Реферат: Вестник №1/ 1996 из научной лаборатории развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности

Вестник № 1/ 1996

ИЗ НАУЧНОЙ ЛАБОРАТОРИИ

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ И ПРОБЛЕМА
ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ 

В.В. Репкин,
ректор Сибирского института
развивающего обучения,
кандидат психологических наук

Оценивая программу развивающего обучения русскому языку в начальных классах, методисты видят ее принципиальный недостаток в том, что основное внимание она уделяет усвоению теоретических знаний в ущерб развитию речи учащихся и тем практическим навыкам и умениям, которыми они должны овладеть. Действительно, необходимость обеспечить содержательный анализ обширного и достаточно сложного теоретического материала, усвоение которого предусмотрено программой, с необходимостью влечет существенное сокращение учебного времени, которое может быть затрачено на выполнение всевозможных тренировочных упражнений. Именно это обстоятельство и вызывает не только упреки со стороны методистов, но и обеспокоенность учителей, работающих по программе развивающего обучения. Характерно однако, что как те, так и другие обычно не приводят сколько-нибудь надежных данных, характеризующих уровень практических умений и навыков учащихся, обучающихся по программе развивающего обучения. Между тем анализ таких данных приводит к любопытным выводам и к постановке принципиально новых проблем.

Из всей совокупности практических языковых и речевых умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся начальной школы, особое место принадлежит орфографическим умениям и навыкам. Ниже приводятся данные об уровне орфографической грамотности учащихся, обучавшихся по программам развивающего обучения, к концу 3-го класса. Данные получены в ходе комплексного обследования учащихся 3-их классов, проводившегося в 1995-96 гг. в г. Томске, Самаре, Якутске, Ханты-Мансийске и Луганске (Украина). Обследование носило фронтальный характер, т.е. ему подвергались учащиеся всех школ, работавших по программе развивающего обучения в указанных городах. Всего было обследовано 884 ученика в 42 классах. Для сравнения обследование по той же программе было проведено в 20 классах (445 учащихся), где преподавание русского языка осуществлялось по традиционной программе (классы для обследования выбирались по усмотрению соответствующих органов образования).

В программу обследования наряду с заданиями, рассчитанными на оценку уровня сформированности основных компонентов учебной деятельности, развития мышления и памяти учащихся и некоторых особенностей личности и коллектива, были включены задания, результаты выполнения которых достаточно объективно характеризовали уровень орфографической грамотности учащихся: диктант (66 слов), соответствовавший требованиям традиционной программы на конец 3-го класса, и изложение большого по объему и достаточно сложного по содержанию текста познавательного характера (время на написание изложения не ограничивалось). Ниже приводятся результаты выполнения этих заданий.

Орфографическая грамотность учащихся 3-их классов:

 

Система обучения

 

Количество

Диктант

Изложение

классов

учащихся

Количество слов

Правильно написано слов,
в %

Количество написанных слов

Правильно написано слов,
в %

РО

42

884

66

98,0

134,6

85,5

ТО

20

445

66

95,6

126,6

77,7

Первый, совершенно очевидный, факт состоит в том, что приведенные данные (отметим, что они статистически достоверны на уровне 99,99%) свидетельствуют о том, что уровень орфографической грамотности третьеклассников в классах развивающего обучения не только не ниже, но даже несколько выше, чем у их сверстников, обучавшихся по традиционной программе. Этот факт может показаться неожиданным только с позиций традиционной методики, рассматривающей упражнения в качестве решающего фактора в процессе формирования умений и навыков. Между тем, еще в 50-х гг. психологи (П.Я. Гальперин и его сотрудники) установили, что определяющую роль в этом процессе играет качество «ориентировочной основы» тех действий, которыми предстоит овладеть учащимся, т.е. полнота выделенных способов действия, их разумность (т.е. соответствие объективным условиям), обобщенность и осознанность. На разнообразном материале (в т.ч. и орфографическом) было показано, что если в процессе обучения удается создать качественную ориентировочную основу того или иного действия, то количество упражнений, необходимых для овладения им сначала на уровне умения, а затем и навыка, существенно уменьшается, за счет чего сокращается и общее время обучения соответствующим умениям и навыкам. Именно так и обстоит дело с формированием орфографических умений в процессе развивающего обучения, которое направлено на выделение, анализ и обобщение как условий орфографических задач, так и способов их решения. Особое значение в этом плане имеет то обстоятельство, что уже к концу первого класса дети овладевают предельно обобщенным способом выделения орфограмм непосредственно в процессе письма, а затем, опираясь на понимание фонематического принципа русского письма, и столь же обобщенными способами их проверки. Тем самым резко повышается эффективность упражнений, что и компенсирует сокращение их количества.

