Реферат: Может ли образование обойтись без педвузов?

Может ли образование обойтись без педвузов?


27 сентября 2005 года в Москве по инициативе редакции журнала «Вопросы образования» состоялся Круглый стол на тему: «Может ли образование обойтись без педвузов?». Участникам дискуссии предлагалось обсудить следующие вопросы.


Что есть педагогическое образование сегодня? Какие результаты дало изменение статуса педвузов и перехода их в классические университеты? Как изменить качество подготовки учителей?

Кто нужен и кто приходит сегодня работать в школу? Каковы способы повышения квалификации учителя? Где он может получить дополнительное педагогическое образование?

Кто должен формировать запрос на подготовку учителя? Какое образование учителя более востребовано в школе: фундаментальное или педагогическое? Как надо готовить современного учителя?



^ Участники Круглого стола
Блинов Владимир Игоревич — руководитель Центра кадрового обеспечения общего образования, профессор кафедры педагогики МПГУ

^ Болотов Виктор Александрович — руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки

Волков Сергей Владимирович — заместитель директора по научно-методической работе школы № 57 г. Москвы

^ Егорова Екатерина Борисовна — заместитель начальника учебно-методического управления МПГУ

Жилина Овена Юрьевна — ведущий специалист аппарата ЦК Профсоюза работников народного образования и науки РФ

^ Калинникова Наталия Геннадьевна — проректор Московского педагогического государственного университета (МПГУ)

Ковалева Татьяна Михайловна — научный директор Центра образовательных технологий (г. Москва), профессор МПГУ

^ Кузьминов Ярослав Иванович — ректор ГУ-ВШЭ, главный редактор журнала «Вопросы образования»

Лебедев Олег Ермолаевич — зав. кафедрой теории развития образовательных систем Академии постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)

^ Любимов Лев Львович — первый проректор ГУ-ВШЭ

Пинский Анатолий Аркадьевич — директор Центра содержания образования ГУ-ВШЭ (ранее — директор школы № 1060 г. Москвы)

^ Пищулин Николай Петрович — проректор по научной работе Московского городского педагогического университета (МГПУ)

Плюснин Юрий Михайлович — доктор философских наук, профессор факультета государственного и муниципального управления ГУ-ВШЭ

^ Розов Николай Христович — декан факультета глобальных процессов МГУ

Ромашина Татьяна Николаевна — директор гимназии № 1567 г. Москвы (ранее — декан химического факультета МПГУ)

^ Тубельский Александр Наумович — директор Московской школы самоопределения Академии педагогических наук г. Москвы

Фрумин Исаак Давидович — координатор проектов по образованию Московского представительства Мирового банка (МБРР)


Ведущие Круглого стола: Я. И. Кузьминов и И. Д. Фрумин


Кузьминов. Сегодняшний Круглый стол журнала «Вопросы образования» будет посвящен теме, которую все считают недостойной обсуждения: одни потому, что все и так ясно, а другие потому, что нечего обсуждать, тоже все ясно. Но под этими «все ясно» понимается диаметрально противоположное.

Одна группа наших уважаемых коллег настойчиво повторяет, что педагогические вузы стали самым слабым звеном в системе высшего образования, что этим вузам свойствен неблагоприятный отбор на вступительных экзаменах. Они полагают, что исправить ситуацию можно единственным путем: создать педагогические факультеты и аспирантуру для подготовки педагогов высшей квалификации на базе классических университетов, используя при этом все лучшее, что уже накопили педагогические вузы.

Другая группа наших коллег (представители педагогического сообщества) считает само собой разумеющимся, что педагогов невозможно вырастить из студентов классических университетов, добавив им для этой цели полтора-два года педагогической практики и профессиональной подготовки. По их мнению, педагогическое образование с самого начала должно строиться на основе системы педагогических вузов и университетов, существующей в нашей стране. Они считают, что в эти вузы следует отбирать молодежь с раннего возраста (известно, что воспитательные наклонности определяются достаточно рано). При этом отбор должен осуществляться не по остаточному принципу — кто не попал в классический или технический вуз, тот идет в педагогический, — а по принципу психологической готовности к воспитанию детей, предрасположенности к работе с ними (это очень специфическая особенность человека).

