Реферат: Вітчизняний дискурс здоров’я 56 65 Корекція агресивної поведінки 66 79 Зміст соціально педагогічної роботи з неблагополучними сім’ями 89 82 Вплив засобів масової інформації на формування агресивної поведінки дитини 83 88

Відділ освіти Чемеровецької

райдержадміністрації

Кугаєвецька загальноосвітня

школа І – ІІІ ступенів


СОЦІАЛЬНИЙ ЗАХИСТ ДИТИНСТВА

(З ДОСВІДУ РОБОТИ ПЕДАГОГА – ОРГАНІЗАТОРА)




2011РІК

Збірка матеріалів на допомогу педагогам – організаторам, класним керівникам, психологам для тісної співпраці з учнями, батьками та учителями/ Автор і упорядник Кіщук Ольга Миколаївна – заступник директора з виховної роботи Кугаєвецької ЗОШ І – ІІІ ступенів, Видиш Світлана Миколаївна – педагог – організатор Кугаєвецької ЗОШ І – ІІІ ступенів.


Мета цієї збірки – допомогти класним керівникам, педагогам – організаторам у проведенні виховних заходів з профілактики правопорушень. Матеріали стануть у пригоді інструктору з фізкультури і спорту, загоновому вожатому, а з окремих питань методисту, старшому вихователю, директору літнього оздоровчого табору.


Збірник рекомендовано на допомогу класним керівникам та педагогам – організаторам загальноосвітніх закладів.


Рецензент: Антецька Тетяна Степанівна – методист Чемеровецького районного методичного кабінету.


Зміст

Вступ 4

Парадигми превентивної педагогіки 5 – 43

Через трудові будні до таємниць краси дитячої душі 44 – 48

Роль медіа – культури у формування молодіжних субкультур України 49 – 55

Вітчизняний дискурс здоров’я 56 – 65

Корекція агресивної поведінки 66 – 79

Зміст соціально – педагогічної роботи з неблагополучними сім’ями 89 – 82

Вплив засобів масової інформації на формування агресивної поведінки дитини 83 – 88

Здорово живеш. Програма тематичної зміни в оздоровчому таборі 89 – 125

Література 126


Вступ

Нині в умовах модернізації освітньої системи країни особлива увага при­діляється соціально-психологічним аспектам супроводу навчально-виховного процесу в загальноосвітніх навчальних за­кладах. Важливими є питання, пов'язані з необхідністю «виростити» не тільки освічене нове покоління, але й гармонійно, всебічно розвинене, особистісно й соціально компе­тентне. Для цього необхідні зусилля не тіль­ки педагогів-предметників, але й фахівців соціально-психологічної служби.

Зрозуміло, що для надання клієнтам (уч­ням, батькам, педагогам) якісних послуг з боку психологів і педагогів - організаторів шкіл цим фахівцям необхідні: знання, уміння, навички (одержані під час навчання в стінах вищої школи); особистісна компетентність; досвід практичної діяльності; високий про­фесійний рівень; постійний супровід фахівців.

^ ПАРАДИГМИ ПРЕВЕНТИВНОЇ ПЕДАГОГІКИ

(З досвіду роботи педагога – організатора)

Глибокі зрушення в соціально-економічному, політичному, освітньому і культур­ному житті суспільства зумовлюють змі­ну парадигми педагогічного мислення й однаковою мірою педагогічної науки.

Парадигма (грец. ларабєуиа — приклад, взірець) — квінтесенція педагогічних по­глядів або теорій на певному етапі суспіль­ного розвитку. В межах системного підходу до складу поняття педагогічної парадиг­ми входять не лише теорії (або моделі по­становки проблем), ай система цінностей та функціональних імперативів, механіз­ми взаємозв'язку педагогічної діяльності із соціальним середовищем.

Інтегративним джерелом наукових па­радигм комплексного цілеспрямовано­го впливу на особистість у процесі ви­роблення в неї імунітетів до негативних впливів соціального оточення, профі­лактики і корекції асоціальних проя­вів у поведінці має стати превентивна педагогіка як наука, яка покликана за­безпечувати пізнавальні засади умов і факторів, що породжують соціальні від­хилення, науковий аналіз природи, тенден­цій, закономірностей відхилень поведінки, розробку системи заходів психолого-педагогічного, освітнього, інформаційно-освітнього та організаційного характеру, спрямованих на формування позитивних соціальних установок, запобігання вжи­ванню наркотичних речовин, відвернен­ня суїцидів та формування навичок без­печних статевих стосунків.