Можно допустить, что методисты, упрекающие программу развивающего обучения в недооценке роли упражнений, не располагают данными, подобными приведенным выше (или по ряду причин относятся к ним с недоверием). Но учителям, работающим по программе развивающего обучения, многие из которых имеют богатый опыт обучения и по традиционной программе, наверняка хорошо известно, что по уровню орфографической грамотности их питомцы отнюдь не уступают своим сверстникам. Чем же объясняется их неудовлетворенность результатами своей работы? Ответ на этот вопрос дает анализ второго факта, зафиксированного в приведенных выше данных.

В обеих группах классов уровень грамотности изложения существенно ниже, чем диктанта. Так, в классах развивающего обучения в диктанте допущено в среднем 1,32 ошибки на работу, а в изложении – 15,4; в классах традиционного обучения – 2,90 и 28,1 ошибки соответственно. Даже если учесть, что объем изложений в среднем в 2 раза больше, то количество ошибок в нем на то же количество слов, что и в диктанте, все равно в 5-7 раз больше.

Столь разительное различие в успешности выполнения двух письменных работ лишь отчасти можно объяснить тем, что при изложении текста встречаются неизученные орфограммы. Такие ошибки в изложениях действительно имеют место, но значительно чаще в них встречаются ошибки на хорошо усвоенные (судя по результатам диктанта) орфографические правила. Гораздо большее значение для понимания этого факта имеет то обстоятельство, что диктант и изложение представляют собой принципиально различные по психологической структуре виды письма.

Единственная цель, стоящая перед записывающим под диктовку готовый текст, заключается в орфографически правильной его записи, т.е. письмо в этом случае представляет собой цепочку орфографических действий, направленных на последовательное решение орфографических задач. Результаты диктанта зависят от того, в какой мере пишущий овладел умением решать такие задачи.

Совершенно иной структурой характеризуется письмо в том случае, когда ученик пишет изложение и в особенности сочинение. В этом случае его цель состоит в порождении, конструировании текста, т.е. письмо представляет собой последовательность речевых действий, подчиненных задаче построения высказываний, выражающих ту или иную мысль. Орфографически правильная запись высказываний входит в структуру таких действий как техническая автоматизированная операция, т.е. как орфографический навык, от качества которого решающим образом и зависит грамотность этого вида письма.

Таким образом, при характеристике орфографической грамотности учащихся следует четко разграничивать два ее показателя: уровень сформированности орфографических умений, показателем которого являются результаты выполнения специальных орфографических заданий (упражнений, диктантов), и уровень сформированности орфографических навыков, обнаруживающийся в различных видах письменной речи (изложениях, сочинениях). Как следует из приведенных выше данных, разрыв между двумя этими показателями грамотности в обеих группах классов весьма существенен. Разумеется, этот разрыв имеет место и в обычных условиях обучения, однако там он обнаруживается не столь отчетливо: количество ошибок в изложениях и в диктантах младших школьников, как правило, вполне сопоставимо. Объясняется это, с одной стороны, тем, что для изложения предъявляются небольшие по объему, несложные по содержанию и простые по структуре тексты, что существенно упрощает собственно речевые задачи, которые приходится решать учащимся; с другой стороны, написанный текст обязательно подвергнется проверке на грамотность, т.е. по отношению к нему выполняются те же орфографические действия, что и при написании диктанта, за счет которых в известной степени компенсируется несформированность орфографических навыков. Если указанные факторы устраняются (как это имело место в условиях проведенного обследования), относительно благополучная картина сформированности орфографических навыков, характеризующих грамотность письменной речи учащихся, оказывается иллюзорной, а разрыв между навыками и умениями выступает предельно рельефно и убедительно. Следует подчеркнуть, что в условиях развивающего обучения, программа которого предусматривает, начиная уже с первого класса, выполнение ряда заданий, требующих самостоятельного построения письменных текстов, этот разрыв обнаруживается значительно более отчетливо, чем при традиционном обучении, где он маскируется указанными выше факторами, упрощающими условия письменной речи. Именно это обстоятельство и вызывает обеспокоенность учителей.