Обе эти позиции заслуживают внимания, к обеим стоит отнестись с уважением, ибо обе они по-своему верны.

Принципы, лежащие в основе отечественной школы, — это в первую очередь принципы гуманизма. Воспитательный акцент образования подразумевает, что учитель проявляет себя главным образом не как лектор, а как воспитатель, то есть что он ориентирован прежде всего не на чтение курса, а на развитие каждого учащегося и что он уделяет внимание каждому из них. Однако этот акцент, к сожалению, все более и более в нашей школе становится декларативным. Стремительно падает качество человеческого (педагогического) капитала, и винить в этом только систему педагогического образования было бы неправильно. В значительной мере это связано с низким социальным статусом и низкой оплатой труда учителя.

Поэтому я считаю, что нет смысла пикироваться по вопросу, нужно нам или не нужно педагогическое образование. Совершенно ясно, что оно нужно. Вопрос в том, каким образом построить его сегодня с учетом нынешних экономических и социальных ограничений российской школы. Как известно, в настоящее время зарплата учителя составляет примерно 60% от средней зарплаты по стране и примерно 40% от заработной платы людей со сравнимым уровнем высшего образования. Эти 40% — главная характеристика кризиса отечественной школы, начавшегося еще в 1992—1994 годах.

Мы хотели бы обменяться мнениями по ряду вопросов, которые разбиты на три блока. Это должно ограничить нашу дискуссию инструментальными рамками и помочь нам перейти от защиты общих принципов, которые не надо вообще защищать, потому что они действительно бесспорны, к обсуждению конкретных проблем.

^ Первый блок вопросов: что есть педагогическое образование сегодня? Иными словами, каково сегодняшнее состояние педагогического образования и какие задачи стоят перед ним? Какие результаты принесло изменение статуса педагогических вузов, придание им статуса университетов? Как изменить качество подготовки учителя? К чему может привести широко анонсируемое превращение педагогических вузов в классические университеты? Это, кстати, уже было осуществлено в нашей стране в 1920-х годах.

^ Второй блок вопросов: кто нужен и кто приходит сегодня работать в школу (то есть кто он — сегодняшний учитель)? Каковы способы повышения квалификации учителя? Где учитель может получить дополнительное педагогическое образование? Каковы ступени карьерного продвижения (траектории развития) учителя?

Например, выпускник института, пришедший работать в вуз, видит перед собой более-менее внятную перспективу: сначала он ассистент; когда защитится, станет доцентом; когда напишет монографию, станет профессором, потом заведующим кафедрой. Это понятные ступени академического роста, и дай Бог, чтобы они подкреплялись материально (надеюсь, что за этим дело не станет в ближайшие пять лет). Но какую траекторию развития, какую перспективу видит перед собой выпускник института, который приходит работать в школу? А ведь без явно выраженных, понятных траекторий профессиональной карьеры учителя мы вряд ли сможем убедить сильных выпускников школ избрать педагогическую карьеру!

^ И третий блок вопросов: кто должен формировать запрос на подготовку учителя? Какое образование учителя наиболее востребовано в школе — фундаментальное или педагогическое (я бы сказал, предметное педагогическое)? Как надо готовить современного учителя? (Некоторые варианты я упомянул вначале; но ими дело наверняка не исчерпывается.)

Давайте попробуем рассмотреть эти вопросы. По первому блоку вопросов предлагаю просто высказаться.

Любимов. Да, мне уже приходилось пространно отвечать на все эти вопросы. Конечно, за последние пятнадцать лет в системе педагогического образования произошли изменения не в лучшую сторону. Оно традиционно строилось на основе педучилищ, существовали учительских институтов, педагогических институтов. Последних было больше ста, по-моему! Но, к счастью, сохранялась и запись в дипломах классических университетов — преподаватель соответствующего классического предмета. Кстати, когда я пытался определить в Москве в лицеях, гимназиях и сильных «углубленках», какова доля выпускников МГУ, то в этой группе школ она оказывалась больше, чем в остальных, так называемых «дворовых» школах.