Сучасна педагогічна наука і практика ви­кликали у науковців прагнення, з одного боку, Знайти й аргументувати нові підхо­ди до розуміння теоретико-методологічних, концептуальних засад педагогіки, її структури, цілей, завдань і змісту, до ви­значення нової парадигми своєї науки, аз іншого,— науково описати, підвести науковий фундамент під сучасні проце­си, що відбуваються в освітньо-виховно­му просторі України.

Нині широко вживаються такі терміни й поняття, як «превентивна педагогіка», «виховання», «превентивне виховання».

Використання ще не зовсім звичного та зро­зумілого терміна латинського походжен­ня «превентивний» (ргеауепіут — ргеа — попереду, перед; уепіут — попереджати, випереджати) у педагогіці обумовлюєть­ся щонайперше об'єктивними потребами сучасної науки та практики.

Після започаткованого у 1994 році конт­ракту між ЮНЕСКО й Академією педаго­гічних наук України питання превентивної освіти та виховання стало пріоритетним . у системі психолого-педагогічних, пра­вових, медичних досліджень. Особливої гостроти ця проблема набуває в склад­них соціокультурних умовах економічних і політичних суперечностей, неврівнова­женості соціальних процесів, криміногенності суспільства. Девальвація загаль­нолюдських цінностей, втрата духовних орієнтирів, залучення до раннього алко­голізму, наркоманії, проституції потребу­ють відповідної переорієнтації освітньо-виховної політики, насамперед навколо проблем виживання та збереження ге­нофонду України, фізичного, психічно­го, соціального розвитку особистості, вироблення в неї імунітету до негатив­них впливів соціального оточення, ство­рення цілісної системи підготовчих, ви­переджальних і профілактичних дій для «приборкання» негативних вчинків, про­явів асоціальної поведінки.

Ми вважаємо, що саме за допомогою уточ­нення понять можливе переосмислення надбань традиційної педагогіки у кла­сичному її розумінні, яка створювалася багатовіковою історією, інтегруючи при цьому надбання культур різних педаго­гічних шкіл, ідеї вітчизняних і зарубіж­них педагогів.

Превентивна педагогіка здатна відіграти особливу роль у діяльності держави, всіх виховних інституцій та створенні здоро­вого способу життя.

Теоретичне осмислення превентивної пе­дагогіки як складової педагогічної науки, вивчення форм, методів, засобів її практичної реалізації як педагогічної мети поступово привертають дедалі більшу увагу науковців. В Україні, зокрема, ця проблематика є одним з напрямків нау­ково-пошукової роботи лабораторії пре­вентивного виховання Інституту проблем виховання АПН України (керівник — доктор педагогічних наук, професор В. М. Оржеховська).

Особливо плідним є розгляд превентив­ної педагогіки як соціально-педагогічного явища, наукової категорії і нової навчаль­ної дисципліни, педагогічного процесу.

Превентивна педагогіка, на думку Н. В. Заверіко,— галузь соціальної педагогіки, що займається вивченням умов і факторів, які породжують соціальні відхилення, науковим аналізом природи, тенденцій, закономірностей відхилень поведінки; розробляє систему засобів, форм, мето­дів ранньої діагностики соціальних від­хилень та їх попередження; вивчає соціально-психологічні механізми деформації особистості на різних етапах її розвитку; сприяє індивідуальному підходу у вихо­ванні, адаптації особистості в соціумі.

Визначаючи поняття «превентивна пе­дагогіка», ми виходимо з того, що пре­вентивна педагогічна діяльність стано­вить складову системи педагогічної науки і педагогічної практики, які обумовлю­ють дві галузі людської діяльності, ске­ровані на відтворення поколінь і осві­ту людини.

Дедалі очевидніше, що творцем усіх умов суспільного життя і добробуту є не роз­виток промислового та сільськогосподар­ського виробництва, а людина. Ще Діоген-піфагорієць на питання: «Що становить основу держави?»,— відповідав: «Вихо­вання юнаків». Саме від належного роз­витку системи освіти і виховання зале­жить сьогодні майбутнє України.

Український філософ В. Є. Хмелько, про­аналізувавши зв'язки між різними вида­ми виробництва, дійшов висновку, що на кожному наступному етапі розвитку сус­пільства домінує той вид виробництва, розвиток якого дає змогу суттєво підви­щити рівень виробництва, яке панувало досі. Пріоритетним нині стає виробниц­тво людини як особистості.

Необхідною передумовою якісно нової соціально-педагогічної технології вироб­ництва людини як особистості є превен­тивна діяльність, спрямована на усунення причин і умов, котрі можуть стимулюва­ти хибні звички, виступати механізмом закріплення девіантної поведінки учнів, їх подолання до того, як вони виявлять­ся у структурі особистості та поведінки. Частка зайнятих у цьому виді виробни­цтва (навчання, виховання, підготовка та розвиток фахівців) зростатиме аж до домінування.

