Реферат: Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина

Государственный институт русского языка имени А.С.Пушкина


Риторика и культура речи

в современном обществе

и образовании


Сборник материалов

Х Международной конференции по риторике


1-3 февраля 2006 года


ВЫПУСК 2

(выборочно)


Москва

2006


НАУЧНЫй редактор-составитель

В.И.Аннушкин


Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: сборник материалов Х Международной конференции по риторике. Выпуск 2. / Науч. ред.-сост. В.И.Аннушкин. – М., Гос.ИРЯ им. А.С.Пушкина., 2006. – 164 с.


Настоящий Выпуск 2 представляет собой дополнительный сборник публикаций докладов и выступлений Х Международной конференции по риторике, проводимой 1-3 февраля 2006 года Российской ассоциацией исследователей, преподавателей и учителей риторики. В статьях анализируется состояние современных учений об эффективной и целесообразной речи, ставятся вопросы культуры русской речи и языковой ситуации в России, обобщается опыт преподавания речеведческих дисциплин в вузе и школе.

Данные материалы по различным причинам (в основном технического характера) не удалось включить в основной сборник. Тем не менее, количество таких дополнительных статей-заявок на выступления оказалось столь обширным, что организаторам конференции показалось необходимым создать данный дополнительный том - для того, чтобы показать и многообразие вопросов, которые поднимают коллеги, исследующие современные речеведческие проблемы, и огромный интерес, который вызывает сама конференция.

Поскольку данный сборник малотиражен, он вместе с предыдущим Выпуском 1 размещен в Интернете на сайтах: 1) Государственного института русского языка имени А.С.Пушкина - www. pushkin.edu.ru; 2) Российской ассоциации исследователей преподавателей и учителей риторики - www. rhetor.narod.ru.


Содержание

Д.И. Архарова Изобретение содержания сочинения как упражнение для развития речевых и коммуникативных компетенций ученика……………………….……..5

^ Л.В. Ассуирова Обращение к происхождению или смыслу слова (имя)……........…10

З.В. Баишева Особенности речи судебного оратора (на материале судебных выступлений А.Ф. Кони)……………………………………………………...……..13

^ Е.Б. Баранникова Заголовочный комплекс как показатель авторского стиля журналиста……………………………………………………………………...……17
Э. М. Береговская Когда начинается риторика? …………………… ….………...20 ^ П. Б. Волченкова Речевой автопортрет школьника как самоанализ личности………………………………………………………………...24 Т.И. Вострикова Постановка учебной проблемы в структуре ^ объяснительного дискурса на уроках русского языка: методический и речеведческий спекты………………………………..………..…28
Э.С. Геллер Приемы реализации экспрессивности и ясности в речи

оратора – вузовского лектора………………………………………………….……31

^ О.И. Горева Нравственная беседа как профессионально-этический

феномен………………………………..…………………………………….………34

С.Г. Григоренко Аргументация как способ разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом общении…………..…………………………………………..……37

^ Н.Г. Грудцына Технология проектного моделирования на практических занятиях по риторике со студентами-филологами……………………………………………....41

Т.К. Донская Риторическая культура современного учителя……...………..…….44

^ А.А. Евтюгина Судебная риторика как компонент профессионально-речевой образованности юристов …………………………………………………..……..…48
Х.М. Ибрагимова Номинативные конструкции – вербальный компонент рекламной риторики………………………………………………………...…………………....52
С.Ю. Камышева Коммуникативно-риторическая компетенция специалистов, находящихся в сфере повышенной речевой ответственности…………...…….…55

^ З.Я. Карманова Философия языка: смысловое измерение

риторического слова…………………………………………………….……………...57

В.И. Ковалев (Украина) Афоризм и коммуникативная компетентность учителя .....61

Л.Е. Котлова Рассредоточенная подготовка к обучающему изложению…...……...64

Е. В. Лозинская (США) Монтень: театральное искусство и риторика ……………68

Ю.Н. Маркелова Этические и этикетно-коммуникативные нормы.

