Реферат: Развитие эмоционально-чувственной сферы учащихся как условие формирования творческих способностей

Голованова Маргарита Ивановна,

МОУ Покрово – Пригородная СОШ,

Тамбовский район, Тамбовская область,

учитель изобразительного искусства высшей категории.


Развитие эмоционально-чувственной сферы учащихся как условие формирования творческих способностей


1. Условие формирования становления опыта.

На базе МОУ Покрово-Пригородная средняя общеобразовательная школа с 2006 года функционировал Лермонтовский центр и была открыта областная экспериментальная площадка, основной целью которой являлось создание условий для творческого развития личности, способной к культурному самоопределению и духовно-нравственной самореализации через ценности лермонтовского наследия. Участниками эксперимента стали учащиеся 6 А класса, контрольную группу составили учащиеся 6Б класса.

На основе интеграции литературы, живописи и музыки в рамках экспериментальной работы, проводились уроки, конференции, внеклассные мероприятия, занятия мастер-класса со школьниками по исследованию художественного творчества Лермонтова. Мастер-классы проходили в выставочном зале «Открытое пространство» ТООО «Молодёжные инициативы», в Тамбовском областном ИПКРО, в музейно-выставочном комплексе ТВИУР, в МОУ лицее им. Н. А. Рябова г. Тамбова, в средней школе имени М. Ю. Лермонтова села Тарханы Пензенской области. В них приняли участие заслуженный артист России Юрий Томилин, краевед Л. В. Гюльназарян – Пешкова.

Итогом проделанной работы стало издание пособия «Деятельный гений…» (ТОИПКРО), которое содержит описание методики проведения групповой и индивидуальной работы с детьми, приёмы интеграции художественного творчества с различными сферами культуры.

Практика такой работы способствовала становлению опыта по формированию эмоционально-чувственной сферы ребенка как условия формирования творческих способностей, через освоение учащимися художественных и нравственных ценностей творческого наследия великого поэта и прозаика, талантливого художника М. Ю. Лермонтова.


2. Актуальность.

Актуальность опыта обусловлена происходящими в России социальными и идеологическими преобразованиями, вызывающими необходимость воспитания творческой личности, и переосмыслением сложившейся системы обучения и воспитания. Перед общеобразовательной школой встают новые цели и задачи, изменяется ориентация ее деятельности, в центре которой – развивающаяся личность ученика, создание условий, необходимых для ее самоопределения и самореализации, становления субъектности, индивидуальности, раскрытия творческих возможностей.

Поворот российской школы к ученику вызывает повышенный интерес к идеям личностно – ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, Б.М. Неменский, Т.В.Машарова, И.С. Якиманская), которые определяют в настоящее время направленность инновационной деятельности многих образовательных учреждений. Сущность личностно – ориентированного образования состоит в его осуществлении с позиций самого ученика как субъекта жизни.

Личностно – ориентированный подход я понимаю как методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую обеспечивать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности школьника, механизм развития его неповторимой индивидуальности. Личностная ориентация образования требует поиска иных оснований для проектирования учебно – воспитательного процесса, которые не сводятся к заранее установленной модели личности.

Исследования свидетельствуют о том, что в представлении ученика сегодня происходит смена «знаниевой» ориентации учения на «личностную».

Реализация личностного потенциала школьника требует выстраивания самим учеником траектории своего развития (интеллектуального, духовно – нравственного, творческого).

Несмотря на то, что научно-педагогической литературы, посвященной вопросам личностно-ориентированного обучения относительно много, тем не менее, методик реализации на практике целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы учащихся как основы его духовно-нравственного становления и самоопределения личности разработаны недостаточно. В связи с этим мой опыт работы является весьма актуальным.


3.Теоретическое обоснование.

Теоретической основой опыта явились педагогические теории личностно - ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Б.М. Неменский, Т.В. Машарова, И.С. Якиманская), психологические теории развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), теория психологии творчества (Я.А. Пономарев, А.В. Брушлинский, А.А. Мелик - Пашаев), идеи гуманистической педагогики и психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), положение о ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский).