Какие изменения происходили? Довольно значительная часть педвузов, повинуясь лоббирующей силе губернаторов и ректоров, добилась статуса классического университета. От этого группа классических университетов ровным счетом ничего не выиграла: понизилась их общая планка, и сами эти вузы элитнее. Такими же элитными, как МГУ, похоже, не стали. Хотя в перспективе, например, нам грозит то, что в ведущие университеты, куда ныне министр хочет засунуть только классические университеты (в силу большого списка программ), окажутся и эти «новоделы», но зато могут не оказаться Томский политех или Высшая школа экономики, класс которых на пару порядков выше, чем у этих «новоделов».

Но и с остальными педвузами что-то произошло: они попали в разряд педагогических университетов, я знаю, чем классификационно, педагогический университет отличается от классического университета, что именно было задумано в Министерстве: они отличались в финансах, во всех других преимуществах или наоборот? Часть педучилищ стали педвузами: Московский городской гуманитарный пединститут — это бывшее педагогическое училище.

Наконец, остались просто педагогические институты. Но как и во всех педвузах чуть ли не львиную долю в них стало занимать непедагогическое образование, куда идут основные ресурсы, особенно трудовые ресурсы. Они стали готовить юристов, экономистов и т.д. Это на сто процентов профанированное образование. Что касается большинства провинциальных высших педагогических учебных заведений, то это по крайней мере половина их занятости. А вот что касается научных школ, то они медленно, но неуклонно исчезали, и сегодня их практически не осталось, в том числе и в самом главном педагогическом вузе, где когда-то была сильная математическая школа, и физическая, географическая школы, была очень сильная школа физиологов. Конечно, они по-прежнему берут целевых аспирантов из провинции, но раньше это были научные школы национального уровня.

Теперь вернемся к вопросу о том, для чего педагогические институты готовят учителя? Что такое школьное образование? Школьное образование — это редуцированная классика, это основы классического знания. Поэтому учителя должны готовить «классик», а не доктора и кандидаты педагогических наук. И то, что во всей системе педагогических вузов России доля «классиков» неуклонно и очень быстро вытесняется кандидатами и докторами педагогических наук — это отнюдь не тенденция к качеству, это тенденция от качества все дальше и дальше. За последние лет 8 лет количество педагогических диссертационных советов увеличилось ровно в десять раз. Сегодня из каждых десяти генералов семь — доктора педагогических наук.

Когорта педвузов сократилась, самые сильные ушли в квазиклассические, в самих педвузах доля непедагогического образования стала не просто заметной, а львиной. С кадрами педвузов ничего хорошего не происходит. И надо сказать честно, что в наиболее тяжелое положение из всех высших учебных заведений России поставлены именно педагогические высшие учебные заведения, потому что финансируют их так же, как всех, но источников внебюджетных доходов у них намного меньше. Долгое время главным источником были какие-то арендные возможности, и они ими, конечно, пользовались, если было что сдавать в аренду. Между тем жизнь, конечно, поставила совершенно другие задачи перед подготовкой учителя. Учитель должен быть иным, особенно его технологическая вооруженность. Я провожу семинары с учителями, среди которых в основном победители конкурса «Учитель года» Москвы. Речь идет о создании с их участием серии учебных пособий для учителей по педагогическим технологиям, таким как надпредметные связи, критериальное оценивание, ценностнообразующие технологии и т. д. Все эти учителя говорили, что о таких технологиях в педвузах они никогда в жизни не слышали, их этому просто там не учат. Спрашивается: что же изменилось в педвузах за последние 15 лет? Ничего не изменилось, и технологической вооруженности учителя на современном мировом уровне как не было, так и нет. Я бы даже сказал, что, конечно, педвузы были полностью в контексте событий последних пятнадцать лет, событий, происходивших с вузовской системой. Раньше педвуз был опорой для областного отдела образования. Сегодня ему областной отдел образования не нужен, у него главное — экономисты, юристы в общем местный образовательный рынок, а не образовательная система. Естественно, бюджетный набор на учительские места снижается. В Приволжском федеральном округе приводили просто смешные цифры, когда экономисты доминировали в заявках на бюджетные места. Естественно, что ничего не изменилось ни в технологиях подготовки, ни в чем.