Этикетно-коммуникативные умения………………………………………….………71

Е.А. Овечкина Специфика риторических фигур и тропов в

молитвословных текстах………….……………………………………..………..….73

^ Л.Р. Омарова, З.Г.Шабанова Особенности композиционного построения православной проповеди (на материале «Прощальной беседы» Иоанна Златоуста)…………………………………………………………………....76
В.А. Отришко Педагогическая риторика – основа профессионального мастерства …………………………………………………………….………..…...79
Д.А. Романов Эмфаза и прозаический ритм (изучение особенностей русской интонации в курсе риторики)……………………………………..…………….....83

^ Н.И. Рябкова Речевое поведение студентов как показатель их языковой компетенции………………………………………………………………………...87

Н.А. Садыкова Элементы риторики в текстах саморекламы…….………………...90

Г.П. Семёнова Русский риторический идеал в культурологическом измерении………………………………………………………………….….…….92

И.К.Сытина Акустическое поведение как приоритетное направление формирования современной риторической компетенции………………....……95

^ И.В. Тимонина О роли риторической рефлексии в формировании профессиональной компетенции журналиста……………………………………………………………..…..100

Г.В.Токарева Содержание и структура курса «Коммуникативная культура

преподавания» для слушателей ФПК………………………….……………..…..103

^ Т.А. Федосеева Коммуникативная (риторическая) игра на речевом уроке: коммуникативно-прагматический успех …………………………………….…..109

О.В. Филиппова Конфликт как речевая ситуация на занятиях по культуре речи учителя…………………………………………………………………………..…112

Л.В.Хаймович Объяснение как сквозная процедура учебного педагогического дискурса……………………………………………………………………………

^ Т.А. Чеботникова Речевое поведение и стиль жизни общества…………………..

Т.Т. Черкашина Коммуникативная компетенция менеджера: проблемы формирования в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи»……….

^ Анка Микаэла Чокою (Румыния) Функции метафоры в политическом газетном тексте………………………………………………………………………………..

С.А. Чубай Риторические приемы в региональной политической рекламе……….

^ Н.В. Шевченко Обращение в разговорной речи ……...……………………………………132


Д.И. Архарова

Изобретение содержания сочинения как упражнение для развития речевых и коммуникативных компетенций ученика

Не только для школьников труден процесс создания (созидания!) собственного текста. Сочинение, в т.ч. на литературную тему, - это упражнение, формирующее речевую и коммуникативную компетенцию ученика как автора текста тематически цельного, связного, членимого на абзацы и композиционные части, а также ситуативно уместного в научно-учебной («школьной») сфере общения и претендующего в ней на коммуникативный успех [Попова 2004, Архарова, Долинина, Чудинов 2001]. Сочинение – это процесс и результат деятельности автора текста в пределах его речевой и коммуникативной компетенции и, возможно, компетентности (о разграничении этих понятий см. ниже). В узком смысле сочинение – это отчет о знаниях и умениях предметного и общеречевого характера: о знании и понимании авторского замысла художественного текста (ХТ), о наличии умений анализировать этот текст, о способности отразить эти знания и умения в тексте, отвечающем вышеназванным требованиям.

Мы будем говорить о знаниях и умениях, необходимых в процессе создания текста сочинения, который понимаем как процесс творческого конструирования информационно-коммуникативных структур этого текста на основе сделанных «заготовок» (см. ниже этап изобретения содержания текста) и их речевого оформления с учетом требований сферы общения, стиля, жанра, культурно-речевых норм и индивидуального речевого вкуса автора.

Ученик, приступающий к работе над сочинением, как правило, обладает достаточным количеством сведений предметного и общеречевого характера, но он не знает, что с ними делать как на этапе отбора, осмысления и систематизации необходимого материала («заготовок» для сочинения), так и в процессе написания текста сочинения. Речевые и коммуникативные действия автора становятся хаотичными и неэффективными по результатам.

Между тем, осмысленное, самостоятельное и успешное творческое конструирование нехудожественного научно-учебного/научно-популярного текста (таковым является текст сочинения на литературную тему) на основе собранного материала становится возможным и реальным, если алгоритмизировать (технологизировать) процесс создания информативно-коммуникативных структур текста сочинения и их речевого оформления [Архарова, Долинина, Чудинов 2003, 2004].