^ Превентивна діяльність, будучи детермі­нована об'єктивними і суб'єктивними факторами, належить до універсальних процесів запобігання та попередження негативних явищ і станів особистості. Оскільки поняття «діяльність» є загаль­ною підставою для визначення способу буття людини у світі, здатності її вноси­ти в дійсність зміни, превентивність має бути складовою будь-якої соціально-пе­дагогічної дії. Умовою ефективності пре­вентивної діяльності є її моральна суть. У цьому полягає засадове методологічне значення цієї категорії для сучасних пе­дагогічних досліджень.

^ Зміст превентивної діяльності здійснюєть­ся на трьох рівнях: рання, або первинна превенція; вторинна превенція; третин­на превенція.

Діяльнісний аспект розуміння технології превентивної діяльності дозволяє визна­чити наступні їх види: соціально-педаго­гічна профілактика; превентивна допомога і корекція; адаптація, реабілітація і ресоціалізація; соціальний контроль; соціаль­на терапія; сімейна терапія попередження насильства; соціально-правовий захист; соціальне страхування; соціальне обслу­говування; соціальне опікунство; соці­альне посередництво; педагогічна допо­мога; соціальний супровід.

Соціальний супровід є цілеспрямованою діяльністю педагога (або соціального пра­цівника) зі створення необхідних умов для оптимального розвитку дитини.

За своїм змістом соціальний супровід ви­ходить за межі індивідуальної або групо­вої роботи. За окремими аспектами тех­нологія соціального супроводу подібна до довгострокового «ведення випадку» сто­совно конкретної дитини.

^ Технологічний аспект соціального супро­воду передбачає вирішення таких важли­вих завдань, як:

ефективне використання ресурсів пре­вентивного виховання;

надання допомоги дитині, для того щоб у майбутньому вона могла вирішувати проблеми в основному за рахунок мо­білізації власних ресурсів;

• забезпечення партнерських відносин між сім'єю, соціальною службою, шко­лою, іншими державними і громадськи­ми устанрвами з метою забезпечення прав дитини.

Відповідно до Закону України «Про охо­рону дитинства» потребують розвитку технології соціально-правового захисту дітей-сирот, дітей позбавлених батьків­ського піклування, безпритульних дітей, дітей-інвалідів, дітей-біженців, дітей з неблагополучних сімей, дітей, які постраж­дали внаслідок стихійного лиха, техно­генних аварій, катастроф, а також дітей, уражених ВІЛ-інфекцією, хворих на інші невиліковні та тяжкі хвороби.

Специфікою превентивної діяльності вчителя є новий напрям його дій. Як наголошує професор В. М. Оржеховська, «превентивний» означає творчий транс­формований підхід до виховання, спря­мований на вирішення мети та завдань превентивної практики, яка в умовах роз­витку різних соціальних інституцій (соці­альної педагогіки, психології, соціальної медицини, дитячої правозахисної практи­ки тощо) дещо випередила теорію. Прак­тика стимул ювала процес становлення та розвиток у теорії превенції захисних та актуалізуючих функцій превентивних ін­ституцій, діяльність яких має спрямову­ватись на попередження негативних явищ у дитячому і молодіжному середовищі, на допомогу та захист дитини.

^ Педагогічне проектування — одна із най­важливіших функцій й складова кваліфі­каційної характеристики педагога. Про­ективна педагогіка — це специфічний погляд у майбутнє й одночасно творчий процес використання педагогічних техно­логій у різноманітних формах та видах соціальної життєдіяльності, прагнення пе­дагога організувати для своїх учнів таке середовище навчання та пізнавальної ді­яльності, у якому вони повніше розкри­вали б свій внутрішній світ, були віль­нішими, досягали успіху й почувалися комфортно.

Стиль поведінки педагога у процесі пре­вентивної діяльності значно відрізняється від традиційно усталеного тим, що його вчинки й засоби впливу на вихованця не можуть бути чітко регламентованими, до­гматичними та формальними. Педагог повинен добре уявляти норми професійної поведінки, володіти Ними, дбати про те, щоб ці норми були основою його профе­сійної позиції.

^ Педагогічний аспект превентивної діяль­ності полягає у сформованості такої позиції особистості, яка конкретизується культурою цінностей, самоактуалізацією, свідомим вибором моделей просоціальної поведінки.

^ Соціальний зміст превентивної діяльнос­ті передбачає об'єднання зусиль суб'єк­тів превентивної діяльності на міжгалу­зевому рівні, спрямованих на узгоджену і своєчасну реалізацію попереджуваль­них заходів, нейтралізацію і поступове усунення детермінант, які викликають негативні прояви.