Такое положение лишь отчасти можно объяснить тем, что к концу начальной школы орфографические навыки не успевают сформироваться. Хорошо известно, что далеко не всегда удается обеспечить приемлемый уровень орфографического навыка в средних и даже в старших классах. Очевидно, объективные условия формирования этих навыков игнорируются или недостаточно полно учитываются в практике обучения.

Как известно, в современной методике прочно утвердилось представление об орфографическом навыке как автоматизированном «правилосообразном» действии, предполагающем знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма. Однако ряд соображений и фактов заставляют сомневаться в справедливости такого представления о природе орфографического навыка.

Образование навыков путем автоматизации действий, опирающихся на правило, действительно возможно, особенно в процессе обучения. Но для этого способы такого действия, определяемые правилом (или их системой), должны быть достаточно универсальными и непротиворечивыми. Именно таким путем ученики овладевают вычислительными навыками в процессе обучения математике или навыками пунктуации при обучении синтаксису. Однако при формировании орфографических навыков ситуация существенно иная. Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень многие орфограммы вообще не объясняются никакими правилами. Тем не менее, если навык действительно сформирован, он должен «работать» по отношению ко всем типам написаний — как проверяемых, так и непроверяемых. Поэтому приходится признать, что путь «от умения, опирающегося на правило, — к навыку» при формировании орфографического навыка оказывается весьма ненадежным и неэффективным. Об этом свидетельствуют и некоторые факты, хорошо известные из практики обучения.

Так, существует немало учащихся, хорошо знающих правила, умеющих их применять при выполнении орфографических упражнений и все-таки нередко допускающих ошибки на те же правила при самостоятельном письме. Вместе с тем не так уж редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная никаких правил или не пользуясь ими. Если первый из этих фактов можно объяснить какими-то дефектами орфографического действия (например, несформированностью умения выделять орфограммы в процессе письма), то второй факт не укладывается в рамки привычных рациональных схем и обычно рассматривается как необъяснимый феномен «природной» грамотности. Между тем его анализ представляет значительный интерес, позволяя надеяться на более глубокое понимание природы орфографического навыка, ибо перед нами, несомненно, именно навык, усваиваемый ребенком очень рано и эффективно, к тому же независимо от обучения, а потому неискаженный его влиянием.

Прежде всего следует отметить, что ничего природного в «природной» грамотности нет. Она появляется только у детей, уже научившихся хорошо читать, много и охотно читающих. Если эти дети пытаются писать самостоятельно до того, как овладели умением бегло читать, они пишут обычно фонетически. В то же время эта грамотность не является автоматическим следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало орфографически неграмотных, причем неграмотность у них обычно оказывается довольно стойкой. Как было установлено в специальном исследовании, проведенном нами в середине 60-х гг. совместно с Г.В. Репкиной, эти две группы хорошо читающих детей отличаются друг от друга способом чтения. Все они хорошо ориентируются в смысловой структуре текста, но у детей с высоким уровнем грамотности смысловая ориентировка сопровождается ориентировкой орфографической: в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. При этом по известным психологическим закономерностям включаются мощнейшие механизмы непроизвольной памяти, чем и обеспечивается в дальнейшем безошибочное написание таких слов. У детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки в тексте обнаружено не было.

Для того чтобы понять, почему у значительной части детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует обратить внимание на механизмы ее осуществления и на ту форму, в которой ее результаты сохраняются в памяти. Еще в 40-х гг. видный нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или «механической памятью» руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого. Любой желающий может убедиться в справедливости этого представления, поставив на самом себе простейший эксперимент. Попробуйте записать под диктовку или по памяти какой-либо текст, зажав кончик языка между зубами, т.е. затруднив работу речедвигательного аппарата. Вы почувствуете, насколько труднее вам стало писать, а если текст достаточно сложный, то с удивлением обнаружите в нем немало искажений и ошибок. Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым, «орфографическим» его прочтением. Именно в этой форме он фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма («орфографическое проговаривание»).