В практике нашего преподавания полезным оказывается использование пошагового алгоритма (модели) деятельности автора текста. Этот алгоритм опирается на речевую и коммуникативную компетенцию автора текста. Речевая и коммуникативная деятельность при этом становится осмысленной, что дает возможность развить эту компетенцию до уровня компетентности.

Мы проделали идеографический анализ названных понятий [Словарь русского языка. В 4-х томах. – М., 1983-1984], ибо в научно-методической литературе их употребление характеризуется пестротой или чрезмерной абстрактностью трактовок [Нестеров, Белкин 2003, Педагогическое речеведение 1998, Педагогический энциклопедический словарь 2003].

Понятие «компетенция» складывается из таких смысловых компонентов. 1) Владение полученными знаниями на уровне умений и навыков, эти знания осознаны, поняты, структурированы на основе предложенных показателей.

2) Этими знаниями, умениями человек может пользоваться, с одной стороны, опираясь на те закономерности, которым соответствует полученная система знаний, с другой - человек свободен в своем праве распоряжаться ими, при этом о себе заявляет понятие нравственного долга, нравственной норы в этой свободе. 3) Человек получает удовлетворение, удовольствие от собственной эрудиции, может осознавать свою одаренность, и может хотеть совершенствовать свои знания.

4) У человека есть условия для этого, которые, в частности, гарантируются государственными структурами и документом об образовании.

Понятие «компетентности» включает в себя такие компоненты.

1) Характеристика деятельного субъекта (знающий, зрелый, взыскательный, не отступающий от морали, ответственный, стойкий духовно, искренний, преданный делу). 2) Целостная характеристика компетентности как цели и результата деятельности: основа, поддерживающая существование, имеющая сложное устройство и глубокое внутреннее содержание. 3) Характеристика деятельности по приобретению компетентности: сооружать, возводить, сотворить, постепенно вывести из рассуждений в процессе творчества, придать внутреннее единство, ввести в действие, сделать необходимым, сохранить. 4) Оценочная характеристика компетентности как результата деятельности: значительный, авторитетный, имеющий ценность, впечатляющий качеством и добротностью, подлинный, образцовый, соответствует сущности явления и действительности.

Речевая компетенция и компетентность существуют в неразрывном единстве с информационной, коммуникативной и профессиональной (учение – это профессиональная деятельность) компетенцией и компетентностью. Они надпредметны и универсальны.

Чтобы создать текст сочинения, ученик должен обладать компетенцией не только в области предметных знаний, но также знать о таких характеристиках нехудожественного те5ста, которые делают его тематически цельным и связным, ситуативно уместным и претендующим на коммуникативную успешность в научно-учебной («школьной») сфере общения.

Эти компетенции отражены в ГОС(НРК) Свердловской области, при характеристике предметной составляющей образованности (Екатеринбург, 1999):

авторский замысел воздействующего текста в единстве авторских целей, содержания и формы;

риторический классический канон, определяющий этапы речевой и коммуникативной деятельности автора текста: изобретение содержания текста, расположение материала, речевое оформление, исполнение (предъявление) речи, авторский анализ собственного текста как результата речевой и коммуникативной деятельности;

отражение этапов этой авторской деятельности в письменном тексте: а) информативные структуры теста как результат изобретения содержания (тема, основная мысль и тезисно-аргументативная структура, проблема, идея), топы («общие места») как смысловые модели, способствующие развитию авторской мысли в соответствии с выбранным типом речи, б) коммуникативно значимые (эмоционально воздействующие) содержательные структуры текста: композиция авторского текста как средство донесения информации до адресата и речевого воздействия на него; лингвистические (образные и стилистически окрашенные средства) и риторические (фигуры)средства речевой выразительности авторского текста; средства, предъявляющие авторское отношение к содержанию текста и авторскую позицию по отношению к поднимаемой проблеме; в) собственно речевые особенности текста, обеспечивающие его связность, оценочность, индивидуальный стиль, речевую нормативность и качества хорошей речи (точность, богатство, выразительность, ясность, стилистическую уместность).

Эти знания универсальны, так как являются знаниями об речевых действиях, реализация которых обеспечит высокий уровень создаваемого текста: все, о чем ученик знает, он должен уметь делать !

