Реферат: Учебно-методический комплект «Музыкальное искусство» для начальной школы

Учебно-методический комплект
«Музыкальное искусство» для начальной школы,
рекомендуемый к использованию
в Образовательной системе «Школа 2100»


Л.В. Школяр, В.О. Усачева, В.А. Школяр








Комплектность – характерная черта выстраивания содержания, форм и методов образования в любой области. Это и примета современного этапа модернизации школ, это и факт обновления, совершенствования как самого образовательного процесса в целом, так и его учебно-методического обеспечения в частности. В области музыкального воспитания первые комплекты появились в 70-е годы XX века с внедрением в практику школы новой программы «Музыка», разработанной под руководством Д.Б. Кабалевского. Они состояли из нотной и фонохрестоматии, методических рекомендаций, таблиц.
Однако до 2000 г. музыкальная педагогика не подошла вплотную к разработке учебников нового поколения для школьников. Именно нового, потому что в советский период уже существовал опыт создания книг для учащихся – «Учебная книга "Пение"» (затем «Музыка» с сохранением того же содержания). При этом, как свидетельствует исследователь Л.В. Горюнова, характерно, что в шестнадцати выпусках теоретического ежегодника «Проблемы школьного учебника» не было ни одной статьи об учебнике по искусству, в частности по музыке. Поскольку старые программы были ориентированы на усвоение знаний, умений и навыков – научить детей петь, читать и писать ноты, то и содержание учебных книг ограничивалось текстами песен, музыкально-теоретическими сведениями упрощенного характера.
Создание учебно-методических комплектов в настоящее время – явление распространенное. Позиция авторов комплекта «Музыкальное искусство» в этом вопросе состоит в том, что комплект, претендующий на право называться новым, должен быть действительно новым по содержанию, новым по принципам и методам раскрытия учебного материала и новым по формам воплощения в дидактическом материале. Новизна представляемого комплекта складывается из двух его характеристик.
Во-первых, учебно-методический комплект «Музыкальное искусство» принципиально развивает тематизм программы Д.Б. Кабалевского, где заложено познание музыки методом диалектической логики – методом восхождения от абстрактного к конкретному. Во-вторых, в данном комплекте, впервые для практики преподавания искусства вообще, в качестве основополагающих заявлены идеи теории развивающего обучения В.В. Давыдова–Д.Б. Эльконина. Являясь безусловно прогрессивным явлением мировой педагогики, она требует перевода всего школьного образования на уровень современного научно-теоретического мышления. Именно В.В. Давыдов был научным руководителем первого варианта программы «Музыкальное искусство» (для трехлетней начальной школы). Такая база впервые позволяет реализовать в практике научный подход к фундаментальным проблемам музыкальной педагогики.
Среди концептуальных положений, лежащих в основе учебно-методического комплекта, следует выделить:
– преподавание музыки в школе как живого образного искусства и как целостного явления, следствием чего становится достижение соответствия метода познания содержанию самого предмета познания;
– возвышение ребенка до философско-эстетической сущности искусства. Впервые именно в данном комплекте введен новый термин «проблематизация содержания музыкального образования», что дает учителю «ключ» для рассмотрения музыкальных явлений в широком социокультурном контексте;
– проникновение в природу искусства и его закономерности позволяет воспроизвести сам процесс происхождения искусства, постигать художественный смысл музыкальных произведений как свой собственный;
– деятельностное освоение искусства сообразно авторским методам: «моделирование художественно-творческого процесса» (Л.В. Школяр), «сочинение и импровизация музыки» («сочинение сочиненного» – В.О. Усачева), «метод содержательного анализа» (В.А. Школяр). В совокупности эти методы дают возможность школьникам овладевать художественным мышлением, проникая в природу музыкального творчества с позиций композитора, исполнителя, слушателя.
Эти концептуальные идеи последовательно воплощаются во всех звеньях методической системы построения учебного курса «Музыкальное искусство», в первую очередь в учебниках и рабочих тетрадях, и направлены на развитие восприятия учебного материала, что расширяет возможности для создания проблемного поля деятельности ребенка.
^ Целостность учебно-воспитательного процесса – эта проблема является ключевой. В данном комплекте целостность учебно-воспитательного процесса задается содержанием музыкального искусства, которое есть накопленный всеми поколениями нравственно-эстетический опыт человечества. Его раскрытие от низших форм к высшим превращает познание музыкального искусства в единый процесс движения от содержания к форме – от сущностных сил человека к их выражению в музыке как «общественной технике чувства».
Одной из ведущих позиций, определяющих содержание данного комплекта, является принципиальная установка, отстаивающая самоценность музыкального искусства, помогающего ребенку познать мир и самого себя в этом мире.
Эти идеи последовательно реализуются как на страницах учебника для школьников, так и в учебном пособии для учителя, которое представляет собой, по сути, курс воспитания его методологической культуры.
В методологическом осмыслении целостного процесса познания музыкального искусства центральными в комплекте выступают следующие содержательно обобщающие положения: 1) музыка отражает жизнь на философском уровне, рассматривая вопросы смысла жизни, существования человека на земле с эстетических и нравственных позиций; 2) познание музыки осуществляется как самостоятельная творческая деятельность учащихся, художественная по содержанию и учебная по форме; 3) деятельность учителя – это не работа по «трансляции» знаний, умений и навыков в их общепринятом, традиционном понимании, а его методическое творчество по организации исследовательской деятельности школьников.
^ Проблематизация содержания музыкального образования является логическим выражением такого методологического осмысления. В истории педагогики уже были «проблемные вопросы», «проблемные ситуации», даже довольно развернутая теория проблемного обучения. Однако «проблемность» в преподавании музыки носила частный, локальный, относящийся лишь к данному учебному материалу характер, а потому выступала лишь способом организации мышления детей, «стимулятором» их самостоятельного движения к конкретным ответам на поставленные вопросы.