Такую орфографическую ориентировку относительно несложно организовать в процессе обучения. Ее эффективность убедительно подтверждается результатами обучения «орфографии без правил», которое на протяжении многих лет успешно осуществляет известный московский учитель П.С. Тоцкий. Организуя систематическое орфографическое проговаривание специально отобранных словосочетаний, он быстро добивается высокой и устойчивой грамотности у всех учащихся. Но если осуществление такой ориентировки при выполнении специальных упражнений не вызывает у учащихся сколько-нибудь существенных затруднений, то ее включение в структуру смыслового чтения связано с рядом сложных проблем. Основной их источник — несовпадение способов орфографической и смысловой ориентировки.

Как было показано выше, орфографическая ориентировка в тексте опирается на его орфографическое прочтение, обеспечивающее построение звукового образа слова, отражающего особенности его написания. Понимание смысла текста также требует его перевода в звуковую форму, но построенную в соответствии с нормами произношения, а не письма. И это вполне понятно: ведь значение (смысл) слова ребенок усваивает задолго до того, как столкнется с письменной речью, ориентируясь на звуковой, произносительный его образ. Именно поэтому на первых этапах обучения чтению ребенок очень часто «не узнает» хорошо знакомых ему слов: прочитывая их орфографически, он воссоздает их графический образ, который может не совпадать со знакомым произносительным образом, который и является носителем смысла. Конечно, рано или поздно ребенок переходит к «понимающему», смысловому чтению, т.е. начинает читать текст в соответствии с произносительными нормами. Но так как чаще всего никакой другой задачи, кроме понимания текста, перед ним при этом не стоит, такой переход сопровождается утратой орфографического чтения, затрудняющего решение этой задачи. И только в относительно редких случаях, когда при переходе к смысловому чтению перед ребенком спонтанно возникает дополнительная задача, связанная с установлением особенностей письменной формы читаемого текста, орфографическое чтение сохраняет свою актуальность. Постепенно оно автоматизируется, уходя на периферию сознания, т.е. включается в структуру смыслового чтения в качестве одной из его операций. При необходимости она развертывается, обеспечивая анализ орфографической формы того или иного фрагмента текста, ее непроизвольное запоминание и последующее воспроизведение в процессе самостоятельного письма.

Таким образом, анализ феномена «природной грамотности» приводит к ряду принципиально важных выводов. Во-первых, проявляющийся в этом феномене достаточно универсальный и прочный орфографический навык представляет собой автоматизированное «письмо по памяти», а не «по правилам». В его основе лежат не правилосообразные орфографические действия, а хранящиеся в речедвигательной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме. Во-вторых, такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что судьба орфографического навыка решается не столько в процессе специального обучения орфографии в привычном смысле этого слова, сколько в процессе обучения чтению. В-третьих, поскольку источником орфографической грамотности в данном случае являются орфографические нормы, зафиксированные в разнообразных текстах, с которыми имеет дело ученик, темпы овладения практической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями. В-четвертых, решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению. Поскольку в условиях традиционного обучения этот переход осуществляется стихийно, вероятность совмещения этих двух видов ориентировки оказывается весьма невысокой, чем и объясняется сравнительная редкость феномена «природной грамотности».

Указанные выводы о природе орфографического навыка и условиях его формирования и были положены в основу соответствующего раздела программы развивающего обучения русскому языку в 1-5 классах. Имелось в виду обеспечить примерно к середине 2-го класса формирование способа чтения, включающего в себя полноценную орфографическую ориентировку в тексте, и на этой основе к концу 3-го класса — овладение универсальным орфографическим навыком, т.е. практически решить проблему орфографической грамотности. Реалистичность намеченной цели была подтверждена результатами многолетнего обучения в экспериментальных классах школ, на базе которых разрабатывалась, проверялась и уточнялась программа развивающего обучения.

Однако, как следует из приведенных выше данных, в условиях массовой школы достичь намеченного уровня орфографических навыков, в отличие от умений, к концу 3-го класса не удается. Хотя он и не ниже того, который обеспечивает традиционное обучение, все же говорить о практически грамотной письменной речи третьеклассников было бы преждевременно. Некоторый свет на причины сохранения разрыва между орфографическими умениями и навыками в условиях развивающего обучения, программа которого как раз и рассчитана на преодоление этого разрыва, проливает следующий факт, установленный в ходе проведенного обследования.