Творческая деятельность – высшая форма деятельности присущая человеку и включающая в себя мобилизацию восприятия, мышления, воображения, интуиции, вдохновения, наблюдательности, памяти, внимания.

Самым важным для творческой деятельности является творческое воображение как свойство мышления, самостоятельно создающее новые, оригинальные образы.

Механизмом творческого воображения являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет собой сложное целое. Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части, отдельные части выделяются и сохраняются, другие забываются. Диссоциация является необходимым условием для будущей деятельности фантазии.

За процессом диссоциации следует процесс изменения, которому подвергаются эти диссоциированные элементы. Этот процесс, основанный на динамичности наших внутренних нервных возбуждений, называется «ассоциация», т. е. объединение диссоциированных и измененных элементов.

Ассоциация как способ достижения художественной выразительности является основным средством формирования художественного образа в изобразительном искусстве.

Заключительным моментом предварительной работы воображения является комбинация отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины.

Деятельность воображения зависит от многих факторов – от интересов и потребностей, в которых эти интересы выражаются, от комбинаторной способности, от технического умения и традиций, от среды. Однако первым и важнейшим фактором является то, что творческое воображение находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Это говорит о необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности.

Основу нашего опыта составляет восприятие. Восприятие произведений изобразительного искусства позволит в значительной степени расширить и углубить эмоционально – ценностный опыт ребенка и создать основу для творческой деятельности.

Следует учитывать, что способом восприятия художественного образа является не только созерцание, но и переживание.

Многие исследователи процесса восприятия искусства (А. В. Бакушинский, Л. С. Выготский, С.Х. Раппорт, П. М. Якобсон) отмечали, что он включает в себя процесс переживания и процесс познания. Причем если процесс познания направлен на объект восприятия, то процесс переживания – на самого субъекта восприятия, т. е. на зрителя, и сила переживания в том, что оно проделывает некую восстановительную внутреннюю работу по преобразованию психического мира личности. А. В. Бакушинский считал, что не пережитое до конца художественное произведение не может быть до конца понятно. Именно от того, какие ценности и нравственный опыт легли в основу собственных нравственных принципов, зависит мировоззрение школьника. Восприятие ребенком произведений Лермонтова – художника учат высокой нравственности, любви к природе, патриотизму, доброте.

Вступая в диалог с чужим сознанием, в «мысленный диалог» (В. С. Библер), в своем сознании ребенок сам себя толкует, общается с собою же.

Культурный диалог является качественной характеристикой общения, специфической деятельностью, связывающей человека с человеком как субъекта с субъектом.

Истинный диалог всегда предполагает волевое усилие личности –впустить на свою территорию чужую мысль; найти в ней созвучное своей мысли и соединить свое и чужое, отказавшись от «несозвучного» своего для рождения общего целого. Следовательно, интегративным сознанием обладает тот, кто в каждом случае, целое всегда предпочитает части, даже если эта часть и принадлежит ему самому, является его достоянием. Направленность на целое способствует развитию способности «видеть» его, восстанавливать и по отдельным фрагментам, обнаруживать неявные связи и отношения между элементом и системой. Именно урок изобразительного искусства способен научить ребенка видеть целое.

Познание человека в своем развитии проходит три состояния. «Природа человека как такового представляет три основные формы бытия: чувство, мышление, деятельную волю». Им соответствуют три формы познания: чувственное познание, рациональное, или отвлеченное, мышление и умственное созерцание. «Вследствие материальной связи явлений с идеями умственное созерцание этих последних всегда предполагает чувственное восприятие первых – ни то ни другое не существует в отдельности…». В первые годы жизни, когда еще совсем не развито отвлеченное мышление, ребенку для осуществления контакта с окружающим миром уже доступна основанная на чувственном восприятии интуиция, представляющая предмет целиком, в нерасчлененном виде. В период становления, взросления организма развивающееся сознание вступает во вторую фазу – формирования рационального мышления. Ему «принадлежит особенное значение как границе или переходу между чувственным восприятием чувственного восприятия, но еще не в состоянии овладеть идеей во всей полноте и цельности». Последнее доступно лишь умосозерцательному мышлению как основной форме истинного познания, которое, по существу, в этом отношении сближается с художественным творчеством.