Научным достижением авторского коллектива является то, что впервые в школьной программе появилась проблемность не как способ создания поисковых ситуаций (это само собой), а проблематизация содержания образования как «...особое действие (взрослого и ребенка) по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам социокультурного опыта» (В.Т. Кудрявцев). Она предусматривает не простое присвоение человеческого опыта, запечатленного в музыке, а направлена на воссоздание процессуальности происхождения музыкальных явлений и фактов, исследование их внутренней сложности и противоречивости. В ней получает выражение диалектическая природа человеческого мышления: противоположности рассматриваются не в «застывшем» виде, а в движении, в переходе друг в друга. Отсюда проблема не имеет однозначного решения, она может только исследоваться, а значит, урок искусства превращается в живой исследовательский процесс.
Методологическая база такого уровня потребовала и нового понимания методики. В целом для авторов методика есть творчество учителя по организации эмоционально-интеллектуальной деятельности учащихся с целью присвоения ими нравственно-эстетического содержания музыкального искусства и раскрытия механизма превращения явлений и фактов объективного мира в музыкальные образы в единстве содержания, формы и средств выражения. Для реализации методики в такой сущности разработаны авторские методы.
^ Моделирование художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр). Погружая школьников в исторический процесс происхождения искусства, метод призван обеспечить школьникам возможность реализовать человеческую способность осваивать мир эстетически. Раскрывая сущность художественного мышления, он подводит школьников к пониманию главного: к пониманию закономерностей музыкальной речи как системы художественных символов, музыкальной формы как особой смысловой организации этих символов. Ведь каждое интонационное развитие может символизировать концентрацию воли и решительности, энергии созидания, либо вызвать ощущение размышления, лирического переживания, свидетельствовать о нерешительности, неуверенности, либо раскрепостить в человеке веселую энергию, юмор и т.д. Благодаря воспроизведению природы художественного творчества, прослеживанию становления музыки в целом и в отдельных гранях появляется возможность создания универсальной методики, основанной на закономерностях искусства.
«Метод сочинения и импровизации» («Сочинение сочиненного» – В.О. Усачева). Его суть в создании учителем атмосферы предуготовленности к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, когда у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что наилучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного музыкального и жизненного явления. Именно эта внутренняя работа ученика, процесс мысленного и реального экспериментирования с выразительными средствами становится важнее законченного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку. Метод направлен на поддержание состояния творческого напряжения, на раскрытие школьникам факта, что Человек есть источник и главный «инструмент» рождения музыки – все, что появляется в музыке, есть воплощение сложности и богатства его духовного мира. Метод получил такое название потому, что под руководством учителя школьники ставятся в позицию композитора-творца, как бы «заново» сочиняющего для себя и других произведения искусства.
^ Метод содержательного анализа (В.А. Школяр). Если предыдущий метод погружает в творческую лабораторию композитора, то данный метод раскрывает школьникам «технологию» деятельности слушателя. Однако он противоположен методу «сочинения сочиненного» лишь в том смысле, в каком сочинение и восприятие сочиненного есть «две стороны одной медали»: оба метода, воспроизводя единую природу художественного творчества, имеют одни и те же алгоритмы, формирующиеся у школьников в русле движения мышления от целого к частям, от содержания к форме. На этом движении как уникальном свойстве человеческого сознания основывается единство научного и художественно-творческого мышления.
Сущность метода в том, что, на основе характерных особенностей соотношения уже самых первых музыкальных смыслов и в опоре на обобщающие «формулы» развития, слушатель выдвигает «рабочую гипотезу» развития музыки в данном конкретном произведении. Поставив ее как содержание «впереди» восприятия и пользуясь механизмом «опережающего отражения», школьник-слушатель получает возможность чувствовать и думать от содержания, постоянно проецируя выдвинутую художественную идею на звучащую конкретную форму. Это придает всему восприятию не послушно-пассивный (когда звучащая форма наполняется содержанием потом, post fatum), а заинтересованный и творческий характер.
В такой своей сущности методика призвана реализовать научный подход к проблеме реализации цели музыкального образования – воспитание музыкальной культуры как неотъемлемой части всей духовной культуры человека. Здесь процессуальность выступает решающим обеспечением понимания школьником духовного мира человека не как «суммы» заранее известных «прописных» нравственных истин, а как движения противоречий, столкновения оценок и отношений. В этом плане творческие задания комплекта преследуют цель обнажить противоречия в нравственно-эстетических оценках явлений жизни и искусства и этим обеспечить ситуацию необходимости постоянного нравственного выбора.
Проблему соотношения обыденного и художественного без преувеличения можно считать центральной проблемой искусства. Она является таковой и в данной работе: принцип прослеживания того, как обыденное становится художественным, руководит организацией литературного, изобразительного материала в учебнике и в рабочей тетради, на нем фактически строится вся педагогическая технология, подробно раскрываемая на конкретных музыкальных произведениях в методическом пособии для учителя. Результатом этого является воспитание основ художественного мышления (как минимум – поэтического сознания) и школьников, и учителя.
Проблематизация содержания музыкального образования и новая методика освоения музыки выводят школьников за рамки узкой предметности в проблемное поле культуры, вследствие чего музыкальное образование становится культуросообразным и развивающим.