Но названные выше речевые и коммуникативные умения комплексны, т.е. каждое из них реализуется в тексте при условии выполнения определенных, технологически организованных «цепочек» речевых действий (операций, приемов).

Покажем это, комментируя пошаговый алгоритм (технологию), используемый нами при обучении написанию сочинения. По причине ограниченного объема представляемых материалов ограничимся только этапом изобретения содержания текста сочинения.

Изобретение содержания текста сочинения, или формирование его коммуникативно направленной информационной структуры (темы и способов ее разворачивания в тексте) происходит, во-первых, на основе требований сферы общения, для которой предназначен текст, во-вторых, при использовании общих законов мышления (соотношение частного и общего, части и целого, аналогия и контраст, причина и следствие и др.), в-третьих, в опоре на ведущий тип речи, использованный в тексте.

Назовем речевые шаги, а также операции и приемы, помогающие изобретать содержание текста.

^ 1.1. Построение дефиниции тематического слова (о чем, о ком пишется сочинение) с обязательной ориентацией на идею ХТ. Для понимания идеи ХТ очень полезна трактовка лексических и ассоциативных «смыслов» заглавия произведения. Необходимы также сведения затекстового характера о личности автора, о времени и истории создания ХТ.

При построении толкования тематического слова чрезвычайно эффективно использование смысловых моделей (топов) «определение», «целое - части», «свойства».

Если сочинение посвящается анализу образа литературного героя, то при построении дефиниции тематического слова полезно ассоциативное осмысление «внутренней формы» имени персонажа в соотнесении с идеей произведения, так как традиция «говорящего имени» в русской литературе продолжается.

Построение дефиниции тематическ4ого слова прямо соответствует риторическому правилу понятийной обработки слов, формулирующих основной тезис публичной речи. Более того, в тексте должна состояться презентация темы.

1.2. Формулирование основной мысли (ОМ) текста сочинения на основе проделанной в п. 1.1. работы и выбранного типа речи. Из курса школьной риторики [Архарова, Долинина, Чудинов 1998 – 2003] ученикам известны модели построения этой формулировки.

1.3. Построение логической схемы (логографа) будущего текста

на основе выбранного типа речи: ОМ – аргументы – вывод.

1.3.1. Тип речи – это смысловая макромодель (ср.: топы – это смысловые микромодели, типичные для определенного типа речи при логическом разворачивании темы и ОМ), задающая ход развития ОМ и закономерности раскрытия темы. Для описания необходимы топы «определение», «целое – части», «свойства», для рассуждения – «определение», «причина – следствие», «свойства», «свидетельство», «пример».

1.3.2. При построении логографа рассуждения обязательна проверка доводов на логическую корректность («по вертикали» и «по горизонтали»).

1.3.3. Чрезвычайно сложным является соблюдение требования тематической цельности логографа, а значит, и будущего текста при формулировании доводов и подборе примеров к ним. Полезен прием «тематической цепочки» с параллельным толкованием лексических значений входящих в нее слов. Также полезен прием синтаксического оформления доводов как простых предложений, в которых подлежащее и дополнения соотносимы с темой ОМ и теста, а сказуемое, определения и обстоятельства – с частью смыслового объема предиката тезиса.

1.3.4. Очень трудным для многих учеников является процесс формулирования логически корректных доводов. Достаточно результативным является использование универсальных семантических моделей (термин наш – Д.А.) – смысловых триединств как «катализаторов» мысли и речемыслительной деятельности: мысль (рациональное начало) + чувства (иррациональное начало) + дело как поступок; нравственные принципы + социальное проявление + индивидуально-личностное понимание; Цель и результат + содержание + способы и средства деятельности.

1.3.5. Подбор иллюстративного материала к доводам на стадии изобретения содержания текста труден с точки зрения соотнесения с идеей произведения. Трудно обобщать конкретный материал. C эпизодами тщательно надо работать на этапе расположения изобретенного содержания.

1.3.6. Построение логографа заканчивается формулированием вывода на основе топа «следствие». По своему содержанию он должен быть шире, чем ОМ, но при этом сопоставим с нею. Помогает ориентировка на проблему, поднимаемую автором ХТ, что, в свою очередь, соотносимо с идеей произведения, которая уже рассматривалась выше, а сейчас может быть уточнена. Помогает прием соотнесения содержательных объемов темы (о чем говорится в тексте), проблемы (что спорного в авторском понимании темы), идеи (зачем написан ХТ?).