« Трехсубъектный диалог не может возникнуть сам по себе, спонтанно, он всегда творится его участниками. Можно указать три условия, без соблюдения которых диалог немыслим:


умение слушать собеседника (то есть направлять свое внимание и волю на предмет разговора)

умение слышать собеседника (то есть стараться понять то, что говорится, соотнести те доводы, которые приводятся, с тем, что утверждается);

умение принять мнение собеседника (то есть опереться на то положительное, что в нем содержится, и развить его, обогатив своими соображениями).



На уроке изобразительного искусства эти условия требуют от участников диалога иного отношения друг к другу: в их основе лежат доброжелательность, доверие, искренность, любовь. Представляемый таким образом диалог дает возможность путем анализа высказываемых различных точек зрения выстроить и аргументировать свою собственную. Постоянное пребывание в таком диалоге вырабатывает у его участников способность не только прислушиваться к чужому, не похожему на свое мнение, но и слышать себя, соотносить свои мысли о разных предметах. Общение в диалоге учит собеседников замечать частности, сквозь частности видеть целое, определять место части внутри целого. Диалог на уроке изобразительного искусства немыслим вне нравственных категорий: он возможен лишь при добровольном вхождении в него собеседников и их согласии придерживаться его условий. Применительно к уроку изобразительного искусства это означает, что активной стороной такого диалога является учитель. Только он может взять на себя ответственность за осуществление диалога, если он вполне осознает, насколько необходимы детям такие условия существования. Взросления и приобретения знаний. Но это означает также, что учитель должен быть сам внутренне готов выполнять те условия, которые лежат в основе диалога. И дело здесь не в предметном содержании, не в методическом подходе, а лишь в способности любить свой предмет и любить детей, какими бы они ни были, нести им свою любовь, невзирая на самые неблагоприятные внешние обстоятельства. То, что диалог есть общение через слово, задает для всех собеседников, и в первую очередь, для ведущего разговор, весьма высокий в нравственном плане уровень общения: «возлюби ближнего, как самого себя». И лишь при исполнении этого завета со стороны учителя и возникают те удивительные взаимоотношения с его учениками – педагогический диалог состоится.

Результатом культурного диалога становится обнаружение системы ценностей человека, особенностей его мировосприятия. Диалог возможен лишь тогда, когда эстетическая информация произведения искусства может переходить от художника к зрителю при условии совпадения их потребностей, которые проявляются в интересах – эстетических, психологических. Целенаправленное формирование интереса имеет важное значение в процессе воспитания и обучения. Интересы формируются и закрепляются в процессе деятельности.

Удовлетворение интереса не ведет к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности.

Существуют различные уровни интересов в области искусства. Интересы конкретизируют потребности в эстетической деятельности человека и проявляются в зрительном интересе, развитие которого свидетельствует о художественном вкусе личности. О вкусе можно судить по оценочным критериям, которыми эта личность оперирует. Вкус определяет ориентацию личности на разные явления искусства и эстетические ценности жизни. Таким образом, можно говорить о том, что в процессе художественного развития личности большая роль принадлежит формированию зрительного интереса к изобразительному искусству. Устойчивое, избирательное отношение к искусству, т. е. зрительский интерес, проявляется и реализуется в умении воспринимать и оценивать произведения искусства. Это умение вырабатывается только в процессе художественно – творческой деятельности.


4.Ведущая педагогическая идея.

Идея опыта заключается в том, чтобы в основу практики учителя положить методы педагогики искусства, которая соединяет в себе ряд научных дисциплин: эстетику, общую дидактику, психологию, физиологию, этнографию, антропологию и направлена на «воспитание через искусство», «формирование культуры творческой личности», «пробуждение человека в человеке», «приобщение к искусству, как к культуре духовной». Составной частью педагогики искусства является полихудожественное воспитание (Б.П. Юсов) интегрированное обучение и арттерапевтическое воздействие.

