Реферат: Психологическая служба. 2005. № С. 29-34

Психологическая служба. –2005. – № 2. – С. 29–34.


Функциональное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста.


Многие из актуальнейших проблем современной психологической науки связаны с вопросами психического развития человека в онтогенезе. В рамках нашего исследования мы понимаем развитие как изменения, образующие ветвящийся процесс, содержащий, с одной стороны, узлы качественных изменений, преемственно следующих друг за другом, и, с другой стороны, линии количественных изменений, связывающих их между собой (Ю.Н. Карандашев) [11].

Среди процессов развития выделяют два основных вида: возрастное развитие и функциональное. Функциональное развитие «наблюдается у детей различных возрастов при усвоении отдельных умственных действий и понятий», т. е. это процесс усвоения знаний, умений и навыков, развитие отдельных психических процессов и функций. «Возрастное развитие в отличие от функционального заключается не столько в усвоении отдельных знаний и умений, сколько в образовании новых психофизиологических уровней, новых планов отражения действительности» [9, с. 236]. Это развитие видов деятельности, отношений с окружающими, становления нового уровня отражения действительности, отношения к себе. Возрастное развитие происходит на основании функционального, оно задает границы функциональному развитию, протекающему по-разному в условиях разных уровней возрастного развития.

В нашем исследовании мы опираемся именно на «функциональный» подход к психическому развития. Психические процессы ребенка с возрастом (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение) претерпевают определенные изменения, хотя перечень их остается неизменным. Основное отличие психической функции от психического процесса состоит в том, что она не столь «размыта», более конкретна и, наконец, существует не «от века», как психические процессы, и появляясь на определенной возрастной стадии психического развития [10; 11]. Именно поэтому реальное развитие ребенка легче анализировать в психических функциях.

Системный подход к изучению психики и психического развития является наиболее эффективным способом перехода от рассмотрения отдельных составляющих к рассмотрению некоторого единого целого при изучении психики человека. Необходимость решения многих вопросов именно в рамках данного методологического подхода неоднократно отмечалась в отечественной и зарубежной психологии.

Одним из центральных понятий, необходимых для рассмотрения процесса развития психических функций с точки зрения системного подхода, является понятие функциональной системы. Термин «функциональная система» и разработка теории функциональных систем принадлежит П.К. Анохину [1]. Функциональная система определяется как единица интегративной деятельности организма, которая представляет собой динамическую морфофизиологическую организацию центральных и периферических образований, избирательно объединенных для достижения полезного для организма приспособительного результата. В дальнейшем это понятие было распространено, в частности В.Д. Шадриковым и Ю.Н. Кулюткиным, и на психические функции [14, с. 118–119].

Понятие структуры определяется формально как множество элементов с заданными на нем множеством связей. Система – это структура с заданным на ней множеством операций, устанавливающих характер протекающих изменений и, следовательно, обусловливающих ход развития системы [10, с. 231–233]. Взаимоотношения между структурными элементами системы изменяют ее состояние. Поэтому системы характеризуются как динамические.

Функция в самом общем и широком смысле понимается как взаимодействие объектов, в котором состояния и свойства должны быть конгруэнтны характеристикам других объектов или других систем. Э. Кассирер, опираясь на опыт Платона, Аристотеля, Д. Дидро, Р. Декарта, Г. Лейбница, применил понятие функции для дефиниции модальностей динамики гностических актов, интенций самой динамики, на фиксацию интеграций между объектами и приемами их воздействия друг на друга [14, с. 671].

В биологии, физиологии ВНД и психологии «функция» часто понимается как сложная приспособительная деятельность организма, направленная на осуществление какой-либо физиологической или психологической задачи отмечает А.Р. Лурия. Согласно этому представлению, «функция» является функциональной системой, направленной на осуществление определенной задачи и обеспечивающейся целым комплексом взаимно связанных актов, которые в итоге приводят к достижению соответствующего эффекта. Подобные функциональные системы со сложным составом и пластичной изменчивостью элементов, обладающие свойством динамической саморегуляции, являются общим правилом деятельности организма человека [13].

Жан Пиаже считал, что психические функции – это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определенную структуру, а ее динамический аспект составляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации. В течение всего онтогенетического развития, считал Пиаже, основные функции как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и опыта.

Высшие психические функции с точки зрения современной психологии представляют собой сложные саморегулирующиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования. Можно сказать, что материальной основой высших психических процессов является весь мозг в целом, как высоко дифференцированная система, части которой обеспечивают различные стороны единого целого. Эти системы, являясь материальным субстратом высших психических функций, не появляются в готовом виде и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка.

В классических исследованиях Л.С. Выготского, а затем и А.Н. Леонтьева отмечается, что развитие, формирование психических функций и способностей, свойственных человеку как общественному существу, происходит в совершенно специфической форме – в форме процесса усвоения, овладения. Формирующиеся таким образом способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможными их возникновение, но не определяют ни их состава, ни их специфического качества.

