Реферат: Информационные технологии в межпредметной деятельности учащихся начальной школы цветкова Марина Серафимовна

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ


Цветкова Марина Серафимовна


профессор Российской Академии Естествознания, к.п.н., доцент, почетный работник образования, эксперт ЮНЕСКО, зам генерального директора издательства БИНОМ. Лаборатория знаний, директор Методической службы БИНОМ www.metodist.LBZ.ru


Информатизация начальной школы


Проблема информатизации начального образования стала наиболее про-являться в последние годы, в связи с возникшим ощутимым несоответствием между невысоким уровнем информационной активности детей начальной школы и востребованностью информационных знаний и навыков информа-ционной деятельности учащихся средней школы для успешного обучения и самообучения с использованием новых информационных технологий, кото-рые обновляются значительно быстрее образовательных методик. История развития области информатики в школе уже насчитывает почти 25 лет, в то время как активное и повсеместное внедрение базовой информационной грамоты, в неразрывной связи с грамотой письма и счета, внедрено повсеместно в практику начальной школы с 2011 года в рамках внедрения Федерального государственного стандарта нового поколения. Этот срок чувствителен для детей, которым средняя школа предлагает компьютерные технологии и коммуникации уже как очевидную необходимость. Информатика, выступая в роли метапредмета, объединяющего всю область начального образования и переводя ее на новый качественный уровень познавательной деятельности, требует внедрения в школе образовательных методик и программ обучения по информатике, имеющих гибкие возможности адаптации к конкретному педагогическому процессу и детскому коллективу в неразрывном единстве мышления и опыта.


^ 1.1. Исследование практики внедрения информатизации в начальное обучение

Формы информатизации столь же разнообразны, сколь сами информационные технологии. Но можно говорить о сформированных направлениях, отразившихся в Федеральном государственном образовательном стандарте:

мировоззренческое (информационные закономерности);

компьютерная грамота ( информационный практикум);

алгоритмическое (программирование).

Участниками Большого Москвоского семинара по методике раннего обучения информатике были предложены различные взгляды на организацию развития этих направлений обучения информатике в начальной школе, например такие:

интегративная технология межпредметной информационной деятель-ности, как наиболее удобная для школ, оснащенных парком ВТ (вычисли-тельной техники), развивающей все три направления как единый информаци-онный учебный процесс, направленный на формирование информационной активности ученика в ассоциированных полях предметных знаний, например, экономике, (Нижний Новгород); литературе (Поморский государственный университет им. Ломоносова); естествознании (Петрозаводск, Москва);

дистанционная технология для школ, не имеющих парка современной ВТ, а использующей сетевые ресурс-центры местные, кураторские (с помощью родителей или организаций), т.е., перспективную информатизацию, дающую задел развития в таких школах компьютерного парка для решения коммуникационных задач образования – проекты дистанционного сотрудничества школ города и межшкольное взаимодействие (школы Екатеринбурга, Иркутска, Хакасии);

пилотная технология, для проведения информационно-конструктивных практикумов на базе пилотных площадок, оснащенных современной техникой и поддерживаемой образовательными центрами данного региона, формирующие систему опережающих задач информационного обучения, так называемый «умственный горизонт» (Дж.Дьюи): это центры новых разработок С.-Петербурга, Татарстана, Московского государственного педуниверситета, вузов Перми;

ассоциированная сетевая технология, предусматривающая апробацию экспериментальных методов информатизации обучения с использованием последних достижений ИКТ для профильных школ в области информатики, когда информатизация образования рассматривается в широком смысле и охватывает все уровни образования, учителей школы, методистов, научных работников, психологов и связи с общественностью, используя международ-ные проекты и конкурсы (Переславль-Залесский, Институт программных систем РАН, Саратовский пединститут СГУ, Московская ассоциация «Компьютер и Детство», Сеть школ Томского университета, сеть школ НИЯУ «МИФИ» и др.). Можно считать это направление самым новым, экспериментальным, позволяющем в дальнейшем решать проблему реабилитационного образования в общей системе информатизации.