Цель полихудожественного воспитания и интегрированного обучения школьников заключается в развитии полихудожественных творческих возможностей ребенка, понимаемых как средство познания мира ребенком, форма художественно-образного осмысления ребенком информации об окружающем мире, естественная потребность ребенка в духовном росте, средство выражения внутреннего эмоционально - образного (понятийного, чувственного, интеллектуального и др.) состояния, средство развития воображения, фантазии и творчества, способ освоения культуры и общечеловеческих ценностей прошлого, настоящего и будущего.

Следовательно, необходимо построить работу таким образом, что бы теоретические основы педагогики искусства имели практическую реализацию.

5.Технология опыта.

Целью реализуемого опыта является создание таких дидактических условий, которые способствовали повышению уровня воспитания (мировоззренческие установки, интересы, мотивы, потребности личности) и развития (эмоционально - чувственное восприятие, творческое мышление, художественные способности).

Исходя из основной цели и ведущей педагогической идеи, можно выделить ряд ключевых задач:

формирование нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное и безобразное в жизни и искусстве, «зоркости души»;

формирование собственного творческого опыта через осмысление творческого наследия прошлых поколений и в частности творческого наследия М. Ю. Лермонтова;

развитие эмоционально - чувственной сферы как условие восприятия действительности;

формирование естественной потребности ребенка в духовном росте;

развитие творческого мышления и творческих способностей;

формирования художественных знаний, умений и навыков посредствам овладения языком изобразительного искусства.

Для того что бы в полной мере реализовать поставленные задачи и запустить механизмы педагогики искусства мне необходимо было ответить на несколько вопросов.

Как изменить отношение учителя к ребенку как субъекту жизни, чтобы он стал способен к культурному саморазвитию и самоизменению?

Как должен вести себя педагог, чтобы стать посредником между ребенком и культурой, за счет чего вводить ученика в мир культуры, оказывать помощь и поддержку каждой детской личности. Ответы на эти вопросы потребовали продумать:

- организацию учебно-воспитательного процесса на основе педагогики искусства;

- определить место в содержании программы по изобразительному искусству содержательного компонента связанного с изучением творческого наследия М. Ю. Лермонтова;

- организовать экспериментальную работу;

- разработать конспекты уроков и внеклассных мероприятий на основе технологии личностно - ориентированного урока;

- определить формы, методы, средства учебно-воспитательной работы;

- разработать систему диагностики позволяющую определить эффективность и результативность проделанной работы.

Для организации учебно-воспитательного процесса как целостной системы урочной и внеурочной деятельности учащихся, на основе интегрированного обучения и технологии арт-педагогики были разработаны уроки и серия внеклассных мероприятий о жизни и творчестве М. Ю. Лермонтова, разработана и реализуется программа дополнительного образования «Парус», учащиеся активно вовлекаются в участие в разнообразных проектах, конкурсах, конференциях.

Организуя учебно-воспитательный процесс необходимо следовать следующим правилам.

Правило №1- разнообразие форм уроков, их эмоциональная яркость (урок - путешествие, урок – диспут, урок - викторина, урок-образ, урок-презентация и т.д.).

Правило №2 - создание условий для психологического комфорта на уроке (профилактика комплекса «неправильного ответа, поощрение, внимание, отзывчивость, уважение к личности ребенка).

Правило №3 - подбор творческих заданий, требующих от ребенка нестандартного и уникального решения.

Правило №4 - организация общения с творческими личностями.

Правило №5 - привлечение творчески активных учащихся к участию в различных проектах, конкурсах, фестивалях, выставках.

Правило №6 - использование методик побуждающих к творчеству (игровые технологии, метод учебных проектов, проблемно-поисковый метод, и т.д.).

Основные технологии, применяемые в опыте работы это интеграция и арттерапия. К педагогическим функциям арттерапии относятся:

Развивающая. Использование различных форм художественной деятельности позволяет создать условия, при которых каждый ребенок может почувствовать себя более успешным и справиться с трудной ситуацией. В арттерапевтическом процессе школьники учатся вербализации эмоциональных переживаний, открытости в общении. Переход от одной формы творческой экспрессии к другой в процессе коллективной работы позволяет раскрыть новые грани созданных художественных образов и вступить с ними в эмоциональный диалог. Переход членов группы от создания визуальных образов к другим видам творческой экспрессии может происходит спонтанно, либо по определенному сценарию, являющегося как бы прологом для дальнейших действий. Опыт новых форм творческой деятельности способствует саморегуляции чувств и поведения, социальной компетентность.