^ Психологічний аспект превентивної ді­яльності передбачає диференційований індивідуально-психологічний, статево-віковий підходи до виявлення генезису деструктивних проявів у поведінці осо­бистості й розробку науково обґрунто­ваних програм соціалізації та корекції девіацій.

^ Правовий аспект полягає в охороні й за­хисті прав особистості, формуванні пра­вової культури.

Структурно-кбмпонентна модель превен­тивної діяльності включає мотиваційний, змістовий, процесуальний, комунікатив­ний компоненти, які впливають на техно­логії превентивного виховання учнів.

Ми усвідомлюємо той факт, що техноло­гізація превентивної діяльності не може обмежувати свою сферу лише навчанням і підготовкою кадрів. Він пов'язаний з ви­користанням інших сучасних технологій, які вимагають перебудови стереотипів традиційної освіти, формування нового мислення, зміни ментальності сучасно­го педагога і учнів, усіх суб'єктів і об'єк­тів превентивного виховання.

Існуюча практика педагогічної діяльнос­ті грунтується переважно на адміністра­тивно-авторитарних підходах до дітей із неблагополучних сімей як до об'єкта ви­ховання і спрямована на подолання нега­тивних явищ, а не на їх превенцію.

Зміна соціально-економічних умов вима­гає такої підготовки педагогів до превен­тивної діяльності, яка б враховувала всі етапи і складові процесу соціалізації осо­бистості і розглядала дитину як суб'єкта превентивного виховання.

На це здатен, підкреслює Н. М. Лавриченко, тільки висококваліфікований, високосоціальний і високолюдяний педагог-фахівець, який може забезпечити необхідний рівень професіоналізму та соціальної і моральної відповідальності за наслідки своїх дій. Такого спеціаліста


потрібно підготувати — навчити, вихо­вати, соціалізувати. Отже, і педагогічна наука, і педагогічна освіта, і педагогічна практика в основі своїй мають піднестися на якісно новий рівень, враховуючи той факт, що дитина вже від самого початку є не тільки об'єктом, а й суб'єктом соці­альної взаємодії. Настає час, коли єди­ним дієвим засобом регуляції педагогіч­ної діяльності стає творче застосування її принципів, орієнтація на вищі її ідеали та цінності, що з урахуванням актуаль­ного контексту педагогічної дії дозволяє швидко опрацьовувати й обирати адек­ватні методи, формувати необхідні педа­гогічні операції, створювати нові засоби та прийоми педагогічного впливу. Це пе­реконує нас у тому, що ця взаємодія вима­гає уважного педагогічного спостережен­ня та аналізу, супроводу та координації, узгодження, а іноді й примирення.

Педагогічна превенція має розв'язати пев­ні педагогічні та психологічні завдання, до яких дослідники віднесли передусім формування ціннісного ряду, способів соціалізації, стійкого ставлення до нега­тивних явищ і почуттів; подолання его­центризму та розвиток емпатійних рис; розвиток гуманістичних і комунікатив­них якостей, адекватної самооцінки, са­моконтролю та здатності до саморозвит­ку; вироблення критичності, соціальної адаптованості, індивідуальних механіз­мів подолання важких станів і пережи­вань тощо.

Превенція — це справа загальна, соціаль­на, яка потребує зміни моральної етики суспільства, а також спільних зусиль ме­дичних працівників, юристів, педагогів, психологів, соціологів. Саме тому питання превентивної освіти та виховання набу­ває особливої гостроти, оскільки молодь формується у складних соціокультурних умовах економічних і політичних супе­речностей, нестабільності соціальних процесів, криміногенності суспільства. Спостерігається тенденція до загострення соціально-економічних, психолого-педагогічних і медикобіологічних факторів, які детермінують деструктивну поведін­ку неповнолітніх. Зростає кількість дітей з порушенням норм поведінки та тих, кого відносять до «групи ризику», хто долуча­ється до раннього алкоголізму, наркома­нії, проституції, збільшується питома вага дітей і підлітків із протиправною, агре­сивною й аутоагресивною поведінкою, спровокованою алкогольним або нарко­тичним сп'янінням. Не втрачає своєї ак­туальності та гостроти проблема дитячої бездоглядності, правопорушень, підліт­кової злочинності.