Мы в ВШЭ регулярно проводим семинары с директорами школ, причем с разными группами, и когда задаем вопрос относительно пополнения, то у них одинаково нелестные отзывы как о старых педвузах, так и о тех, которые были созданы в последние годы. Пожалуй, более или менее хорошие отзывы об МГППУ — психолого-педагогическом университете, где влияние классики еще не ослабло, просто потому, что педагогический состав этого университета — это Челпановский психологический институт, со всеми его еще пока живыми академиками и известнейшей профессурой. И, конечно, эти академики и профессора обеспечили то, что этот университет очень сильно связан с практикой, начиная от программ специального обучения, создания десятков психолого-педагогических коррекционных центров, кончая проблемами МЧС.

Теперь по поводу переподготовки учителей. Учитель — это транслятор, носитель классического знания, поэтому переподготовка учителя может осуществляться только «классиками». Я считаю систему ИПК ненужной, неэффективной. Она строилась не на основе классического upgradind’a, а на основе непонятных учебных программ. Предполагалось, что это мастер-классы которые дают мастера-методисты, обучающие технологиям. Но это не так. В англосаксонской системе разработку инноваций осуществляют специальные хозрасчетные центры. Их продукцию затем покупает или не покупает министерство образования. Если купили, они помещаются в банке технологий министерства и бесплатно предоставляются любому учителю, т. е. он может выбирать из этих технологий те, которые ему подходят. В принципе, этой работой во всем западном мире занимаются на хозрасчетной основе. А вот профессиональную подготовку должны вести «классики». Если учитель не встречается с «классическим» профессором или доцентом в течение всей жизни, после того как он получил диплом, то это, конечно, ни к чему хорошему не ведет. Позвольте привести пример. Вот в одном городе я убеждал коллег, что последние пятнадцать лет, когда учитель по 40—45 часов молотил в неделю, чтобы заработать на кусок хлеба, он квалификационно деградировал и не может выполнять то, что должен. Не верили до тех пор, пока не попросили переподготовить шестнадцать школьных математиков, чтобы они умели принимать ЕГЭ. Мы их приняли, начали учить, выяснилось — из них девять ЕГЭ смогли сдать лишь на «двойки». Тогда мы проверили и учителей иностранного языка. Такие же результаты. Кстати, то же самое происходит с профессурой, которая совместительствует в пяти-шести-семи местах: они сегодня тиражируют дешевку, забыв уже всякие содержательные приличия. И все, что мы начали с учителями — это нормальный upgrading силами «классных»: замерили их на входе, потом замеряли после первых 48 часов, получился очень впечатляющий результат. Потом еще 48 часов, еще более впечатляющий, и поняли, что, например, с учителями иностранного языка меньше чем за 300 часов мы просто не уложимся. То есть можно все, конечно, нормально восстановить у учителей, если хотеть этим заниматься.

Дальше что будет? Дальше система будет сопротивляться так же, как маршал Жуков на последних метрах к Кремлю.

Кузьминов. Москву маршал Жуков отстоял.

Любимов. Отстоял.

Кузьминов. Ну что, кто выступит в роли маршала Жукова?

Лебедев. Не претендую на роль маршала Жукова. Я думаю, что проблему педагогических кадров, которую мы обсуждаем, надо разделить все-таки на ближайшую и перспективную. Ближайшая — да, надо принимать какие-то меры для того, чтобы приостановить процесс деквалификации и упорядочить контроль за образовательным процессом, не допуская явной халтуры. Понятно, что надо создавать нормальные условия для работы учителя, чтобы люди не были перегружены, могли нормально к урокам готовиться, самообразованием заниматься, квалификацию повышать. Естественно, что создание нормальных условий предполагает существенное повышение заработной платы.

В среднесрочной перспективе, решая вопрос о том, какая система педагогического образования нам нужна, надо исходить из того, какой учитель нам нужен, какими профессиональными качествами он должен обладать, и в какой мере тот или иной тип высшего учебного заведения способен эти профессиональные качества сформировать. Я нисколько не сомневаюсь в том, что классический университет может подготовить человека к преподаванию того или иного учебного предмета в школе, и все то, что будущий преподаватель недополучит в классическом университете, в принципе, можно потом додать в системе повышения квалификации, чему-то научится сам, все это не так страшно. Но мне думается, что проблема-то в том, что в сегодняшней школе нужен не столько предметник, сколько специалист в области человекознания, специалист, который знает, как решать задачи развития ребенка, какими педагогическими средствами. Это должен быть человек, ориентирующийся прежде всего в области психологии и педагогики.