^ Практическое воплощение научных идей

Учебник. На сегодняшний день уже можно говорить о складывающихся «моделях» учебника по музыке. Традиционно они имеют выраженную дидактическую направленность, их уровень можно определить как «словарно-информативный» (учебники-словари, учебники-хрестоматии), или «отражательно-иллюстративный» (поиск аналогий музыкальных и жизненных явлений), где преобладает понятийно-констатирующее знание. Причиной тому являются сложности, которые выдвигает сама музыка – искусство звучащее и временное. Если еще иметь в виду минимальный музыкально-жизненный опыт младшего школьника, ограниченный понятийный запас, отсутствие умения читать (особенно у детей шести-семи лет), то сама идея учебника по музыке выглядит утопической.
Авторы данного учебно-методического комплекта исходят из убеждения, что эти препятствия в значительной степени преодолимы, если исходить из знаково-символической природы музыки (искусства в целом). Можно вхождение детей в музыку через Книгу осуществить как творческий процесс, если: 1) понять особенности восприятия мира маленьким человеком – образность, ассоциативность, воображение, интуицию – как «игру» эмоционального мышления высокого уровня, как форму художественной переработки жизненного материала; 2) основной деятельностью школьников станет мысленный эксперимент; 3) учебник сделать носителем не информативного, а символического смысла.
Поэтому главное в работе с Учебниками данного комплекта – игра мысли и чувства, когда слово может прочитываться как звук или рассматриваться как картинка, ноты становятся выразителями слов, зримых образов. В результате этой игры должна рождаться многомерная полифония интегративных по сути символов, она «на выходе» призвана раскрыть содержание того или иного музыкального процесса, музыкального понятия, явления, факта.
^ Рабочая тетрадь. Впервые рабочие тетради разработаны в разных формах в логике содержания Учебника (например, в 1-м классе это Блок-Нот, а в 4-м – Записная книжка музыканта). Объединяющим фактором является воплощенный в комплекте подход к развитию творческих навыков учеников: в Учебнике и Рабочих тетрадях реализуется система взаимосвязей нотной грамоты и творческих экспериментов самих детей.
Благодаря творческим заданиям школьники не только понимают необходимость приобретения утилитарно-прикладных умений записи музыкальных знаков (что, как известно, требует тренировки), но и получают возможность отрефлексировать сам процесс рождения музыкальных знаков: от самых общих пометок – для себя, до точной фиксации достаточно развернутых интонаций в современной нотографии.
Тем самым найден «методический ключ» к органичному вплетению музыкальной импровизации и сочинения музыки в школьные уроки искусства. С одной стороны, с этого начинается ликвидация многолетнего пробела в методике массового музыкального образования. С другой стороны, это первые шаги к вызреванию у ребенка сущностного отношения к овладению музыкальной (нотной) грамотой – понимания ее как органической необходимости для творчества.
Комплект состоит из новой учебной программы, учебников и рабочих тетрадей для учащихся каждого класса, а также методических пособий и нотных хрестоматий для учителя музыки. Весь комплект в целом рекомендован к использованию в учебном процессе с присвоением грифа «Допущено МОН РФ». Авторы комплекта являются лауреатами премии Правительства РФ 2005 года в области образования (Постановление Правительства РФ от 30 июля 2005 г. № 470 г. Москва).