Если рассматривать проблему информатизации начальной школы с позиции ее вариативности, предложенной в новом стандарте в формате конструирования информационной образовательной среды школы, то можно классифицировать основные существующие наработки и тенденции в российской школе. Используя основные направления развития области информатики и ИКТ, предложенные в стандарте, и разработки специалистов, авторов учебников и учителей, пропедевтический курс информатики уже сформировал такие направления, распределившиеся времени внедрения следующим образом:

Математика и информатика (алгоритмическое мышление, программ-мирование) А.П.Ершов (1985); пособия «Логомиры» С.Ф.Сопрунова, УМК по информатике и математике А.Л.Семенова);

прикладная информатика (компьютерная грамота, инструментарий ИКТ) (УМК «Роботландия» Ю.А.Первина, ИПС РАН СССР, Переславль, 1988; УМК Л.Л. Босовой, УМК «Мир информатики» А.В. Могилева);

логическая информатика (абстрактное мышление, структуризация ин-формации) (первый компьютерный практикум – Микромир; комплект ­– А.В.Горячева «Информатика в играх и задачах», УМК по информатике Плаксина М.А. – методика ТРИЗ, УМК по информатике Н.В. Матвеевой);

межпредметная информатика (проблемное обучение, компьютеризация предметной и межпредметной деятельности) (первый российский продукт – КиД - Ю.М.Горвиц, НИКИТА – программные обучающие комплекты, учебные пособия «Робот – вопросик», «ТИМКА» М.С. Цветковой : журнал Информатика и образование 1998-2001 годы).

По каждому из этих направлений к настоящему времени уже создана библиотека методических пособий, поурочных курсов, компьютерных обучающих сред. Так, первый учебник информатики А.П.Ершова 1985 года развивал концепцию операционного стиля мышления, обусловленную компьютеризацией учебной деятельности, и основывался на идее «перехода в информатику от математики через понятие алгоритма». Он показал широкие интеллектуальные возможности новой технологии обучения как способа формирования «способности к рассуждению, обучению действию по плану». Первичный подход к компьютерному обучению младших школьников так же был осуществлен с помощью алгоритмического знания, основанного на изучении простейших возможностей программирования в алгоритмической среде управления исполнителем команд («Роботландия», «ПервоЛОГО», Scretch, «Виртуальные лаборатории по информатике»).

Прикладная линия, как наиболее компьютеризованная, полностью зависит от технического оснащения учебного процесса и требует серьезного изучения проблемы воздействия компьютерной деятельности на психику ребенка 6-10 лет. Прикладная линия развивается на основе концепции В.Ф.Шолоховича о «компьютерном всеобуче» при наличии необходимой технической базы. Суть ее в том, что «компьютер для учащегося – рабочий инструмент, используемый в различных сферах деятельности». В этой концепции проявился дуализм информационной деятельности как интеллектуальной и практической деятельности, и соответствие между двумя составляющими выразилось в создании и развитии системы «непоставленных задач» (проблемных, неформализованных): ее суть моделирующее мышление, как дальнейшее развитие «машинного» стиля мышления, предложенного С.Пейпертом.

Логические основы информатики позволяют сформировать у детей основы логического мышления, смысловой работы с текстами, умений работать с информационными структурами, воспринимать системные понятия, такие как иерархия, отношения, подсистемы, понимать отличие модели от рельных объектов и процессов. Все эти понятия являются метапредметными и играют значимую роль в учебном процессе младших школьников. Но они в силу возраста детей, не могут быть трансформированы в соответствующие информационные технологии в начальной школе, что разрывает процесс обучения во времени, не формируя у школьников устойчивых технологических умений. Технологические умения формируются параллельно фрагментами наиболее применимых умений на уровне восприятия конкретных инструментов конкрентных программ, а не как модели деятельности, готовой к переносу на новые средства ИКТ.