Среднее количество ошибок в диктантах, характеризующее орфографические умения, примерно одинаково во всех обследованных классах развивающего обучения. Это значит, что всем учителям удалось сформировать у своих учеников орфографические умения на примерно одинаковом и достаточно высоком уровне. Совсем по-иному обстоит дело с показателями, характеризующими орфографические навыки. В 4 классах количество ошибок в изложениях вполне сопоставимо с количеством ошибок в диктантах. Можно считать, что у учащихся этих классов навык сформирован примерно на том же уровне, что и умения. Но в остальных 38 классах разрыв между уровнем умений и навыков совершенно очевиден: число ошибок в изложении в 7-8 раз больше, чем в диктантах.

Объяснить столь существенное различие в успешности формирования навыка в этих двух группах классов действием каких-либо объективных факторов очень трудно. Гораздо логичнее предположить, что это различие порождено факторами субъективного порядка, и прежде всего — недостаточно полной и последовательной реализацией этой части программы большинством учителей. Такой вывод подтверждается полученными в ходе обследования экспертными оценками уровня реализации принципов развивающего обучения каждым учителем (в качестве экспертов выступали методисты центров развивающего обучения, завучи школ и коллеги, знакомые с работой данного учителя). Наиболее высокие оценки были получены как раз теми учителями, в классах которых зафиксирован высокий уровень орфографических навыков, как и ряда других учитывавшихся в обследовании показателей. Оценки остальных учителей существенно ниже. При всей субъективности экспертных оценок различия в их уровне так или иначе отражают то обстоятельство, что большинство учителей испытывает определенные трудности в процессе реализации программ развивающего обучения. Особенно значительны они при реализации той части программы обучения русскому языку, которая определяет содержание и методы работы при формировании орфографических навыков. Объясняется это, по-видимому, прежде всего принципиальной новизной подхода к формированию орфографических навыков, заложенного в программе. В самом деле, опираясь на методические традиции и собственный опыт, учитель может с недоверием относиться к тому, что формирование орфографического навыка — это совсем особая задача обучения, решаемая другими средствами и методами, чем задача формирования орфографического умения. В этом случае становится вполне понятным, что основное внимание он концентрирует на выработке именно прочных умений, тем более что их формирование также предусмотрено программой. И хотя он выполняет с учащимися предусмотренные программой задания и упражнения, рассчитанные на формирование орфографического навыка, некоторые существенные их нюансы выпадают из поля его зрения, или он не придает им должного значения. Естественно, что нужных результатов в таком случае ожидать трудно.

Остановимся на характеристике некоторых типичных ошибок, встречающихся в практике формирования орфографического навыка по программе развивающего обучения.

Наиболее существенные из них связаны с непониманием или с недооценкой той роли, которая в процессе формирования навыка отводится списыванию. Подчеркивая важность списывания и необходимость правильной его организации, они в то же время рассматривают его как один из частных видов орфографических упражнений. Именно так оценивает списывание и большинство учителей, чем и определяется их отношение к нему. Так или иначе уделяя внимание списыванию в букварный период, когда никаких других упражнений еще нет, они в значительной мере утрачивают интерес к нему уже во втором полугодии первого класса по мере того, как в учебнике появляются разнообразные, все более сложные и, по мнению учителей, более важные орфографические упражнения.

Занятия списыванием отодвигаются на второй план, становятся эпизоди-ческими и сходят на нет, особенно если учителя более или менее удовлетворяет уровень грамотности этого вида письма.

Между тем списывание включено в программу развивающего обучения отнюдь не как один из видов орфографических упражнений, имеющий своей целью сформировать у детей умение безошибочно копировать текст (ценность такого умения весьма невелика). Оно рассматривается как та форма работы с печатным текстом, в рамках которой может и должно быть планомерно обеспечено совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения.

Как было показано выше, совмещаясь друг с другом, эти ориентировки становятся механизмом «природной грамотности», т.е. наиболее эффективного орфографического навыка.