Аналіз психолого-педагогічної літера­тури свідчить про те, що превентивна діяльність завжди була предметом ува­ги дослідників. Тільки замість терміна «превентивний» використовувалися такі, як профілактика, соціальне виховання, робота з дефективними, педагогічно за­недбаними дітьми, попередження дитя­чої бездоглядності, злочинності тощо. Особливо цінний досвід із питань діяль­ності фахівців і працівників різних психолого-педагогічних служб накопичено в Україні у 20—30-ті рр. XX століття. Вар­то зазначити, що тоді також і сам термін «служба» ще не використовувався. Його було замінено такими поняттями, як: «станція», «пункт», «форпост» тощо. Ініціа­торами їх започаткування були П. П. Блонський, В. В. Зінковський, А. С. Макаренко, А. П. Пінкевич, С. Г. Шацький і багато інших науковців. При станціях, пунктах, форпостах функціонували лікарсько-пе­дологічні кабінети та лабораторії.

До 1918 року головну функцію у спра­ві виховання дітей виконувала сім'я, а з 1920 року особливої популярності набула хибна «теорія відмирання сім'ї» (автор — Е. Кей). Саме тоді поширилася «теорія відмирання школи», авторами якої виступали В. М. Шульгіні М. В. Крупеніна. Це положення було офіційно за­кріплене в Декларації НКО «Про соці­альне виховання дітей». Аналіз часописів 20—30-х років XX ст. («Внешкольник», «Деткомрух», «Вожатий», «Вільна українська школа» та ін.) дозволяє зробити висновок, що на той час провідним напрямом робо­ти із сім'єю був захист дитячого населен­ня. Про це свідчить, наприклад, органі­зована Головсоцвихом кампанія проти покарання дітей у родині, яка проходила під гаслом «Батьки, не бийте своїх дітей!». Мета соціально-педагогічної діяльності в сім'ї, як і в школі, полягала у здійсненні соціального виховання підростаючо­го покоління. Організацією цієї роботи у 20-ті роки переймалися соціальні ди­тячі інспекції та шкільні ради, створені з метою надання допомоги школі з питань співпраці з родиною, організації догляду за учнями поза школою, проведення пе­дагогічних консультацій щодо вихован­ня дітей у сім'ї.

Поширеною формою організації соціаль­но-педагогічної роботи з «соціально де­фективними дітьми» було активне залу­чення дітей до суспільного життя та праці через так звані «проекти», які передбачали боротьбу з пияцтвом, палінням, розпус­тою тощо. Особливої популярності на­бувала робота з профілактики дитячої важковиховуваності та бездоглядності. Водночас, за свідченням архівних доку­ментів, в Україні масово виникають по­зашкільні заклади. До їх складу нале­жали вечірні курси, народні читальні та бібліотеки, народні будинки, літні май­данчики, трудові колонії та різні клуби. Позашкільні заклади для дітей за своїм змістом поділялися на дві групи: заклади, які виконували освітні завдання (гуртки, клуби), і ті, що дбали про стан здоров'я ді­тей (літні майданчики — прообраз май­бутніх піонерських таборів). За метою ді­яльності майданчики були трьох типів: одні здійснювали харчування дітей; дру­гі організовували їх ігри на свіжому пові­трі без харчування, були майданчики для фізичного виховання та спорту. За місцем виникнення дитячі майданчики поділя­лись на бульварні, дворові, пришкільні, клубні тощо.

Основними організаторами діяльності майданчиків виступали фахівці з соці­альної роботи, до яких висувалися досить високі вимоги. Зокрема, обов'язково ви­магалося знання сутності, методів і форм соціального виховання. З метою перевір­ки цих знань у вчителів, які належали до категорії працівників соціального вихо­вання, використовувалася цікава, на нашу думку, анкета, головним питанням якої було таке: «Що Ви вкладаєте в поняття соціальне виховання?».

Від 1920 року соціальна робота набу­ла напряму шкільно-клубної та очолю­валася шкільно-клубною секцією. «Ці клуби-школи,— записано в архівних ма­теріалах,— повинні бути тими центрами в районах міста, куди юнак, котрий про­сто шукає розваг і вияву своєї зростаю­чої енергії в будь-якій діяльності, знайде своє місце».

Соціально-педагогічну діяльність на ди­тячих майданчиках здійснювали досвідче­ні педагоги, лікарі та педагоги-інструктори з фізичного виховання. Серед методів і форм роботи переважали бесіди, клубні заняття, гурткова робота, ігри та фізич­ні вправи. Залучення неорганізованих дітей до позашкільних закладів здійснював інститут шефства, який функціонував з 1923 року. Успішно використовувалися соціальними працівниками того часу ме­тоди групової психотерапії, масової пси­хіатрії, психоаналізу, психолого-педагогічного консультування тощо.

Провідними напрямами соціально-педа­гогічної діяльності на той час були: охо­ронно-захисний; допоміжний; виховний і перевиховний; лікувальний і просвіт­ницький.