Межредметная линия, пожалуй, становится ныне востребованной в начальной школе, поскольку обладает огромным потенциалом развития, подхватывая буквально на лету все новации в ИКТ, а также создающее очень комфортную конструктивную образовательную среду, любимую всеми детьми – экспериментальную лабораторию. Но нередко компьютеризация предметной деятельности подменяется мультимедийными просмотрами, созерцательно-познавательной деятельностью, которая интересна благодаря визуальным эффектам иллюстративности, фактически становясь полезным развлечением. Поэтому наиболее эффективными в предметной линии информатизации стали моделирующие среды, позволяющие макетировать сформированную проблемную модель по предметному эксперименту: «Живая физика», «Живая геометрия», «ЛогоМиры», цифровые лаборатории др. Именно такие интегрированные конструктивные комплексы получили название проектного обучения, то есть обучения с использованием проектировочной деятельности. Они формируют единое школьное пространство, ресурсами которого является не только компьютер, но все средства информационной деятельности человека. Однако, возникает вопрос о необходимости целостного использования проектировочной деятельности как мощного способа познания, а не фрагмента повышения эффективности узкой части учебной деятельности в отдельной предметной области. С этой позиции роль проектного обучения станет значительно шире «конструктивистского подхода», если рассмотреть его применение в концепции развивающего обучения, с одной стороны, и социального заказа на формирование «новой грамотности» (образовательный стандарт нового поколения), с другой. А.Л.Семенов и другие развивают этот подход в понятии «информационной образовательной среды», суть которого в компьютеризации всей учебной деятельности ребенка. Однако к такой широкой информационной деятельности ребенка нужно готовить заранее и наряду с традиционной элементарной грамотностью предоставить ему новые эффективные способы познания, например, проектировочную деятельность в единстве мышления и опыта. Необходима систематизация опыта использования проектировочной деятельности с опорой на содержание образовательной области «информатика», формирование структуры проектировочных заданий по уровням сложности, формирование примерного сценария задачи. Анализ такого опыта дополнит структуру проектировочных заданий, которые позволяют объединить интеллектуальную и практическую составляющие обучения в единый процесс познания.

Подводя итог анализа разработок в области информатизации в начальной школе, можно сказать, что проектировочная деятельность в контексте начального обучения должна и способна решать задачи:

объединить наметившееся расхождение в линиях информационного обучения в начальной школе, выводя знания, умения и навыки детей в информационной деятельности на определенный уровень для их успешного обучения в средней школе, несмотря на неоднородность методической и технической поддержки линий обучения информатике;

создать среду для овладения базовой информационной грамотностью в начальной школе как единую образовательную систему с межпредметными связями для формирования у детей целостного восприятия обучения, как динамичного познавательного комплекса, использующего «новый портфель инструментов», интеллектуальных и технологических, а не набора отдельных знаний по отдельным предметам;

научить детей творческому общению, стимулировать исследовательскую деятельность, вносить в обучение высокий уровень мотивации к познанию на основе моделей информационной деятельности, готовых к переносу на новые средства ИКТ.

Разнообразие разработок в области информатизации начальной школы определено качественно новыми требованиями к начальному обучению в рамках проекта «Наша новая школа»– не как ранжированно-накопительному, а как развивающему, многоуровневому. Опыт информатизации российских школ проявился в интеллектуализации обучения, основанном на моделирующем стиле мышления по идеям Л.В.Зан-кова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Ш.А.Амонашвили, построенном на принципах опережающего и развивающего обучения, ассоциированного в общей системе знаний начальной ступени обучения. Знание у ребенка должно формироваться ненасильственно, но систематично, целостно и увлеченно, в начальной школе все должно быть открытием, полученным в творческой самостоятельной деятельности, тогда знание останется навсегда. Продолжая начинания Дж.Дьюи, В.Килпатрика, С.Т.Шацкого, С. Френе, обучение на основе проектировочной деятельности в системе новых технологий, «позволит достичь в учебном коллективе единения, которой рождает культуру труда, органично связывает учебу с творчеством и создает гармоничную личность». Можно представить структуру организации межпредметной проектировочной деятельности схемой, в которой наблюдается, что ИКТ, развивающееся по методу проектов, выбрано как основание интегрирования предметов: предметные поля деятельности – как интегрированная учебная деятельность в информационной образовательной среде, векторы зон ближайшего развития – как реализация пронизывающего принципа развития ИКТ в системе учебной деятельности ребенка в конкретных предметах (предметные задания с использованием ИКТ). Если за основание интегрированной учебной деятельности (где ИКТ становится интегратором заданий в различных предметах) выбрать метод развития моделирующего мышления (то есть информационно-проектировочные задания), то эта схема отразит структуру развивающего обучения (рис.1).