Необходимым условием их совмещения является возникновение перед читающим ребенком дополнительной задачи, требующей не только понимания текста, но и анализа его орфографической формы. При переходе к смысловому чтению никто подобных задач перед ребенком обычно не ставит, и они возникают совершенно случайно. Случайной, следовательно, оказывается и судьба того орфографического навыка, который обнаруживается в феномене «природной памяти».

Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, перед ними должна быть поставлена соответствующая задача. Такой задачей и является задача орфографически точно воспроизвести фрагмент печатного текста после его прочтения, т.е. задача на списывание. В самом деле, удержать в памяти более или менее значительный по объему фрагмент текста (например, предложение, состоящее из 8-10 слов) ребенок может, лишь восприняв его как целостную смысловую единицу. Для того же, чтобы точно воспроизвести орфографические особенности этого фрагмента, они тоже должны быть выделены в процессе чтения и удержаны в памяти.

Таким образом, как бы это ни казалось парадоксальным, основная цель предусмотренного программой обучения списыванию состоит не в овладении данным видом письма, а в формировании особого способа смыслового чтения, включающего в себя активную ориентировку в орфографической форме текста и обеспечивающего тем самым интенсивное накопление в памяти орфографических образов единиц языка (слов, словоформ, словосочетаний).

Само собой разумеется, что эта цель может быть достигнута, если ребенок занимается списыванием не от случая к случаю, а систематически, изо дня в день на протяжении всего обучения в начальной школе.

Не менее важно, чтобы этот вид его учебной работы был надлежащим образом организован.

Вторая группа ошибок, допускаемых учителями при обучении списыванию, как раз связана с недостатками в его организации.

Самая распространенная и существенная из этих ошибок состоит в чрезмерно раннем предъявлении заданий на списывание, когда у ребенка еще нет никаких способов решения этой задачи. Он «открывает» такие способы для себя самостоятельно, стихийно и неосознанно. Чаще всего они оказываются неполноценными и в таком виде осваиваются ребенком, быстро автоматизируясь и превращаясь в навык механического копирования текста по элементам (буквам, слогам, отдельным словам). Естественно, что иногда ребенок знакомится с предусмотренными программой способами («правилами») списывания, они вступают в противоречие с уже освоенным навыком, требуют отказа от него, ломки сложившегося стереотипа. Но такая ломка всегда очень трудна психологически. Отсюда — широко распространенное и хорошо известное учителям упорное внутреннее сопротивление учеников правилам списывания. В лучшем случае они следуют им только при письме под непосредственным контролем учителя, соскальзывая на привычные, «легкие» способы при самостоятельном письме. Понятно, что подобное списывание ничего не дает для решения той задачи, ради которой оно включалось в программу обучения.

Внешним поводом для неоправданно раннего перехода к списыванию в условиях развивающего обучения является то обстоятельство, что в букваре после введения первых же букв содержится обширный материал не только для чтения, но и для письма. Не успевая прописать в классе весь этот материал, учитель, движимый стремлением «выполнить программу», не видит ничего плохого в том, что оставшуюся его часть ученики запишут дома. Так появляются задания на списывание со всеми указанными выше последствиями. Кстати, нередко и письмо в классе на этом начальном этапе осуществляется в форме списывания (учитель при этом руководствуется стремлением организовать «самостоятельную работу» учащихся).

Казалось бы, этих нежелательных последствий стихийного обращения к списыванию можно избежать, предусмотрев его планомерное формирование с самого начала обучения письму и познакомив детей с соответствующими «правилами». Дело однако в том, что дети должны не только знать эти «правила», но быть в состоянии практически использовать зафиксированные в них способы. А некоторые из них таковы, что овладеть ими непосредственно в процессе списывания невозможно. Следовательно, сформировать их необходимо вне списывания и до того, как ребенок приступит к нему.

Речь идет прежде всего об умении записать слово (предложение), опираясь на его послоговое проговаривание. Без такого умения все остальные «правила» списывания утрачивают всякий смысл. Между тем в условиях списывания, иногда перед ребенком находится готовый графический образ слова, задача построения такого образа на основе проговаривания становится неактуальной и проговаривание подменяется копированием элементов заданного графического образца. Только в том случае, когда такой образец отсутствует и должен быть построен ребенком самостоятельно, т.е. при записи текста под диктовку, послоговое проговаривание приобретает для ребенка реальный смысл, обеспечивая решение этой задачи.