Дети видят, что этап изобретения содержания текста сочинения есть последовательное формирование содержательно важных опор текста, или его информационных структур. Изобретение – это «набирание заготовок», которые при линейном расположении материала необходимо использовать в процессе творческого конструирования связного текста.

Информационные структуры текста коммуникативно направлены, так как он6и должны быть понятны адресату.

Речевое оформление информационных структур требует компетенции в использовании функционально-стилистических и экспрессивно-окрашенных языковых средств, тропов, основных риторических фигур (антитезы, градации, повторы). Особое внимание надо обратить на использование абстрактной и оценочной лексики, необходимой при работе с ОМ, доводами, выводом, при построении дефиниции тематического слова. Для подавляющего большинства детей эта лексика непривычна до экзотичности.

Ученикам трудно добиваться точности словоупотребления и ясности фразы.

Итак, алгоритм авторской деятельности помогает понять смысл и последовательность необходимых речевых действий, определяет порядок и перспективу в работе, что мотивирует ученика к осмысленному созданию текста сочинения дополнительно способствуют этому групповые формы работы в рамках риторизированных технологий обучения [Архарова 2005].


Использованная литература


1.Архарова Д.И., Долинина Т.А., Чудинов А.П. Речь и культура общения (практическая риторика). 5 – 9 классы: Книга для учителя. – Екатеринбург, «Сократ», 2001.

2. Архарова Д.И., Долинина Т.А., Чудинов А.П. Речь и культура общения (практическая риторика)6 Учебники для 5 – ( классов средней школы. – Екатеринбург, «Сократ». 1998 –2004.

3. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) Свердловской области. – Екатеринбург, 1999.

4. Кашникова И.В., Попова Т.В. Сочинение – это просто! Пособие для абитуриентов, школьников, учителей: стратегии и тактики написания сочинений-рассуждений. – Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2004.

5. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность. – Екатеринбург, 2003.

6. Педагогическое Речеведение: Словарь-справочник./Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской.- М., 1998.

7. Педагогический энциклопедический словарь. – М.,2003.



Л.В. Ассуирова

Обращение к происхождению или смыслу слова (имя)


Топосы как структурно-смысловые модели выполняют при создании высказывания различные функции. Причем некоторые из них являются общими для всех моделей (например, развертывание темы речи, объяснение темы или предмета речи, информация о предмете речи, разнообразие подачи материала, придание выразительности тексту). Помимо этого каждому топосу свойственны частные функции, которые и позволяют выделить его из ряда других.

Обращение к происхождению или смыслу слова – это структурно-смысловая модель, предполагающая развертывание темы с помощью этимологического анализа, поиска созвучий, присваивания наименований и т.д.

В логике имена считаются необходимым средством познания и общения. А.А. Ивин пишет: «Исследованием имен как одного из основных понятий и естественных, и формализованных языков занимаются все науки, изучающие язык. И прежде всего логика, для которой имена – одна из основных семантических категорий… В общем случае имя – это выражение языка, обозначающее отдельный предмет, совокупность сходных предметов, свойства, отношения и т.п.» (1, 31-32).

В риториках данная модель рассматривается следующим образом.

Н.Ф. Кошанский писал: «Часто подает повод к мыслям новым, неожиданным и прекрасным. И внук Ольгин с вашими предками был прозван владетелем мира (Владимиром)» (2, 18).

А.К. Михальская, описывая данную смысловую модель, советует: «Итак, топ «имя» подсказывает: присмотритесь внимательней к ключевым для темы словам. Проанализируйте их значение (пользуясь толковым словарем) и происхождение (здесь поможет этимологический словарь)» (3, 158).

Данный топос непосредственно связан с происхождением и смыслом того слова, которое является предметом речи. Очень интересный и своеобразный топос, безусловно, способный сделать высказывание ярче и интереснее в плане содержания и выразительности.

Обращение к происхождению и смыслу слова может проходить по-разному.

Перевод иностранного слова на русский язык.