В цей період неперевершене значення мали педагогічні твори і педагогічний досвід А. С Макаренка. Його педагогічна систе­ма зародилася в умовах закладів для непов­нолітніх правопорушників і бездоглядних дітей і розвивалось у загальному процесі формування радянської науки про вихо­вання та в новій практиці народної освіти. Сучасник П. П. Блонського, Н. К. Крупської, А. В. Луначарського, А. П. Пінкевича, С. Г. Шацького, він широко викорис­товував існуючі на той час нові принципи діяльності закладів для бездоглядних ді­тей і неповнолітніх правопорушників, ідеї про підпорядкованість цих закладів загальній меті та принципам виховання, про провідну роль виховання в перевихо­ванні. Максимальне наближення педаго­гічного закладу особливого типу до умов виховання нормальних дітей у відкрито­му закладі — фундаментальна передумо­ва макаренківської творчості, яка нада­ла можливість вийти за межі специфіки роботи, зробити важливий внесок у до­слідження загальних проблем вихован­ня, плідно впливати на різні галузі педа­гогіки. Широкий комплексний підхід до вирішення питань теорії та практики ви­ховання дав можливість А. С. Макарен-ку не тільки висловити та реалізувати пе­редові педагогічні тенденції свого часу, віддзеркалити тогочасні явища й вираз­но окреслити перспективи розвитку те­орії та практики виховання, а й вивести фундаментальний закон педагогіки: вихо­вання є водночас реальною, об'єктивною педагогічною дійсністю. «Виховання,— стверджував А. С. Макаренко,— є про­цес соціальний у найширшому розумінні слова. Виховує все: люди, речі, явища, та перш за все і понад усе — люди, серед них на першому місці — батьки і педагоги. Зі складним світом навколишньої дійснос­ті дитина входить в незліченну кількість відносин, які неодмінно розвиваються, переплутуються з іншими відносина­ми, ускладнюються фізичним і мораль­ним розвитком самої дитини.

Весь цей «хаос» не підлягає будь-якому обліку, проте він спричинює щоразу пев­ні зміни в особистості дитини. Спряму­вати цей розвиток й керувати ним — за­вдання вихователя».

Характерна ознака діяльності А. С. Ма­каренка як дослідника — використання ним у нерозривному зв’язку трьох шляхів пізнання: теоретичного методу наукового пошуку, дослідницької роботи (здійснен­ня своєрідного соціально-педагогічного експерименту) й естетичного освоєння дійсності (в літературно-художній діяль­ності, застосування типізації життєвих явищ, звернення до методу соціалістич­ного реалізму). Ним зроблено висновок про триєдине завдання теорії виховання: виявлення об'єктивних закономірностей, які визначають постановку педагогічної мети, розробка відповідної системи засо­бів та облік її результативності.

Педагогічна система А. С. Макаренка — це оригінальна, складна та динамічна су­купність ідей і практичних рішень, втіле­них в його педагогічному досвіді, творах і виявлених у процесі вивчення та твор­чого використання його спадщини.

У 50—60-ті рр. особливо значущим є до­свід роботи єдиного на той час психолого-педагогічного семінару у Павлиській середній школі, яким керував директор цієї школи В. О. Сухомлинський. Так, у протоколі семінару від 13 вересня 1967 року після жвавої творчої дискусії про виховання важких дітей учасники семі­нару дійшли таких висновків:

а) важкі діти — поняття дуже широке: це
й аномалії в розумовому розвитку, які часто дуже важко помітити. Є важкі ді­ти в моральному вихованні. Тут причи­ною частіше за все виступає родина, по­милки та низька педагогічна культура батьків;

б) важкі діти потребують особливої уваги та підходу. Перш за все необхідно зна­ти джерело труднощів у вихованні;

в) необхідно домагатися єдності, гармо­нійності педагогічних впливів на дитину. Виховує дитину сім'я; в ній най­головніший вихователь — мати. Потім йде особистість вчителя; особистість самого вихованця (самовиховання); шкільний колектив; непередбачені ви­хователі, тобто люди, які випадково зу­стрічаються на життєвому шляху дити­ни та впливають на її духовне життя.