Именно такой вид письма и предусмотрен программой на начальном этапе обучения грамоте. Это означает, что все слова и предложения, выделенные в «Букваре» как материал для письма, должны на первых порах записываться только под диктовку учителя и, следовательно, только в классе. При этом вовсе не предполагается, что будет записан весь соответствующий материал, указанный в «Букваре». Этот материал заведомо избыточен: он рассчитан на то, чтобы дать учителю возможность спланировать и объем, и сложность того или иного вида учебной работы в соответствии с реальными особенностями и возможностями своих учеников. Что же касается домашних заданий, то на этом этапе они могут заключаться в выполнении различных упражнений из прописей (но ни в коем случае тех из них, где ребенку необходимо написать целые слова). Кстати, основную массу таких упражнений, видимо, наиболее целесообразно предоставить ученикам выполнять именно дома, самостоятельно.

Следует иметь в виду, что само по себе письмо на слух под диктовку учителя не может обеспечить формирование умения записывать текст на основе его проговаривания. Достижение этой цели во многом зависит от того, насколько овладели дети звуковым анализом, т.е. от того, насколько точно и свободно они выделяют элементы звучащей речи: слова, ударные и безударные слоги, звуки. Однако даже если этот анализ безупречен, в процессе записи слова (предложения) на основе его проговаривания дети сталкиваются со специфической трудностью, которую большинство из них преодолеть самостоятельно не в состоянии, а от учителя необходимой помощи они не получают, поскольку чаще всего он не придает этой трудности должного значения.

Хорошо известно, что дети, только начинающие учиться писать, при записи под диктовку обычно проговаривают записываемый текст независимо от того, учили их это делать или нет. Спустя некоторое время большинство из них начинает писать молча. Иногда это обусловлено требованиями учителя, который усматривает в «словесном аккомпанементе» письма нарушение порядка, мешающее «думать» другим ученикам. Но и в тех случаях, когда учитель поощряет проговаривание в процессе письма, ученики нередко отказываются от него. Чтобы понять причину этого, следует учесть, что, как правило, дети проговаривают текст значительно быстрее, чем записывают его. Если опережающие темпы проговаривания сохраняются некоторое время, оно утрачивает функцию ориентировочно-регулирующей основы письма. Ребенок начинает писать, ориентируясь на элементы звукового образа слова, воспроизводимые в процессе проговаривания, а на слово как целостную смысловую единицу. Это находит свое выражение в типичных для младших школьников ошибках, связанных с искажением звуковой структуры слов (пропуск, замена или перестановка слогов и букв).

Преодолеть указанную трудность в овладении важнейшим умением, лежащим в основе любого письма, можно лишь при условии, что удастся синхронизировать операции проговаривания элементов слова и их записи. Сделать это самому ученику крайне сложно, ему необходима помощь учителя. Эффективным средством, которое он может использовать для достижения этой цели, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записываемого текста вместе с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Затем темп проговаривания и письма постепенно ускоряется. И только после того, как учитель убедился в том, что проговаривание и запись элементов предложения совпадают у всех учеников, он предоставляет каждому из них возможность писать в своем индивидуальном темпе.

Способы письма при записи текста, написание слов в котором либо однозначно определяется произношением, либо по крайней мере не противоречит ему, под диктовку и при списывании полностью совпадают. Поэтому если ученики овладели умением свободно и достаточно точно записывать тексты такого типа под диктовку, опираясь на послоговое проговаривание, то это означает, что они подготовлены и к списыванию подобных текстов. Разумеется, определить, готовы ли ученики и этому виду письма и, следовательно, пора ли вводить его в обучение, может и должен сам учитель. Но если определить, когда следует переходить к списыванию, относительно несложно, то вопрос о том, как осуществить этот переход, значительно сложнее.

Хотя списывание текстов указанного выше типа осуществляется теми же способами, что и их запись под диктовку, психологически эти два вида письма заметно отличаются друг от друга. Отсутствие текста при его записи под диктовку объективно вынуждает ученика осуществлять как смысловую ориентировку в предъявленном тексте с целью его запоминания, так и проговаривание с целью построения буквенн