^ Например, слово «инвенция» в переводе с греческого означает «изобретение, нахождение».

Используется для пояснения, объяснения слова, вводимого автором для того, чтобы адресат воспринял и информацию полностью. Чаще используется в научном, научно-популярном, учебно-научном стиле, но возможно использование и в других стилях.

^ Учебно-научный стиль

Достаточно часто подобный топос встречается в учебных пособиях:

«Постулат релевантности (англ. Relevant – уместный, относящийся к делу».

«Слово «орфография» (гр. Orfos - Правильно, Grafo - пишу) означает «правильное написание».

Следует отметить, что в учебно-научных текстах данный источник изобретения дает толчок к созданию одного предложения, объясняющего значение термина с позиций перевода, происхождения слова. Чаще всего данное предложение находится в начале параграфа, абзаца и не имеет какого-либо ближайшего, связанного по смыслу окружения.

Иногда имеет непосредственные речевые средства подведения к данному материалу. Например:

«В.И. Даль объясняет происхождение слова «статья» словами «сталось», «состоялось»… нечто особенное.

В «Толковом словаре» под редакцией Д.Н. Ушакова статья характеризуется как «сочинение небольшого размера в периодическом издании или непериодическом сборнике».

Кроме использования в объяснительных текстах учебных пособий данный топос встречается также в научно-популярной литературе. Цель создания минитекста на основе данного топоса – донесение более подробной информации, углубление знаний о данном предмете.

Например, в научно-популярном издании «Тайны красоты» автор В.С. Моложавенко, рассказывая о цветах, достаточно часто прибегает к развертыванию замысла с помощью данной модели:

«Октябрь в Японии по старому лунному календарю – это месяц хризантем. Каждый год в стране отмечается праздник, посвященный божественному цветку: лодки, дома украшаются гирляндами из хризантем (их называют «кика», что значит «солнце»), исполняются песни, ритуальные танцы, поэты читают стихи» (4, 61).

«Название гиацинт в переводе с греческого означает «цветок дождей», видимо, потому, что цветение гиацинта приходится на сезон дождей. Греки называли его еще и цветком печали» (с. 64).

Место расположения построенного на основании имени предложения или ряда предложений не зафиксировано. Все зависит от желания автора, от того, где целесообразнее преподнести данный материал с его точки зрения. Чаще всего предложение-объяснение значения слова имеет определенное окружение, которое либо романтизирует рассказ, либо позволяет высказать авторские размышления по поводу названия, либо содержит предложения-подтверждения.

Достаточно редко подобную разновидность топоса можно обнаружить в публицистическом стиле.

Объяснение причины получения каким-либо человеком дополнительной характеристики в имени. Например: «Александр от великого мужества назывался Великий».

В учебно-научном стиле подобная разновидность топоса встречается достаточно часто:

«Так, Петр Великий прозвище «Великий» получил не за рост, а за ту прогрессивную роль, которую он сыграл в истории русского государства. Физический рост является несущественным при характеристике Петра 1 как общественного деятеля».

Данная разновидность топоса встречается и в публицистическом стиле:

«Родился Уиллард Смит 25 сентября 1968 года в совершенно типичной семье среднего класса в абсолютно обычном пригороде Филадельфии. Песенка из культового мультика «Остров сокровищ»: «С рождения Уилли пай-мальчиком был» – это про него. Достаточно сказать, что сами учителя дали ему кличку Принц» (А.Рязанцев, Д.Гусев. МК).

Подбор дополнительного имени (клички, прозвища) служит более эффективному раскрытию характера главного героя.

3. Обращение к происхождению имени (предмета речи), но при этом обыгрывание в тексте с целью его поэтизации или занимательности. Например: «Марина – бренная пена морская».

4. Ассоциативное восприятие автором какого-либо имени.

В данном варианте этот источник изобретения используется в учебно-научном стиле, в частности в лекции.

«Сама фамилия Хлестаков гениально придумана, потому что у русского уха она создает ощущение легкости, бездумности, болтовни, свиста тонкой тросточки, шлепанья об стол карт, бахвальства шалопая и удальства покорителя сердец (за вычетом способности довершить и это, и любое другое предприятие). Хлестаков порхает по пьесе, не желая толком понимать, какой он поднял переполох, и жадно стараясь урвать все, что подкидывает ему счастливый случай» (5, 68).