Рис.1. Пронизывающее интегрирование на основе ИКТ


Таким образом, можно убедиться, что структура развивающего обучения взята за основу межпредметной информационно- проектировочной деятельности как пути информатизации начального обучения.

Структура педагогического сотрудничества, предложенная И.Я. Лерне-ром, представлена схемой (рРис. 2) отражает современный социальный заказ в содержании образования, однако не учитывает обратной связи «учитель–содержание образования», которая позволит сделать структуру динамично обновляющейся. Возникает вопрос, как реализовать эту связь.




Рис. 2. Педагогика сотрудничества по Лернеру И.Я.


В период информатизации общества это сотрудничество приобретает более емкий характер, в нем содержание образования наполняется новыми информационными технологиями, и формируется ассимилированный инфор-мационный ресурс образования. Рассматривая структуру проектировочной деятельности, предложенную еще в начале 20 века Дж. Дьюи (р), обратим внимание на выявление именно информационной составляющей (коллекции, библиотеки, фото и видео архивы, а сейчас – сайты, электронные СМИ, электронный контент образования, Интернет) в содержании образования, все еще слабо актуализированную до настоящего времени, но задолго до компьютера определившую основу информатизации обучения.








Рис. 3. Структура сотрудничества по Дж. Дьюи в интеграции полей деятельности

Такую структуру реализовал В.Килпатрик в проектировочной деятельности, суть которой он определил как «целесообразную деятельность», направленную на развитие личности, на широкие границы, «зоны интересов», позволяющие пролонгировать период интересов личности. Сопоставляя структуры интеграции предметных полей деятельности на основе информационных технологий (р, 2, 3), можно сделать вывод, что традиционную и ИКТ-насыщенную модели взаимодействия, такие как «учитель-ученик-содержание образования» и «учитель-ученик-компьютер» (сейчас актуальнее сказать «учитель-ученик –ИКТ»), в 21 веке можно объединить в инновационную систему педагогического сотрудничества в информационной образовательной среде школы и семьи средствами информационно-проектировочной деятельности «учитель-ученик-информационный ресурс». В понятие «Информ-ресурса» входят содержание образования и накопления культуры в ассимиляции с достижениями новых информационных технологий при активном воздействии участников педагогического сотрудничества на информационный ресурс в сотрудничестве друг с другом в открытой информационной среде образования! Можно дополнить схему содержания образования ядром Информ-ресурса, входящим в социальное окружение и в сферу образования, определенном уровнем развития науки и культуры и постоянно нарастающим потенциалом ИКТ в современном информационном обществе (рис. 4).




Рис. 4. Структура педагогического сотрудничества в условиях информационного общества


Итак, анализ разработок в области информатики позволил выявить перспективную линию информатизации начальной школы – межпредметную информационно-проектировочную деятельность на основе ИКТ, в которой интерес к учению, самостоятельность в приобретении и презентации знаний в виде продукта творчества выводится на ведущее место. Мотивация в таком обучении – «это все, сама жизнь» (С.Френе).