Высшие психические функции не просто продолжение элементарных функций и не их механическое сочетание, а качественно новое психическое образование, развивающееся по совершенно особым законам. История развития высших форм поведения обнаруживает прямую и теснейшую зависимость от биологического развития ребенка и от роста его элементарных психофизиологических функций.

Высшие психические функции формируются в процессе онтогенеза, проходя за время этого формирования ряд последовательных стадий. Еще Л.С. Выготский, а затем А.Н. Леонтьев показали, что на ранних этапах своего развития высшие психические функции опираются на использование внешних опорных знаков и протекают как ряд специальных развернутых операций – лишь затем они постепенно свертываются, и весь процесс превращается в сокращенное, базирующееся на внешней, а затем и на внутренней речи, действие. Эти идеи нашли свое отражение и в серии исследований Ж. Пиаже, а также в исследованиях П.Я. Гальперина [8]. Все это говорит, что на последовательных этапах своего развития высшие психические функции не сохраняют единой структуры, но осуществляют одну и ту же задачу с помощью различных, закономерно сменяющих друг друга систем связей.

Понятие психологической системы вводит Л.С. Выготский. Существенным моментом при переходе от одной ступени развития к другой является не внутрифункциональное, а межфункциональное изменение. Такие новые подвижные отношения, возникающие между функциями, он и называет психологической системой: «Каждая стадия развития имеет большое значение для всестороннего развития психики человека, характеризуется своими возрастными новообразованиями, которые, включаясь в состав генетически позднейших стадий, существенно обогащаются, так как более сложная система наделяет своим системным качеством формы психики, поведения, возникшие на предшествующих стадиях. Система отношений между отдельными функциями складывается в онтогенезе. Образование психологических систем совпадает с развитием личности» [7, с. 356]. Согласно взглядам Л.С. Выготского, каждый возрастной период характеризуется особой структурой межфункциональных связей и отношений, что, в свою очередь, обусловливает особый характер и особую роль каждой входящей в структуру сознания психической функции.

В соответствии с возрастной функционально-стадиальной моделью психического развития в онтогенезе, разработанной Ю.Н. Карандашевым, на каждой стадии психического развития ребенка можно выделить систему из базовых и ведущей психических функций [10; 11]. Функция понимается в данном случае как процесс построения образа регуляции действия с заданными целевыми характеристиками, включающий внутренний, психический, и внешний, поведенческий, компоненты. Ведущей называется психическая функция, определяющая процесс развития на данном возрастном этапе. На следующей возрастной стадии бывшая ведущая психическая функция переходит в статус базовой психической функции, претерпевая при этом соответствующие изменения под влиянием новой ведущей функции. Таким образом, на каждой стадии психического развития существует функциональная система, которая представляет собой функциональную структуру с определенным механизмом взаимодействия этих функций. Любая функциональная система развивается в соответствии с принципом развития, а следовательно, изменяется и ее структурные взаимосвязи. Поэтому возрастная динамика выступает как временная последовательность функциональных структур, являющаяся продуктом развития функциональной системы.

Становится очевидным, что без исследования каждой отдельной психической функции, являющейся необходимым элементом интегральной системы психики ребенка, невозможно представить весь ход психического развития.

Соответственно, целью данного исследования является теоретический и эмпирический анализ развития ведущих психических функций в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Для изучения ведущих психических функций в дошкольном и младшем школьном возрасте были использованы сконструированные Ю.Н. Карандашевым и эмпирически разработанные нами в рамках данной работы экспериментальные методики, направленные на диагностику их уровня развития [3; 6].

Статистическая обработка полученных эмпирических данных проводилась методами корреляционного и факторного анализа, были рассчитаны t-критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Спирмена и L-критерий тенденций Пейджа.

На основании проведенного теоретического и эмпирического анализа развития ведущих психических функций в дошкольном и младшем школьном возрасте можно сформулировать следующие выводы:

Ведущие психические функции осознание, отношение, понимание и рефлексия в дошкольном возрасте развиваются во взаимосвязи друг с другом, образуя на каждой из фаз и стадий целостную систему с определенной структурой входящих в нее элементов. Формирование каждой из ведущих психических функций происходит в непосредственной взаимосвязи и на основе предыдущих психических функций, которые становятся базой для их возникновения [4]. Интерпретируя данный факт в рамках дошкольного возраста, можно сказать, что на основе способности к подстановке себя в реальную либо условную позицию субъекта по взаимодействию (что является содержанием психических функций осознание и понимание) формируется способность к ее критической оценке (психологическое содержание психических функций отношение и рефлексия), а способности к подстановке себя в условную позицию и критическому к ней отношению (что является содержанием психических функций понимание и рефлексия) формируются, соответственно, на базе подобной подстановки относительно реальной позиции другого и ее критической оценки (психологическое содержание психических функций осознание и отношение). Это соответствует теоретическим положениям функционально-стадиальной модели онтогенетического развития (Ю.Н. Карандашев) и эмпирически их подтверждает.