«Символами белокурого сентиментального скучного и неряшливого Манилова с розовыми губками (есть в его фамилии намек на манерность, на туман, а больше всего на мечтательное «манить») служат: жирная зеленая ряска на пруду среди плаксивых красот английского парка с подстриженным дерном и беседка с голубыми колоннами («Храм уединенного размышления»)» (там же, с. 99).

Подобные ассоциативные картинки нередко ведут к созданию текстов, основанных на игре слов. Но, возможно, это индивидуальный почерк автора, так как систематически примеров такого рода в текстах разных жанров не встречается.

“В этих наименовательных оргиях участвуют не только люди, но и вещи. Обратите внимание на ласковые прозвища, которые чиновники города дают игральным картам. Черви – это “сердца”, но звучат как червяки и, при лингвистической склонности русских вытягивать слово до предела ради эмоционального эффекта, становятся “червоточиной”. Пики превращаются в пикенцию, обретая игровое окончание из кухонной латыни, или же в псевдогреческое пикендрасы, пичуры (с легким орнитологическим оттенком), а иногда вырастают до пичурущуха (где птица превращается уже в допотопного ящера, опрокидывая эволюцию видов. Предельная вульгарность и автоматизм этих уродливых прозвищ, большинство из которых Гоголь придумал сам, прекрасный способ показать умственный уровень тех, кто им пользуется» (там же, с. 88).

5. Подбор созвучных предмету речи слов, смысл которых затем объясняется в последующих предложениях.

Чаще встречается в публицистическом стиле. Например: «ОСЕНЬ. А рядом ОСА и ОСИНА. На одной хочется повеситься, а другая все жужжит и жужжит беспокойно. Выходит, есть выбор, есть надежда» .

Другой пример: «Рим и мир. Палиндром этот словно бы существовал в нашей речи заранее и задолго до нас. Латынь по схожему поводу тоже пользуется игрой слов: urbi et orbi – “городу и миру”. Сочтем такое случайностью?».

Данный источник изобретения выполняет в тексте следующие, характерные для него функции:

Пояснение, объяснение происхождения слова,

Передача подробной и новой информации,

Поэтизация высказывания,

Воплощение авторского вымысла, авторского отношения,

Аргументация тезиса.


Использованная литература

Ивин А.А. Основы теории аргументации. М., 1997.

Кошанский Н.Ф. Общая реторика. Изд. 10. - СПб., 1849.

Михальская А.К. Основы риторики. М., 1999.

Моложавенко В.С. Тайна красоты. М., 1993.

5. Набоков В. Лекции по русской литературе.


З.В. Баишева

Особенности речи судебного оратора

(на материале судебных выступлений А.Ф. Кони)

Особенности речи судебного оратора А.Ф. Кони рассматриваются нами на основе изучения его лексикона, так как слово в речи человека есть отражение личности говорящего. Через слово говорящий моделирует не просто некоторый объект, но определяет способ личного взаимодействия с этим объектом, воплощает своей речью четкую позицию по отношению к объекту. Следовательно, выбор слова есть одновременно выбор одной из возможных интерпретаций объекта. По выбору лексических единиц можно судить о коммуникативной компетенции говорящего, в слове проявляются параметры духовного мира личности (эмоциональное состояние говорящего, его цели и т.п.), умение говорящего управлять коммуникативным процессом (погасить конфликт, предотвратить конфликт, снять агрессию, гнев партнера, смягчить реакцию собеседников на случившееся и т.п.), его интеллект и т.п.

С целью изучения лексикона судебного оратора А.Ф. Кони нами составлены частотные словари его судебных выступлений, представленных в восьмитомном собрании сочинений А.Ф. Кони: частотный словарь обвинительных речей А.Ф. Кони (на основе 16 обвинительных речей), частотный словарь руководящих напутствий присяжным (на основе 3 речей), частотный словарь кассационных заключений (на основе 3 речей).

