати Божией. 5. К Богу – уподобление Ему, соединение с Ним, благодарность Ему.

Основная задача воспитания в православии – укрепление духа ребенка благодатью через богослужение, молитву, чтение Священного Писания и святоотеческих творений, формирование добродетелей через нравоучение и деятельность; задача обучения – формирование знаний о мире как премудром творении Бога, умений и навыков освоения мира.

Личность должна в идеале стремиться приобрести такие качества, какие имеет Христос. Цель православной педагогики – приведение ребенка ко Христу для соединения с Ним, благодатное воспитание неокрепшей воли в свободном выборе добра, формирование примата духа в структуре личности, исцеление поврежденной природы, воспитание духовно-нравственного человека. Грех – нарушение заповедей Божиих, цель которых – ограждение человека от зла (Закон Моисея) и указание пути к совершенству (Нагорная проповедь). Грех разрушительно воздействует на личность, отклоняет человека от цели совершенства. Основной компонент православной педагогики относится не к материальной, но к духовной сфере, главным Педагогом является Сам Христос.

Под образованием в православной педагогике понимается раскрытие образа Божия в человеке, под воспитанием – питание духа благодатью Божией через богослужение, молитвы, чтение Священного Писания. Цель образования – сформировать человека по образу Божию. Цель воспитания – вырастить ребенка настоящим христианином. Воспитание в православной педагогике первичнее обучения. Такое понимание воспитания весьма актуально в наше прагматичное время, уделяющее мало внимания воспитанию духовности, и в итоге пожинающее горькие плоды эгоистичного потребительского отношения к окружающим со стороны своих «воспитанников».

Православная педагогика выделяет с учетом стадий физического и психического развития следующие этапы: пренатальный период, раннее детство, второе детство, отрочество, юность, а также возрастные кризисы: 1, 3, 13 лет. С точки зрения условий воспитания: младенчество, преддошкольный возраст, дошкольный возраст, а также младший, средний и старший школьный возраст.

Православная педагогика учитывает типы темперамента (сангвиник, флегматик, холерик и меланхолик), считает, что реальный человек в той или иной мере только тяготеет к какому-то типу. Она адаптирует предложенную К.Г. Юнгом модель психологической направленности (экстраверсия, интроверсия). Отрицательные черты и свойства типа темперамента и направленности личности (например, плаксивость и ворчливость меланхолика, поверхностность мышления и безудержное веселье холерика, нелюдимость и ворчливость интроверта, вспыльчивость и сильная зависимость от общественного мнения поведения экстраверта) православная педагогика призывает скорректировать, не ломая уникальные особенности ребенка, не являющиеся ущербными для его личности. Учитывая половые различия в воспитании, православная педагогика предлагает мальчику образцы мужественного воспитания: православного подвижника, защитника Отечества, главы семьи; девочке – верной жены, заботливой матери, щедрой хозяйки, чистой кроткой девы.

В православной педагогике раскрыт богатый арсенал средств и методов воспитания основных добродетелей ребенка – послушания, религиозного чувства, молитвы, страха Божия, любви к Богу и ближним, почитания родителей и уважения к старшим, сострадания и сорадования, правдивости, терпения, воздержания, трудолюбия, целомудрия.

В работе выяснены сущностные моменты воспитания в основных педагогических институтах: семье, Церкви и школе. В семье в ребенке воспитываются такие нравственные качества, как уважение, почтение, благоговение и др., проявляемые затем к окружающим и за пределами семьи. В Церкви для ребенка принципиальное значение имеют крещение, миропомазание, причащение, благодатно соединяющие его с Богом, умиротворяющие психические процессы, возвышающие личность. Ребенок участвует в совместной молитве с другими людьми, ощущает цельность мироздания в Боге, находит высокие примеры для подражания, описанные в житиях святых, наглядно показанные на иконах. Красота богослужения развивает и духовно направляет эстетическое чувство. Деятельное участие в жизни прихода развивает высшую мотивировку труда – труд-заботу. Школа формирует ребенка посредством своей деятельности, общих целей, непрерывности воспитания, содержания образования. Православие видит задачу школы в научении ребенка отношению к миру как мудрому и прекрасному творению Бога, с этой точки зрения в школе нужен самостоятельный религиозный предмет, и, кроме того, православное мировоззрение должно выступать в качестве сквозной линии во всех учебных курсах для сохранения целостности мировоззрения учащихся.

Система ^ Ж.-Ж. Руссо в антропологии постулирует совершенство человеческой природы, положительность всех ее проявлений. Будучи деистом и веря в Бога Творца, Руссо не признавал библейского учения о грехопадении первых людей и наследование их потомками падшей природы. Поэтому его система развивает падшую природу. Его учение привело к забвению в педагогике учения о первородном грехе как поврежденности природы, о личных грехах как разрушительно действующих на личность и потому требующих врачевания, к отрыву педагогики от темы спасения, от Бога и Церкви.

Руссо считал, что каждый человек творится Богом совершенным, но затем общество привносит отрицательные элементы в его природу. Исходя из этого Руссо признавал нормальной исключительно индивидуальную форму педагогического процесса. Он не замечал противоречий в истоках своей системы: от несовершенных родителей рождается почему-то совершенное по природе дитя, а из совершенных людей составилось почему-то несовершенное общество. Православная педагогика критикует асоциальность системы Руссо, абсолютизацию воспитания ребенка в отрыве от других людей, что неизбежно приведет, с ее точки зрения, к проблемам в общении, неумению нормально сострадать и сорадоваться, трудностям в формировании добродетели любви к ближним.

Вопрос о цели педагогики Руссо решал с позиций эвдемонизма (сделать человека счастливым), а само счастье, по его мнению, зависит от количества приятного и огорчительного в жизни. Метод достижения счастья – ограничение избытка желаний. Если развить силы так, что их будет больше, чем желаний, то человек будет не просто счастлив, но и добродетелен, то есть, нравственность человека и физическое «здоровье» прямо пропорциональны. Этот некорректный вывод следует из положения о развитии нравственности из физической силы. Православная же педагогика предостерегает, что и в совершенно здоровом теле дей