^ 1.2 Место межпредметного практикум в информатизации начального обучения зарубежных школ


Концепция информатизации обучения в зарубежных школах, опирающихся на государственное техническое оснащение школ и его обновление, изначально выдвинула принцип компьютеризации деятельности учащихся, причем на базе интеграции предметной деятельности (предметных практикумов). В книге Беверли Хантер «Мои ученики работают на компьютере» концепция компьютерной грамотности, как обобщение деятельности учителей Америки, основывается на принципе равноправного доступа к образованию. Поэтому компьютеризация школьного обучения изначально рассматривалась как процесс, охватывающий все возрастные группы, как актуальная необходимость адаптации школы к компьютерному веку.

Особую роль концепция компьютерной грамотности отводит принципу интеграции информатики во все образовательные области школы: филологическую, гуманитарную, естественно-научную. техническую, эстетическую, социологическую.

Именно интегрированный подход позволил сместить акценты в обучении информатики с компьютерных технологий на информационные технологии, сделав компьютерную грамоту средством для достижения цели, а не целью обучения. Тогда ученик получает динамичное знание, которое он сам сможет обновлять, идя в ногу со временем, а не догоняя его при очередных новациях ИКТ. При таком подходе и методическая поддержка, и учебные пособия не будут безнадежно устаревать, прежде чем появятся на столе ученика. Смысл компьютеризации обучения не в том, чтобы все ученики выбрали компьютерный профиль работы, а в том, чтобы обеспечить успешность личности в творческом самовыражении с использованием компьютера в качестве помощника. Особенностью развития концепции компьютеризации в западной школе является ее структурная направленность по шести выделенным линиям в рамках компьютерной грамотности:

алгоритмика (математическая информатика в отечественной школе);

компьютерный практикум в готовых программных комплексах (прик-ладная информатика, ИКТ);

фундаментальные понятия о компьютерах (прикладная информатика, ИКТ);

области применения компьютеров (предметная информатика);

воздействие компьютеров на общество (раздел информационная куль-тура в линии прикладная информатика, ИКТ);

программирование (технологический аспект, управление исполнителем).

Перечисленные направления были предложены в качестве конструктора по информатике, в котором можно формировать те или иные направления и курсы информатизации обучения согласно требованиям школы. Эта идея позволила сформировать единую среду информационного обучения, непрерывно от младшего до старшего возраста, и послужила основой формирования проектного обучения в интеграции с предметными областями на протяжении всего курса информатики. Конструктивизм в информатизации обучения в западной школе показал необходимость компьютеризации не только деятельности школьника, но и формирования у него иного стиля мышления, основанном на опережающем планировании деятельности, вариативности выбора вариантов для принятия решения. Б.Хантер называет его алгоритмическим мышлением, что в дальнейшем развитии информационной культуры потребует осмысления как объективной необходимости в достижения успешности не только в учении, но и в жизни. Алгоритмическое мышление ставится важным условием успешности личности в информационном мире, в мире сложных информационных систем, повсюду встроенных в нашу жизнь. Но алгоритмическое мышление нужно формировать с младшего возраста, чтобы оно стало неотъемлемой частью информационной культуры человека.

Конструкторские обучающие системы в докомпьютерное время уже получили свое название – проектное обучение. Их история, заложенная педагогикой прагматизма (прогрессивизма), прослеживается с конца 19 века. Ее лидер Джон Дьюи разработал принципы деятельностного обучения. Они потребовали иного взгляда на ученика. «Ребенок – точка, центр и конец всего». Особую роль приобретает технологическое обучение. Оно должно стать «центром, вокруг которого группируются научные знания».

Американские педагоги В. Килпатрик, Е. Паркхерст, проводили идеи Дж.Дьюи в конструктивном обучении, методе проектов. За основу интеграции полей учебной деятельности Дж.Дьюи, В.Килпатрик брали деятельностный инструментальный подход, или технологические средства обучения. Однако проблема соотношения мыслительной и операциональной деятельности в проектной работе (Дальтон-план) и сегодня остается актуальной.