Воспитательная. Школьники учатся корректно общению, сопереживанию, что способствует нравственному развитию личности, усвоению основ этики.

Терапевтическая. В процессе творческой деятельности создается атмосфера доброжелательности, эмпатического общения и определенной защищенности.

Коррекционная. Здесь можно выделить две области коррекционного воздействия: индивидуального и коррекции группы как социальной единицы. В процессе художественно-практической деятельности помогаю ребенку увидеть в рисунке главное, проанализировать содержание своих эмоциональных состояний. Проигрывание различных жизненных ситуаций с использованием изобразительных средств позволяет школьнику более адекватно строить свои взаимоотношения в социуме.

Диагностическая. Арттерапия обладает существенными диагностическими возможностями. В процессе художественно-творческой деятельности (особенно в процессе коллективной работы) легко проявляется характер межличностных отношений и реальное положение ребенка в коллективе, в семье. Диагностические функции арттерапии проявляются и в процессе анализа особенностей детского рисунка.

Содержание и методика уроков нацелены на формирование возможностей и условий для сопереживания, проживания ребенком тех эмоционально – содержательных явлений, которые в данный момент «проходятся» по программе. Содержанием является жизнедеятельность знаний и навыков: нити, связывающие с повседневной, простой жизнью, нити человеческих судеб, чувств и отношений. В содержательную линию учебной программы по изобразительному искусству был добавлен компонент связанный с изучением творческого наследия М.Ю.Лермонтова. В соответствии с эти было переработано тематическое планирование и подобран иллюстративный ряд .

Формы, методы, и средства учебно - воспитательной работы, прежде всего, определялись концепцией художественного воспитания это метод «стимулирования образного мышления», метод «развития художественного восприятия», метод «поэтапных открытий», данные методы способствуют диалогизации образовательного пространства и гармоничному «вживанию души ребенка в эмоционально-ценностный опыт искусства». Эти методы организуют драматургию урока, направляют на педагогику сотрудничества, как основную форму взаимодействия с учащимися. Коллективный и самостоятельный поиск истины через стимулирование и поддержание позитивных форм поведения учеников на занятиях и вне их позволяет создавать особую психологическую атмосферу в классе благоприятную для развития познавательных и творческих способностей учащихся. Наряду с методами педагогики искусства используются и общепедагогические методы: информационно-репродуктивный, проблемный, исследовательский, метод проектов.

Основной формой учебных занятий является урок–образ. Это наиболее приемлемая форма для передачи любого знания или содержания в педагогике искусства. Смысл технологии такого урока в совершенно новой организации учебного процесса, воспитания и преподавания. Главное же – именно воспитание. Воспитание - сверхзадача каждого такого урока и мероприятия, на которую уже потом «работают» другие цели: образовательная, развивающая и новая – предметно – практическая. Основными компонентами такого урока становятся:

- микромодуль мотивации;

- микромодуль – образ;

- микромодуль – анализ;

- микромодуль событийно – практический;

- микромодуль - проповедь.

Идеальность такой формы урока определяется тем, что она выведена из естественного существования человека. Как мыслит человек? Сначала у него возникает мотив, желание, ступень от одного состояния к другому. Это воплощается в микромодуль – мотивацию. Это особая технологическая структура рождения, пробуждения, возникновения духовности субъекта образования. Микромодуль – образ, когда субъект образования восходит к созданию отношения «человек – культура». Образ Лермонтова – художника, его пейзажи, портреты, графические рисунки.

Затем идет микромодуль – анализ. Субъект образования обращается к внешнему анализу символов культуры в форме ассоциативных переживаний. Это – эмоционально – чувственный конструкт технологии. Дети при помощи цвета передают настроение.