Цікаві програми підготовки педагогів до роботи з «важкими» підлітками на­працьовано упродовж 70-80 рр. XX ст. У них розкриті основи і позиції щодо педа­гогічно занедбаних дітей і неблагополучних родин (Ю. М. Антонян, Є. Г. Саличев, В. Г. Баженов, В. В. Бойко, М. І. Буянов, О. Є. Личко, В. С. Битенський, В. О. Татен-ко), якості педагогів, які надають можливість успішно виконувати процеси пере­виховання (О. А. Абдулліна, О. О. Бодалев, Л. І. Криволап, Н. В. Кузьмина, Е. Ш. На-танзон, В. О. Сластьонін, Л. Ф. Спірін, В. О. Сухомлинський, О. І. Щербаков), форми і методи роботи з дітьми (О. Г. Ас-молов, 3. В. Байорюнас, В. П. Безпалько, В. І. Стрельков). Програми містять мате­ріали, завдяки яким можна виявити спів­відношення у змісті освіти теоретичних і практичних курсів, обов'язкових до за­своєння; форми педагогічної практики в закладах перевиховання (М. О. Алемаксін, Г. В. Кашкарьов, І. В. Козубовська, 3. 3. Макарова, О. Л. Феоктистова). Ра­ціональне зерно цих програм покладено в основу концепції превентивного вихо­вання на сучасному етапі.

Саме тому Концепція превентивного ви­ховання дітей і молоді спрямовує науков­ців і практиків на вироблення нової філо­софії виховання, підвищення наукового рівня теорії методології та педагогічної технології превентивного виховання, ви­значення шляхів посилення педагогіч­ної майстерності у здійсненні превентив­ної роботи, вдосконалення традиційних і нетрадиційних форм і методів, побудо­ву нових стратегій даного напряму ви­ховання. Через це категорія «превентивність», «превенція» стає методологічним підґрунтям визначення превентивної педагогіки як предметного поля педагогіч­них досліджень, забезпечуючи переду­сім системне усвідомлення відповідних пізнавальних проблем та смислову орі­єнтацію в їх сукупності.

Генезіс поняття «виховання»

Виховання у класичному й традиційно­му його розумінні створювалося багато­віковою історією, інтегруючи в собі над­бання культур, різних педагогічних шкіл, ідей видатних вітчизняних і зарубіжних педагогів.

Стосовно процесу становлення люди­ни поняття «виховання» генетично веде походження від знаменитої стародавньої грецької пайдеї (лаібєа —діти), пошире­но у V— IV ст. до н. є.

У «Словнику античності» «пайдея» ви­значається як «гармонійне тілесне і ду­ховне формування людини, яке реалізує усі її здібності і можливості». Для древніх греків пайдея, по суті, означала той шлях (а також управління його педагогічною організацією), яким повинна була про­йти людина, змінюючи себе у прагненні до ідеалу, духовної і фізичної (калокагатії) за допомогою набуття муд­рості, розсудливості, правдивості та ін­ших громадянських, моральних, інтелек­туальних чеснот (арете).

Античні педагоги детально формулю­ють моральні орієнтири, що мають бути в основі виховання. Зокрема, у Піфагора до переліку моральних норм, які тре­ба постійно розвивати, входять повага до батьків, стриманість, самостійність суджень і незалежність від думки натов­пу. Епікур відстоював цінність життєвих радощів, які розширюють виховне поле; Зенон — цінність самоспоглядання і спо­кою; Цицерон — цінності розважливості і раціональної поведінки. Набір конкрет­них моральних чеснот у різних мислите­лів свій, але всі вони підпорядковуються закону морального вдосконалення люди­ни та виділенню пріоритетності мораль­них цінностей.

Освітнім же ідеалом античного світу був не лише інтелектуальний і моральний, а загалом всебічний розвиток громадян.

Німецький дослідник В. Йєгер у фунда­ментальній праці «Пайдея. Виховання ан­тичного грека» (епоха великих виховате­лів та виховних систем) трактує пайдею як властиве стародавнім грекам прагнен­ня до освіти і культури.

На думку німецького філософа М. Хай-деггера, пайдея — це «посібник до зміни всієї людини у її сутності».

В Етимологічному словнику української мови зазначається, що слово «виховання» є похідним від слова скошгі — ховати, ви­рощувати*. В українській народній педа­гогіці воно, як зазначає С. Г. Карпенчук, «спочатку вживалося у значенні «обері­гати» (виховувати) дитя від небезпеки — хвороби, каліцтва, смерті, шкідливого впливу». Згодом ця лексема набула дещо іншого смислу й почала означати «виро­щувати дітей, навчати правил доброї по­ведінки».

До XVI століття слово «воспітати» мало суто життєве значення — «вигодувати», «зростити». Потім воно поступово на­було педагогічного значення. До речі, за­уважимо, що «Поучение Златоуста» у збір­нику XVI ст. називалося «О вскормлении детей» і побудовано на тій основі, що зло в людині викорінюється внаслідок пога­ного виховання: «Не від природи прихо­дять людям зло, але власною волею не­добрі буваємо». У «Домострої» термін «воспитати» вже застосовується у новому значенні («Как дітей своїх воспітаті во всяком наказанії і страсє божії»).