Я понимаю, что сейчас выскажу весьма спорную мысль, но все же рискну это сделать. Мне представляется, что хотя бы в среднесрочной перспективе те учебные заведения, которые будут готовить специалистов для школы, не должны, по крайней мере на начальном этапе обучения, строиться на предметной основе. Иначе мы без конца будем воспроизводить физиков, историков, биологов, еще кого-то, кто более или менее способен обучать мотивированных детей, но кто мало способен к тому, чтобы работать с проблемными и с одаренными детьми. Сейчас какая-то часть предметников (может быть, это в большей мере характерно для крупных городов) очень хорошо усвоила условия квазирыночных отношений, которые были сформулированы одной учительницей следующим образом: объясняю один раз, кто не понял — на консультацию, но это уже за деньги. Это позиция человека, который, может быть, ориентируется в своем предмете, но который совершенно не заинтересован в детях, ему, в общем-то, нет дела до детей. Поэтому, на мой взгляд, в перспективе имело бы смысл строить высшее образование таким образом, чтобы молодые люди поступали в высшие учебные заведения не на математику, физику или историю, а на педагогику, психологию, социальную педагогику, чтобы готовить их как специалистов по проблемам человека. А на последующем этапе пусть они осваивают ту или иную предметную область как средство развития, как средство решения педагогических проблем. При этом, я думаю, ни классический университет, ни тот педагогический университет, о котором я сейчас говорю и который не существует в реальности, не в состоянии до конца подготовить специалиста для работы с детьми, потому что такой специалист может быть подготовлен только в практике, и всегда будет возникать необходимость дообучения, необходимость определенного сопровождения на этапе профессиональной адаптации. Для этого тоже нужны свои структуры. Будет ли это особая система повышения квалификации, или эту роль будут выполнять какие-то другие центры — это, в общем, вопрос второй. Мне думается, что все-таки первый вопрос сегодня — это вопрос о том, в каком педагоге мы заинтересованы. Если мы связываем достижения нового качества образования с достижением неких метапредметных результатов, выходящих за рамки отдельного предмета, то подготовить специалиста, который мог бы выйти на это качество образования в рамках сложившейся системы обучения будет крайне трудно.

Болотов. Можно реплику? Классическое образование предметно-фундаментальное или психолого-педагогическое — дискуссия по этому поводу ведется по меньшей мере несколько веков. Наши Академгородки попытались реализовать ход, когда выпускники классических университетов пошли в школы массово. Самый чистый опыт в Пущино. В пущинские школы пришли из Академии наук и стали преподавать. Через два года мучительного эксперимента дети и академики в ужасе друг от друга разбежались. Это реальный опыт Пущино, есть люди, живые люди, которые подтвердят. Я говорю, ссылаясь на эксперимент.

Пинский. Уважаемые коллеги, конечно, многое из того, что говорил первый докладчик, соответствует действительности, и неслучаен несколько меланхолический тон этого выступления, потому что, действительно, мы можем достаточно тонко и глубоко констатировать проблемы, но ответ на вопрос «что делать?» не столь очевиден. Мне кажется, что система педобразования, на базе ли педагогических вузов, университетов, или на базе классических университетов, нуждается в глубокой институциональной реформе. Мы можем предложить сколь угодно хорошую схему, принять решение, снабдить деньгами это решение, — оно не будет выполнено, если не будет произведена институциональная реформа, то есть изменение самих механизмов данной сферы деятельности.

Педагогические институты должны давать, на мой взгляд, не просто то или иное педагогическое образование, они должны давать в первую очередь кадры для школы, они должны давать учителей для школы. Это, я повторяю, тезис спорный, но я вот так думаю. И если они дают хорошее образование жене военнослужащего, которая потом просто работает домохозяйкой, то, мне кажется, они не выполнили задачу. Как сделать так, какое должно быть институциональное изменение, чтобы действительно пединституты давали кадры для школы? Школа, на мой взгляд, должна занять управляющую позицию по отношению к педагогическим вузам. А как это возможно? Разумеется, не путем назначения какого-то коллективного школьного директора министром образования, — так не бывает, это не нужно. На мой взгляд, педвузы нужно условно акционировать и передать доли в управление школам. После этого в школах начнут понимать, что им делать с этими долями и как управлять системой.