Дети стремятся весь урок к личному действию. Чтобы самому это увидеть, пережить, сотворить это и есть микромодуль – действие (поступок).

Для закрепления нового знания, для того, чтобы ребенок понимал, зачем ему «это» передали, используется проповедь. Этот модуль определяет готовность ученика к выходу в реальную среду культуры для ее творческой реорганизации.

Самым сложным этапом работы любого учителя, особенно учителя изоискусства, является оценка и контроль. Применить педагогику искусства не изменив приемов стимулирования и контроля невозможно. Поэтому в моем опыте образовательные ценности основываются на следующих принципах: учится познавать, учится делать, учится жить вместе. Исходя из этих принципов, можно выстроить и критериальную базу оценки, которое основывается на «трех китах успешности»:

степень развития способностей: познавательных, творческих, художественных (оценивается при помощи разнообразных тестов, практических заданий на основе бальной системы);

степень развития эстетического восприятия, эмоциональной отзывчивости, практических умений в том или ином виде деятельности, творческий подход, самостоятельность, увлеченность, добросовестность в выполнении (оценивается в процессе выполнения различных заданий на основе бальной и описательной системы);

степень развития коммуникативных способностей, социальность, толерантность (оценивается в ходе учебно-воспитательного процесса на основе описательной системы).

Итоговая оценка ученика складываться из этих трех составляющих, и имеет две стороны - оценка педагога и самооценка ученика.


6. Результативность.

Результативность опыта определялась на основе мониторинга развития эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческих способностей учащихся.

Целью данного исследования явилась разработка и реализация методики диагностики уровня духовно - нравственного развития личности и творческих способностей учащихся в учебно - воспитательном процессе.

Для достижения поставленной цели были разработаны три методики:

диагностика развития творческих способностей учащихся в процессе художественной деятельности; диагностика уровня духовно - нравственного развития личности и уровня нравственно эстетических чувств учащихся;

диагностика сфер интересов учащихся.

Задачи:

проследить рост творческих способностей в процессе художественной деятельности, в соответствии с диагностируемыми параметрами;

проследить динамику развития личности школьника в соответствии с диагностируемыми параметрами;

оценить « траекторию» развития личности и индивидуальности каждого ученика;

сформировать информационную базу индивидуально – личностного роста учащихся;

выявить возможные отрицательные тенденции в развитии личности и индивидуальности школьника, наметить пути их предупреждения и преодоления;

определить благоприятные психолого – педагогические условия для развития личности и индивидуальности школьника, его самопознания, самоопределения и саморазвития, наметить пути их реализации.

Диагностика развития творческих способностей учащихся в процессе художественной деятельности

Цель: изучение уровня развития творческих способностей учащихся.

Методика направлена на выявление основных параметров творческих способностей: ассоциативность, дивергентность, образность, оригинальность мышления.

Педагог оценивает ученика, наблюдая за процессом его работы на уроке, анализируя его ответы и рисунки, а также на основании методики «Мозговой штурм».

Полученные баллы заносятся в индивидуальную карту ученика.




Критерии

Экспериментальный класс

Контрольный класс

09.2006 г.

09.2009 г

09.2006 г.

09.2009 г

1

Увлеченность изобразительной деятельностью.

3,1

4,4

3,1

3,1

2

Много ли деталей в рисунке? Есть ли между ними связь?

3,0

4,4

3,2

4,0

3

Сложность сюжета композиции и рисунок а

2,9

4,3

3,1

3,7

4

Наличие творческого воображения.

3,0

4,5

3,2

3,7

5

Наличие ассоциативного мышления

3,1

4,6

3,0

4,0

6

Наличие дивергентного мышления

3,4

4,6

2,8

3,4

7

Создан ли в работе художественный образ?

3,0

4,5

3,0

4,0

8

Умеет воспринимать и оценивать произведения искусства

3,1

4,7

3,0

3,2

9

Умеет выбирать средства выразительности для раскрытия

художественного образа

3,4

4,7

3,5

3,5
Таблица №1


Таблица №2



На основе приведенной диаграммы можно сделать вывод, что параметры творческого мышления (дивергентность, ассоциативность, образность) в экспериментальном классе заметно возросла по сравнению с контрольным классом. Резкая динамика отмечена и по таким критериям как восприятие и оценка произведений искусства, широкий выбор средств выразительности для раскрытия художественного образа.