У другій половині XVII ст. значного по­ширення набула книга Єпіфанія Слави-нецького «Гражданство обнчаев детских». її можна вважати свого роду підручни­ком з морального виховання молоді. У формі катехізису у ній викладені осно­ви світського виховання, вказані прави­ла поведінки дітей вдома, в школі, гро­мадських місцях.

Автор на меті виховання ставить фор­мування у дітей моральних якостей (по­чуття власної гідності, увічливості, по­вага до старших).

У другій половині XVII ст. термін «ви­ховання» набуває широкого значення й охоплює процес навчання і формуван­ня відповідних якостей особистості. У та­кому значенні термін вживається в до­кументах і наставляннях, розроблених 1.1. Бецьким. Праця Бецького «Краткое наставление, вьібранное из лучших ав-торов, с некоторьіми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества» (1776) була однією з перших систематизованих порад з пи­тань виховання. Він плекав надію шля­хом виховання створити «новую породу людей», «утверждать сердце к похваль­ним склонностям; поправить в человеке худой нрав; вкоренять добродетели, изящные мисли; вкоренять в сердца благого-вение; склонность копрятности и чисто-те; искоренять все то, что токмо скукою, задумчивостью и прискорбием назьіва-ется, изгнать излишнюю негу; приучить к добродетелям, учтивости, ласковьім и приятным разговорам (даже с самим последним по званню)».

Загалом, коли проаналізувати світову практику педагогічної діяльності, можна констатувати, що поняття превентивності виникло та сформувалося саме в системі виховної діяльності. Одним з перших, хто наголосив на «руйнуванні недобрих на­хилів у дітей», був В. Ф. Одоєвський. Він дуже добре був обізнаний у справі вихо­вання дітей у школах, притулках, сім'ї. У підручнику шкільного виховання «На­ука до науки» педагог-просвітитель до педагогічного мистецтва відносив мето­ди скерування та виправлення вихован­ня: «Людину можна спрямувати, але не виправити, людина виправляється лише сама». Винищення поганих схильностей у дітей він називав моральною освітою, мистецтвом виховної роботи.

Виховну діяльність О. І. Герцен називав «ведением воспитания», що було першою спробою сформулювати поняття «процес виховання», складовими якого виступа­ли самовиховання і перевиховання (під­креслено нами — В. П). Йому належить також психологічний термін «занедба­ні діти». Аналізуючи причини неуспіху виховання в поміщицьких сім'ях, Гер­цен з-поміж них називав примус, ізоля­цію вихованця, пихатість, церемонність і деспотизм вихователів, неробство бать­ків, святенництво оточення. Згодом у пе­дагогіці закріпилися неологізми, афориз­ми та висловлювання Герцена, зокрема такі, як: святенницьке виховання; без­душна муштра; навчати з кафедри лег­ше, ніж виховувати одну дитину; приклад визначає спосіб дії; людина без серця — безпристрасна машина мислення; тала­новитий вихователь.

Предметом педагогіки, на думку П. Г. Ред-кіна, є людинаяк істота фізична, психічна і соціальна, а вчителі повинні знати най­вищу мету виховання і, виходячи з неї, пе­ревиховувати або довиховувати дитину. Для цього необхідні виховні школи для малолітніх правопорушників.

У другій половині XIX століття у педаго­гіці сформувалася нова галузь знань — наука та мистецтво виховання, у межах якої вивчаються закономірності «вдо­сконалення самої природи людини — її душі й тіла».

Наприкінці XIX століття в реформатор­ській педагогіці виникла течія педагогі­ки особистості. Головні її представники Г. Гаудіг, Е. Лінде, Е. Вебер важливим завданням виховання вважали формування особис­тості на основі високорозвиненоїрозумо­вої самостійності. На початку XX століт­тя була спроба біологізувати педагогіку, зводячи виховання до вироблення реак­цій. Ця течія, засновником якої був В. Лай, набула назви «педагогіка дій».

Різні епохи, типи суспільства ставили до виховання різні вимоги, створюючи свої освітні системи.

На початку XX століття в Україні був ство­рений особливий ступінь освітньої систе­ми — соціальне виховання, яке охоплюва­ло дітей від народження до 15 років.

У відомому підручнику «Педагогіка» М. Пістрака (1934) читаємо: «Виховання — це соціальне явище і тільки соціальне явище. Біологічні закономірності розви­тку людини змінюються законами її со­ціального розвитку. Закономірності вихо­вання, зумовлені метою виховання вдану історичну епоху, є похідними від засобу виробництва й виробничих відносин».

Основною і єдиною формою соціально­го виховання проголошувалася не шко­ла, а дитячий будинок, завдання якого полягало в охороні дитинства, що роз­глядалась одночасно як освіта, вихован