С позиции концепции Б.Хантер проектировочная деятельность – это компьютеризация эксперимента. Информатика без компьютерной поддержки теряет свою значимость. Нельзя согласиться с этой позицией автора полностью. Действительно, в докомпьютерное время технологичность была сильно ограничена материальными инструментами деятельности, что делало процесс обучения сложным и громоздким, а главное не позволял обеспечить доступ всех учеников повсеместно к этим современным на то время инструментам, что порождало неравенство учеников.

Однако, интересен опыт Г.Шаррельмана, полученный на заре ХХ века, который поражает своей интегративной динамичностью в формировании связей учебной деятельности с информационным ресурсом того времени в рамках проектировочной деятельности: «День рождения», «Путешествие в Шанхай», «Моментальная фотография». Он использовал в обучении последние достижения фотографии, полиграфии, развитие почтовой связи, телеграфа – то есть новые коммуникационные технологии начала ХХ века!

Очень важен опыт Новой школы С.Френе, опубликованный в 40-60-е годы и реализующий концепцию «комплекса интересов». Он воплотил методику информационно-предметного практикума, продемонстрировав ее в докомпьютерное время. Интегрированная учебная деятельность развивалась на основе определенного предмета (например, словесности) средствами новых на то время информационных технологий (машинопись, минитипографии). Этот опыт уже стал традиционным в школе сегодня, и мы видим его прямое отражение и в концепции Б. Хантера. Так что новое всегда вбирает в себя инновационный опыт прошлого, это нужно учитывать. С появлением компьютеров ситуация резко изменилась. Компьютер – мультиустойство, воплощающее в себе огромное количество технологичных инструментов, причем открытое для расширения возможностей.


Это предвидел С. Френе. Массовая школа должна соответствовать эпохе новых открытий, должна готовить ребенка к будущей взрослой жизни, ориентировать его на потребности и запросы современного общества – убеждает С. Френе. Его принцип о необходимости создания и использования новых средств обучения и воспитания лежит в основе современного проектного метода обучения. Например, «Школьная типография» является настоящим технологическим проектом в предметном поле словесности, которая, в свою очередь, строится у С.Френе на проектировочной деятельности «Свободных текстов». Доминантой в трудовом обучении С.Френе, которое сейчас можно назвать проектным обучением, выступает очень важный аспект – самопланирование деятельности каждого и кооперативные формы организации деятельности. Причем принцип самопланирования представлен по двум векторам развития: восходящему от одного ученика к работе всего коллектива, и нисходящему, от коллективной спланированной деятельности педагогов в школе к индивидуальному планированию учеником его труда. Без такой организации деятельности невозможны нынешняя ассимиляция учебных полей, развитие личности ребенка в его межпредметной деятельности в информационной образовательной среде современной школы, требующей высокой информационно-творческой активности и детей и педагогов.


^ 1.3. Два структурных подхода в организации межпредметного информационного практикума


Конечно, нельзя останавливаться на достижениях отдельных конструктивистских сред программирования для использования компьютера (ЛогоМиры, Скретч, Роботландия, Мир информатики…) в межпрежметной проектной работе школьников. Интересны находки в области межпредметного практикума для школьников с использованием электронных образовательных ресурсов, кстати представленных в открытом доступе в www.school-collection.ru . Пока же мы наблюдаем лишь предметную компьютерную поддержку в обучении традиционной грамотности в начальной школе, не требующей от младшего школьника комплексной межпредметной деятельности, но активизирующей информационную составляющую познавательной деятельности, благодаря компьютеру. Таким образом, наблюдается два структурных подхода в организации межпредметного информационного практикума: на основе предметной деятельности школьника в окружении информационной образовательной среды (например, информационная образовательная среда начальной школы http://nachalka.info) и на основе конкретной конструктивной компьютерной (информационной) образующей в предметном обучении: например, компьютерная программная среда ЛОГО интегрированная с конструкторско-технологическим комплектом ЛЕГО с предметным окружением в информационном поле деятельности «труд – робототехника», среда графического редактора в поле «рисование – компьютерная графика», среда мультимедиа в поле «музыка – музыкальная компьютерная лаборатория», среда компьютерной лаборатории в поле «окружающий мир – лаборатория «Архимед»», среда управления исполнителем или среда решения логических и алгоритмических задач в поле «математика- информатика – «Виртуальная лаборатория»» и пр..