Помимо указанных использовались и другие диагностические методы, важно, что их данные подтверждают однозначность относительных показателей динамики изменений уровня развития творческих способностей, позволяют выявить складывающиеся тенденции.

То, что рост уровня развития творческих способностей тесно взаимосвязан с развитием эмоционально-чувственной сферы, видно по изменению показателей уровня духовно-нравственного развития, который определялся по модифицированной методики В.И. Андреева, по методики М.П. Нечаева «Самоанализ личности», а также на основе наблюдения, в ходе творческой работы учащихся, и оценки таких параметров как: восприятие отвечающее эмоционально – ценностному опыту ребенка, способен сопереживать воспринимаемому, способен вступить в диалог в процессе восприятия.


Диагностика уровня духовно - нравственного развития личности и

уровня нравственно эстетических чувств учащихся

Цель: Выявить уровень проявления духовно-ценных качеств личности и уровень эстетических чувств.

Методика направлена на выявление таких параметров как: трудовая и творческая активность; нравственные, волевые и коммуникативные свойства личности, способность учащихся к эмпатии и эстетической восприимчивости, количество баллов соответствует определенному уровню духовно-нравственного развития: 1балл - низкий уровень, 2 балла – чуть ниже среднего уровня, 3 - средний уровень, 4 балла – выше среднего уровня, 5 баллов - высокий уровень.

Педагог оценивает ученика, наблюдая за его поведением и фиксирует результат в карте поведения.

Сводная таблица результатов диагностик уровня духовно - нравственного развития личности и

уровня нравственно- эстетических чувств учащихся

Таблица №3


классы

Оценка учащихся по методике

«Самоанализ личности»

Оценка педагога на основе карты наблюдения

Общий результат

09.2006 г.

09.2009 г

09.2006 г.

09.2009 г




Экспериментальный класс

4,6

4.4

3,4

3,8

3,9

Контрольный класс

4,8

4,8

3,1

3,2

3,9


Высокий показатель самооценки учащихся в контрольном классе, свидетельствует о том, что учащиеся не всегда готовы к объективной оценке самих себя, способности рефлексивной деятельности развиты слабо, а снижение показателя в экспериментальном классе, демонстрирует наличие способности к более глубокой и серьезной самооценке и повышенным требованием к себе.

Полученные результаты подтверждают предположение о возможности целенаправленного развития эмоций, чувств, нравственных качеств учащихся в рамках учебного процесса на уроке искусства через изучение творчества Лермонтова и доказывает взаимосвязь развития эмоционально-чувственной сферы и творческих способностей, а так же успешности обучения и воспитания учащихся в целом.

Одним из важных показателей образовательного критерия экспериментальной деятельности было измерение степени сформированности интересов учащихся, что является одним из главных показателей мотивации учащихся в учебной деятельности. Для выявления интересов учащихся применялась методика М.П. Нечаева «Сфера интересов»


Диагностика сфер интересов учащихся

Цель: изучение широты сфер интересов учащихся, выраженности интересов к художественно-творческой деятельности.

Методика направлена на выявление следующих ценностных ориентаций: активная деятельная жизнь, полнота и эмоциональная насыщенность, продуктивная жизнь и максимальное использование своих возможностей и способностей, возможность творческой деятельности, переживание прекрасного в природе и искусстве и др.

Учащимся предлагается по пятибалльной системе оценить сферы их интересов. 1 балл ставится, когда сфера не значима для учащихся, 2 балла- когда она малозначима, 3 балла – сфера средней значимости, 4 балла – когда сфера значима, 5 баллов – очень значима.

Таблица №4

Список учащихся

Незначима

Малозначима

Средне значима

Значима

Очень значима

2006

2009

2006

2009

2006

2009

2006

2009

2006

2009

Общение с друзьями

0%

0%

15%

5%

20%

12%

20%

26%

45%

57%

Общение в семье

0%

2%

10%

10%

25%

36%