Кузьминов. Продать.

Пинский. Я сказал об «условном акционировании». То есть если в области существует педвуз, в котором бюджетное финансирование составляет 200 миллионов в год, и в области есть 400 школ, то в среднем на школу придется доля в полмиллиона. Школы могут как-то консолидировать доли, возникнут миноритарии и т. д. Частичное введение именных лицевых счетов для системы повышения квалификации произведено уже в ряде регионов в экспериментальном порядке: в Калининградской области, в Самарской области, в других областях. Применительно к системе повышения квалификации такое условное акционирование с выделением персонифицированной доли или ваучера о повышении квалификации себя оправдывало.

Ковалева. Я бы хотела обсуждать проблему не с точки зрения педагогического ПТУ, а все-таки с точки зрения высшего профессионального педагогического образования. И мне кажется, что ресурс для обсуждения на нашем круглом столе заключается не только в альтернативе: классическое предметное образование или психолого-педагогическое, какая доля и преимущество, но еще и в способе обучения студента. Особенно это видно в регионах. В каком-нибудь маленьком городе, где есть два университета, один педагогический, другой классический, то в принципе все выпускники понимают, что если у тебя оценки получше, ты идешь в классический университет, а если ты послабее — идешь в педагогический. Потому что и там, и там есть кафедры педагогики, и там, и там есть педпрактика, и даже если в классическом университете, например, формально чуть меньше педагогических часов, то само педагогическое образование там может быть на порядок выше.

В Европе в системе высшего образования существуют две модели: модель англосаксонская и модель континентальная европейская. И если в одном случае это — максимальная привязка к кафедральному предметному образованию (что может быть востребовано в классических университетах), то в другом случае это индивидуальная тьюторская модель (которая, на мой взгляд, и могла бы стать основным содержанием педагогического образования). И если мы говорим сейчас, что в реформе и среднего звена, и высшей школы взят курс на индивидуализацию, то фактически начинаем работать впрямую на культуру выбора, задаем профильное обучение в старшей школе. Есть уже несколько региональных вузов, где апробируется модель индивидуального сопровождения студента, а уже относительно запросов студента и группы студентов строится образовательная программа. Почему это важно? Потому что, пройдя через такой тип обучения, учитель, приходя в школу, несет опыт этого индивидуального сопровождения, совершенно другого подхода к ученику. А если мы формально дадим педвузу даже максимальное число психолого-педагогических часов, но это будет продолжением все того же авторитарного фронтального метода обучения, то ничего по сути не изменится.

Любимов. Я думаю, что, во-первых, все региональное надо отдать в регионы. Это относится к высшему образованию в целом. У министра образования это деньги на образование вообще, у губернатора это деньги на все: и на сирот, и на больницы, и на дороги... И тогда он начинает считать. Если все функции передать регионам, то губернатор экономические факультеты в сельскохозяйственном, в педагогическом, в классическом, в техническом, в медицинском уничтожит и оставит один, который лучше. И так он рационализирует все. Поэтому я думаю, что нужно туда отдать все региональное. Тогда решается вопрос о том, кто заказывает. Заказывает тот, кому конкретно нужны учителя. Тогда эти вопросы будет решать регион, которому или нужны педагоги, или не нужны, а не Москва. Но в регионах должны понимать, что такие программы внебюджетных прикормок не имеют, а без этого никакого восстановления педвузов не произойдет.

Фрумин. Я бы просил коллег обращать внимание на вопросы для дискуссии: может ли образование обойтись сегодня без существующей системы педвузов?