Первый подход – организация обучения всем предметам в информационной среде на основе использования информационных ресурсов на регулярной основе можно назвать информатизацией в широком смысле в контексте формирования новой информационной культуры детей с ежегодно обновляемым портфелем инструментов познавательной и учебной деятельности школьника.

Второй подход можно назвать информатизацией в узком смысле: в нем наблюдается локализация предметов внутри ресурса, содержание образования расчленяется на отдельные компоненты, погруженные в конкретные информационно-технологические среды. Вектор развития ребенка локализуется в отдельном предмете и зависит от темпа развития выбранной ИКТ-среды, что приводит к риску потери темпа в случае слабого обновления этого ресурса в отдельном предмете. Второй подход оправдан, когда становится «эмоциональным знаком», удовлетворением запроса на дополнительное образование и является важным дополнением информационной образовательной среды для конкретного ребенка в зоне его интересов по конкретному предмету.

Информатизация предметной деятельности младшего школьника повсеместно нашла свое выражение в компьютерной поддержке формирования традиционной грамоты выпускника начальной школы – письма, счета, рисования, которые могут развиваться по схеме межпредметного интегрирования ИКТ инструментами интерактивных информационных технологий, мультимедиа, видеотехнологий с обратной связью, электронных книг, гипертекстовых сред, сайтов образовательного назначения, электронных дневников и сред организации электронного портфолио, образовательных и культурно-познавательных детских социальных сетей, интернет-конкурсов и олимпиад, дистанционных средств обучения. Особое внимание уделяется развитию аспекта наглядности и интерактивности в таких обучающих программах информационно-предметной направленности. Сегодня это направление поддерживается цифровыми образовательными ресурсами Единой коллекции, сайтами для детей начальной ступени обучения, медиа-ресурсами, предлагаемыми различными компаниями. Важным остается вопрос о полноте содержания, об интерактивности среды, о продуктивной деятельности ребенка в среде. Эксперимент с формой, цветом, размером объекта, его ориентирование на плоскости и в пространстве, эксперимент со звуками и их характеристиками, словами и текстами, гипертекстами и экранными текстами сайта, алгоритмами и вычислениями, моделированием в виртуальных средах функционирования процессов и явлений, средах для фиксации, сбора и анализа данных наблюдений и опытов позволяет детям формировать общее представление о принципах компьютеризации деятельности, на которых построено их дальнейшее вхождение в мир цифровых технологий и «виртуальной реальности» в следующей ступени обучения в средней и старшей школе. Формирование основ информационной деятельности является очень важным для начального обучения, поскольку создает условия развития у ребенка равновесия между видами мышления, присущему младшему школьному возрасту: от действенного к образному, от образного к логическому, абстрактному и далее от модели к новой реальной деятельности.

Развитие образного мышления средствами компьютерной визуализации стимулирует моделирующее мышление: ребенку требуется оценить созданную им образную модель по количественным характеристикам (масса, размер) и качественным (цвет, форма, свойства) уже мысленно, в режиме прогноза, устанавливая связи между объектами. Принцип интерактивности интерфейса любых электронных сред приобретает ведущее значение для их использования в обучении и требует формирования у ребенка основ визуального восприятия, самостоятельного интерактивного взаимодействия и избирательности действий в информационной деятельности уже в начальной школе на первых этапах работы в информационной образовательной среде.