В рамках дошкольного возраста от первой к четвертой фазе в развитии психических функций осознание, отношение, понимание и рефлексия были отмечены изменения в уровне их развития, которые отражают динамику происходящего процесса [2].

В формировании психической функции рефлексия на протяжении дошкольного возраста прослеживается тенденция к проявлению половых различий. В первой и второй фазах это выражается в том, что у мальчиков способность к подстановке себя в условную позицию другого субъекта формируется лучше, чем у девочек. В четвертой фазе способность к критической оценке данной подстановки у девочек сформирована лучше, чем у мальчиков [4].

Ведущие психические функции обобщение, систематизация, абстрагирование и схематизация в младшем школьном возрасте развиваются во взаимосвязи друг с другом, образуя на каждой из фаз и стадий целостную систему с определенной структурой входящих в нее элементов. Формирование каждой из ведущих психических функций происходит в непосредственной взаимосвязи и на основе предыдущих психических функций, которые становятся базой для их возникновения [5]. Интерпретируя данный факт в рамках младшего школьного возраста, можно сказать, что на базе сформированной способности к разбиению множества объектов на подмножества по заданному конкретному, а затем и абстрактному признаку (что является содержанием психических функций обобщение и абстрагирование) развивается способность к самостоятельному интегрированию данных признаков-критериев (психологическое содержание психических функций систематизация и схематизация), а способности к классификации объектов в соответствии с абстрактным признаком (что является содержанием психических функций абстрагирование и схематизация) формируются на основе способности к классификации объектов в соответствии с конкретным признаком (психологическое содержание психических функций обобщение и систематизация). Это соответствует теоретическим положениям функционально-стадиальной модели онтогенетического развития (Ю.Н. Карандашев) и эмпирически их подтверждает.

В рамках младшего школьного возраста от первой к четвертой фазе в развитии психических функции обобщение, систематизация, абстрагирование и схематизация были отмечены изменения в уровне их развития, которые отражают динамику происходящего процесса [2].

В формировании психических функций обобщение и абстрагирование в младшем школьном возрасте прослеживается тенденция к проявлению половых различий. Это выражается в том, что у мальчиков способность к самостоятельной интеграции конкретных и абстрактных признаков формируется хуже, чем у девочек [5].


Литература:


Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр.тр. – М.: Наука, 1978. – 400 с.

Беспанская Е.Д. Динамика развития ведущих психических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Психологическая служба. – 2003 – № 3. – С. 37 – 41.

Беспанская Е.Д. Методика исследования системы ведущих психических функций в младшем школьном возрасте // Возрастная, педагогическая, коррекционная психология: Сб. науч. тр. / Под науч. ред. Ю.Н. Карандашева, Т.В. Сенько. – Мн.: Карандашев Ю.Н., 2003. – Вып. 4. – С. 49–52.

Беспанская Е.Д. Система ведущих психических функций в дошкольном возрасте // Актуальныя пытаннi сучаснай навукi: Зб. навук. прац: У 2 ч. – Мн.: БДПУ, 2002. – Ч. 2. – С. 8–9.

Беспанская Е.Д. Система ведущих психических функций в младшем школьном возрасте // Изв. Тул. гос. ун-та. Сер. Психология / Под ред. Е.Е. Сапоговой. – Тула: Тул. гос. ун-т, 2001. – Вып. 1. – С. 169–173.

Беспанская Е.Д., Павлович Е.В., Черепанов О.А. Диагностика развития системы ведущих психических функций у детей дошкольного возраста // Возрастная, педагогическая, коррекционная психология: Сб. науч. тр. / Под науч. ред. Ю.Н. Карандашева, Т.В. Сенько – Мн.: Карандашев Ю.Н., 2003. – Вып. 4. – С. 45–48.

Выготский Л.С. О психологических системах // Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – С. 331–358.

Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Введение в психологию: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Книжный дом «Университет»; Р – н / Д.: «Феникс»,1999. – С. 239–252.

Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избр. психол. тр.: В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1986. – Т. 1. – С. 223–257.

Карандашев Ю.Н. Возрастная функционально-стадиальная периодизация психического развития детей: Дис. … д-ра психол. наук: 19.00.07. – Л., 1991. – 433 с.

Карандашев Ю.Н., Ховер Ю. Диагностика нервно-психического развития в раннем детстве: Учебное пособие. – Мн.: Карандашев, 2003. – 304 с.

Карпов Ю. Опыт анализа диагностических методик // Вопросы психологии. – 1982. – № 2. – С. 67–73.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969.

Современный словарь по психологии / Под ред. В.В. Юрчука. – Мн.: «Элайда», 2000. – 704 с.