Розов. Вот наше высшее руководство наконец вспомнило о том, что надо заботиться о благосостоянии народа, и мне бы хотелось отметить, что в это понятие входит не только проблема колбасы и ширпотреба, но и проблема обеспечения образования детей. На Руси стремление дать детям образование исконно национальное желание, поэтому мне кажется, что проблему школы, проблему подготовки педагогических кадров было бы полезно обсуждать еще с точки зрения широких масс, которые к этому относятся достаточно серьезно. Проблема работы педагогов в школе — это работа с людьми разного возраста, с разной психологической составляющей. Учитель прежде всего должен владеть возрастной психологией, методикой преподавания, должен находить возможности контактировать с разными школьниками и с совершенно разными взрослыми людьми… Поэтому, конечно же, сводить подготовку только к тому, чтобы учитель математики хорошо знал математику, совершенно неправильно. Более того, учитель совсем не должен знать современную математику в ее высших аспектах, она ему просто не нужна.

Печально не то, что современный учитель в школе не знает современную математику, а то, что многие учителя сейчас не могут решать задачи вступительных экзаменов в Московский университет, они просто «два» получают. Я вспоминаю заседание редколлегии журнала «Квант» тридцать лет назад на встрече представителей журнала «Квант» с учителями, когда в присутствии главного редактора Андрея Николаевича Колмогорова выступила одна учительница и сказала: «Я требую немедленно закрыть этот антисоветский журнал, который издается для того, чтобы дискредитировать нашего советского учителя». Колмогоров страшно удивился, спросил, в чем дело. Она ответила: «Ко мне приходит Петя и говорит: “Я получил номер журнала “Квант”, читаю статью. Первую страницу я понял, а вот на второй в середине у меня вопрос”». Она говорит: «Я начинаю читать первую страницу, и уже первый абзац не понимаю». В этом нет ничего страшного, если мы говорим об общеобразовательной школе, особенно о средних классах, об основной школе. Здесь действительно главный упор должен делаться на психолога и психологическую педагогическую подготовку. И здесь классические университеты, мне кажется, абсолютно бессильны. Это большое заблуждение, что многие классические университеты могут обеспечить хорошую психолого-педагогическую подготовку.

Здесь прозвучала фраза, что важно, чтобы они обладали хорошим знанием предмета, а всему остальному они научатся по ходу работы и станут хорошими преподавателями. Я готов согласиться: да, научатся, — через четыре-пять лет. Значит, 4 или 5 лет дети у этого учителя будут лабораторными мышками, которые должны обеспечивать его самообразование. Разве это гуманно? По-моему, это совершенно негуманно. Поэтому мне думается, что перевод подготовки учителей в классические университеты, во-первых, не решит проблему их подготовки, может быть, и повысит знания в предметной области, но не решит проблему, а с другой стороны, просто размоет и понизит уровень классических университетов. Мне кажется, что те же классические университеты заведомо (большинство из них, я не буду говорить вообще) не в состоянии вести такие предметы, которые ведут многие педагогические университеты: Московский, Ярославский, Волгоградский — с педагогическими колледжами. Это чрезвычайно специфическая вещь, нужно иметь не математиков, физиков, академиков в этих областях, а совершенно другие кадры. Да, этих кадров не хватает, но отсюда не следует, что мы должны сейчас ломать хорошо сложившееся педагогическое образование.

Есть еще одна проблема, которая меня очень в этом смысле беспокоит. Иногда педагогические университеты не решают главную свою задачу — они не обеспечивают школу кадрами. Да, не обеспечивают, совершенно верно. Мне ректор одного из крупнейших наших классических университетов, куда входит и бывший педагогический институт, говорил: «Я делаю все возможное для того, чтобы принимать мальчиков и девочек из села. Более того, мы нарушаем закон, мы принимаем этих ребят с двумя или с одним баллом меньше, чем проходной балл. Но как только доходит дело до четвертого или пятого курса, обратно в село возвращаются до 40%. Один женился, другой заболел, третья вышла замуж, четвертый просто исчез». Причина этого вовсе не в плохих пединститутах. Я прошу, чтобы меня правильно поняли. То, что мы сейчас обсуждаем, мне напоминает басню Крылова: «А вы, друзья, как ни садитесь, все в музыканты не годитесь». Проблема в экономическом обеспечении учителей, и пока эта проблема государством не будет решена, пока наши руководящие кадры не поймут, что образование необходимо нашему народу, до тех пор мы будем заниматься пустыми разговорами о том, как бы кого, куда переставить, кого с кем слить. Я всегда был убежден, что в основе всего лежит экономика. Как только мы будем готовы добиваться, чтобы учитель, который кончил педагогический университет и пошел в школу, получал не 40 долларов, как сейчас, а хотя бы 400 — и все проблемы сразу разрешаться, и кадры придут в пединституты, и все будет.