^ 2. Возможности использования проектировочной деятельности

в пропедевтическом курсе информатики

Особенностью методики обучения информатике на основе проектировочной деятельности как целостного учебно-воспитательного процесса является установление устойчивых межпредметных связей, что позволяет сформировать учебную среду развития информационной активности учащихся для их дальнейшего успешного вхождения в учебное полипредметное пространство в условиях информатизации образования. Гибкость проектного обучения состоит в адаптации к конкретному учебно-воспитательному процессу, то естьпозволяет обеспечить реализацию акцентов на различные предметы и межпредметные связи конкретного учебного процесса (языковая школа, школа искусств, физико-математическая школа и пр.)

^ 2.1 Дуализм проектировочной деятельности


Проектировочную деятельность возможно представить как систему обучения, основанную на двух переходах (рис.5):

от естественного, чувственного восприятия информации к абстракт-ному, идеальному, образной модели,

и далее от абстрактного, ассоциированного в мышлении обобщенного образа к искусственному материализованному в различных полях деятель-ности, реальному и виртуальному макету, материализованному инструмен-тами операциональной деятельности.





Рис. 5. Схема переходов в проектировочной деятельности


Первый переход предлагается осуществлять на основе структуризации мышления путем овладения информационными законами отображения кон-кретного в абстрактное, можно назвать его информационно-теоретическим, а второй переход материализации модели воплощается в планировании операциональной и интеллектуальной деятельности, можно назвать его инст-рументально-практическим.

Связь двух переходов осуществляется с помощью информационной деятельности на компьютере, которая позволяет виртуально сформировать информационный образ будущего результата проекта и сделать его опорой для реализации в материале на практике.

Исследуя основы метода обучения моделированию, можно выделить следующие понятийные категории:

алфавит эталонов (Запорожец А.В.) или части модели, объекты (Занков Л.В.),

свойства частей, качества элементов модели, признаки объектов и закономерности (Занков Л.В.), или «параметры вещи» (Эльконин Д.Б.) и, наконец,

взаимосвязи объектов или отношения качеств (Эльконин Д.Б.), обобщения (Запорожец А.В.).

Эти составляющие моделирования соответствуют понятию идеальной модели проекта – артефакту, составляющими которого являются конструкты, качества конструктов и причинно-следственные связи обобщений между конструктами. Информационно-теоретическую составляющую проектировочной деятельности можно обобщить в таблице информационных примитивов, которые назовем опорными точками моделирования. Инструментально-практический переход реализуется на основе опорных точек макетирования, которые имеют как материальное, так и компьютерное представление. Таким образом, опорные точки проектировочной деятельности являются интеллектуальными и материальными средствами реализации проектирования в информационно-учебной деятельности.


Таблица 1. Опорные точки моделирования для информационно-теоретического перехода1


Алфавит видовой информации

Электронный аналог

формализованный
Ниже в таблице 5 показаны сценарии проектировочной деятельности первого уровня в системе микропроектов «Путешествие Робота Вопросика в страну Информатики» (1-2 классы, Уровень 1 ( 64 часа ).
Таблица 5. Сценарии ПКП «Робот»

Вход - знак

Модель

Выход

Алфавит моделирова-ния из любой предмет-ной среды: число, буква, изображение, звук


Аналитическая деятельность

Сценарий

Алгоритм

Команда

План

Маршрут

Структура

Функция (правило работы)


Функциональное мышление

Макет в материале

Формальный макет

Описательный макет

Графический макет


Синтетическая деятельность

Смысл методики «Робот-помощник» состоит в обыгрывании учебных тем и задач на базе алгоритмизации и моделирования с использованием команд роботу. Виртуальный робот – плод воображения ученика. Но в него можно играть, выполняя любую задачу. Роботом может стать ученик, учитель и воображаемый исполнитель. Дети активно подхватили такую технологию обучения, легко воспринимают сложнейший материал по алгоритмизации и моделированию предложенных информационно-логических задач. Они дружны с роботом, не бояться творить, ошибаться, искать правильные решения. При этом снижается психологическая нагрузка, дети