Полученные нами числовые данные о стилистическом составе лексикона А.Ф. Кони позволяют говорить об усилении четкости, лаконичности, «книжности» речи оратора от обвинительных речей к кассационным заключениям вместе с уменьшением в том же направлении эмоциональности, экспрессивности, образности и «разговорности» ораторской речи. Таким образом, речи судебного оратора А.Ф. Кони, произносящего кассационные заключения, свойственна официальность, приподнятость. Обвинительные же речи А.Ф. Кони отличаются наибольшей выразительностью, образностью, эмоциональностью. Эти особенности речей А.Ф. Кони обусловлены жанровыми различиями судебных выступлений, а именно разными коммуникативными целями, разными адресатами обвинительных речей, руководящих напутствий присяжным и кассационных заключений.

Поскольку судебные выступления представляют собой речи определенной, юридической тематики, естественно использование в них юридических терминов: «Без терминов, то есть слов точного значения, имеющих один четко очерченный смысл, невозможно добиться максимальной точности изложения законодательной мысли» [Язык закона, 1990: 59] (истец, несостоятельность, обвинительный акт и др.).

Юридические термины относятся к лексике ограниченного употребления, которую не могут и не должны понимать абсолютно все. И не искушенный в тонкостях юридической науки адресат обвинительных речей не мог знать многих юридических терминов. Учитывая это, судебный оратор А.Ф. Кони использует юридические термины в обвинительных речах с определенной долей осторожности, разъясняя каждое слово, которое может быть не понято его адресатом.

В судебных речах А.Ф. Кони зафиксированы не только нейтральные, но и стилистически отмеченные лексемы. Прежде всего, это книжные слова (бдительный, безвременное, безграничный, весьма, дости­жение, достоинство, чувственный, чуждый, элементарный, энергичный, ярмо и др.). Так, в обвинительных речах А.Ф. Кони употребление книжных слов составляет примерно 12% текста; в руководящих напутствиях присяжным – 17% текста; в кассационных заключениях – 28% текста.

Определенный пласт в судебных речах А.Ф. Кони составляют слова со словарными пометами простореч., разг., обл. (бойкий, болтать, бумажка, бывалый, валяться, ва­тага, ведь, возня, пустяк, пятак и др.): в обвинительных речах – примерно 2% текста; в руководящих напутствиях присяжным – 1% текста; в кассационных заключениях – 0,5% текс^ Э. М. Береговская
КОГДА НАЧИНАЕТСЯ РИТОРИКА?

История риторики — и античной, и западной, и русской изучается всё более детально и основательно [Ueding 2005, Пастернак 2002, Аннушкин 1989, Маркасова 2002].

Но есть один аспект в истории риторики, очень мало изученный, — риторика в речи формирующейся языковой личности. Когда она начинается для отдельного индивида, если его специально этому не обучают? Когда человек, который растёт и нормально развивается, начинает испытывать потребность в использовании средств, предоставляемых риторикой в распоряжение говорящего?

Мы обследовали два больших массива детской речи — устной (в записях взрослых) и письменной (в письменных работах младших школьников), всего более 1000 высказываний. Каждый из этих корпусов имеет свои особенности. Первый представляет собой примерно 300 образцов подлинной речи дошкольников речетворческого возраста — от двух до пяти. В него входят наши собственные записи, которые возникли в результате систематического наблюдения над двумя детьми, записи, произведённые филологами Т. В. Богдановой и Ф. Д. Кривиным, А. И. Поповой. Сюда добавляются разные нерегулярные записи детской речи, сделанные родителями-нефилологами под влиянием популярной книги К. И. Чуковского «От двух до пяти». Второй корпус представляет собой более 700 письменных текстов, собранных детским писателем Михаилом Дымовым. Он попросил школьников от шести до десяти лет ответить на три вопроса: «О чём бы ты хотел спросить у Бога?», «Что бы ты хотел попросить у Бога?», «Что бы ты хотел рассказать Богу?» и получил 3000 ответов. Часть из них собрана в книге «Дети пишут Богу» (Рига, 1997).

Анализ нашего материала позволяет не только показать наполнение той стихийной риторики, которая формируется в сознании и практике человека с 2 до 10 лет, но и сделать кое-какие выводы относительно частотности разных риторических приёмов.

В устной речи двух-пятилетних детей превалируют тропы. На первом месте метафо