Педагогическое образование является, на мой взгляд, самым демократичным образованием. В педагогический университет может идти практически любой человек, в отличие от технического, медицинского, где особые проблемы. И я думаю, что мы должны еще побеспокоиться о том, что образование повышает цивилизационный уровень страны, народа. И даже если девочка, которая окончит педагогический университет, не пойдет работать учителем, она своих детей будет воспитывать как интеллигентный человек. Хочу заметить, что педагогические университеты отвлекают в свои аудитории большое количество молодежи.

Болотов. Уважаемые коллеги, я полностью поддерживаю тезис о том, что можно разделить два вопроса. Первый. Что такое хороший учитель, кто и как его может готовить? И второй вопрос: при каких условиях этот хороший учитель пойдет в школу? Это два разных вопроса, и оба самоценны. Ответы на второй вопрос лежат в основном в сфере социально-экономической, а не педагогической.

Что меня смущает? Все время пытаются поймать универсальный ход и универсальное решение: как готовить педагогов. Во-первых, педагог начальной школы и старшей школы — это разные педагоги. И говорить об универсальной формуле, что такое хороший педагог, бессмысленно. Возникает вопрос: кто говорит, какой педагог нужен? Кто это говорит?

Из зала. Потребитель — школа.

Болотов. Потребитель — школа. А вы считаете, что народ доволен сегодняшней школой? Подождите. Еще раз: кто говорит, какой педагог хороший? Школа? Вы знаете, что наши опросы показывают? Что творческих ребят из живых факультетов большая часть школ выталкивает. Это проверялось. Школе живой, мыслящий, инициативный молодой выпускник просто мешает.

Пинский. У вас на руке часы такой-то марки. И на вопрос, хорошие это часы или нет, отвечает рынок. Другого ответа человечество не придумало.

Болотов. А я отвечаю другое: школа — не рынок, школа не платит ни копейки за педагога. Если бы она платила, тогда еще можно было бы о чем-то говорить. Поэтому рынком тут не пахнет.

Итак, первый вопрос: кто говорит, какой учитель нужен сегодня? Я утверждаю, что школа говорить этого не может. Отдельная школа, способная формулировать ясный заказ на учителя, — да. Но это эксклюзив. Дальше. Есть сейчас существенное изменение ситуации по сравнению с тем, что было в советские времена. Уверяю вас, если сегодня педобразование хуже, то ненамного хуже, чем в советские времена, другое дело, что дети другие и условия другие.

С моей точки зрения, сегодня педобразование, которое во многом осталось советским, не отвечает на вызовы. Первое — информационные ресурсы. Школа почти перестала быть основным местом предоставления информации. Информация сегодня просто везде существует. Учителя готовят к тому, что он не бог-царь-герой единственный? Сейчас ребенок в Интернет залезает, рефераты делаются с помощью Интернета. И учителя ставят вопрос: а как быть в ситуации, когда любой имеющий доступ в Интернет получает информацию? Это другая информационная среда. И второе — резкая дифференциация учащихся, я говорю про массовую школу, не про элитную, и без механизмов интеграции: раньше там была пионерская организация, комсомольская, что-то помогало учителю обустраивать общее пространство, а сегодня расслоение ничем не интегрировано. Учителя в этой ситуации учат работать? Дети другие по сравнению с тем, что написано в методиках советских, досоветских времена — абсолютно другой контекст.

Следующий момент, который я бы хотел отметить: готовят ли педагогов лучше в классических университетах или в пединститутах? Вы знаете, на мой взгляд, вопрос бессмысленный. У нас есть примеры, когда в классических университетах нормально готовят педагогов, есть примеры, когда после реорганизации и соединения педвузов с машиностроительными вузами перестали готовить и инженеров, и педагогов, и не стали готовить к