Реферат: Живой родник

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ


ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ


МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОУ ДЕТСКИЙ САД № 58 «РОДНИЧОК»


ЖИВОЙ РОДНИК


ПРОГРАММА

ДЛЯ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ


(ВЫПУСК 1)


СЕВЕРСК – 2000


ББК 74. 102
Ж 67


Живой родник: Программа для дошкольных образовательных учреждений. Вып. 1.

– Северск, СТИ ТПУ, 2000. – 101с.


Научная идея программы поддержана Российским Гуманитарным научным фондом.


Автор научного проекта, научный руководитель и составитель программы – ^ Киселева О.И., кандидат филологических наук, доцент Томского государственного педагогического университета;


Авторский коллектив МДОУ «Детский сад № 58 «Родничок» г. Северска Томской области:

^ Д.Б. Колотовкина – заведующая детским садом, В.М. Егоричева – заместитель заведующей, Л.А. Соседова –

ст. воспитатель, М.Л. Макшакова – педагог-психолог, музыкальные руководители – ^ А.В. Березовская,

М.С. Коврежкина, Г.В. Салопова.

Воспитатели : Н. Г. Бажина, М. Г. Бальнова, Г. А. Березовская, Т. И. Козловскяая, Н. Л. Кузьменко,

^ С. В. Лоскутова, В. А. Налитова, С. Н. Петрова, Ж.Е. Попова, А. К. Сухова, С. М. Шингарева.


Настоящая программа посвящена использованию в системе дошкольного воспитания русской традиционной культуры, которая рассматривается авторами в качестве ядра образования дошкольника и расценивается как первая ступень поликультурного подхода в дошкольном образовании.


Рецензенты:


^ Е.Н. Ковалевская, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО (г. Томск);


Л.В. Вершинина, кандидат психологических наук, старший преподаватель Томского государственного педагогического университета.


Редактор: С. Н. Цибулина., кандидат филологических наук, доцент ТГПУ.

Технический редактор: М.В.Кукрышева, кандидат филологических наук, доцент.


Коллектив авторов, 2000


^ ОТЗЫВ

на учебно-образовательную программу «Живой родник»


Современная образовательная система переживает период активного реформирования. Для педагогов-практиков и ученых-исследователей все более значимой становится идеология содержания образования, в котором наиболее полно реализуют себя интересы, потребности и склонности ребенка. В этой логике предлагаемая программа представляется, безусловно, актуальной.

В ее основе лежит идея гуманизации образования, которая видится авторами программы как понимание ребенком дошкольного возраста собственной субъектности через освоение и осознание им своих связей с миром русской национальной культуры. Так, в программе речь идет о языческой мифологии, обрядовой поэзии, детском фольклоре, основах христианско-православных ценностей.

Заслуживает внимания педагогическая тактика, избранная авторами. Опираясь на идеи культурно-исторической школы Л.С. Выготского, теорию развития Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, составители программы обосновывают содержание педагогической деятельности, которая может быть спроектирована воспитателем, сориентированным на идею формирования субъектности ребенка. И в этом смысле интересно предложенное в работе сочетание репродуктивных и продуктивных форм работы детей и педагогов, за счет которого возможно формирование различных аспектов субъектности ребенка. В частности, в программе говорится о таких формах, как погружение детей в общую атмосферу культуры, знакомство с ее нормами и традициями, общение с содержанием народной культуры на занятиях – проблематизациях.

Важно отметить, что составители программы, ориентируясь на возрастные особенности дошкольников, предлагают использовать игровой подход как определяющий в организации учебной деятельности детей. В работе рекомендуются конкретные методические приемы проектирования различного вида игровых ситуаций (в том числе прием «Научи меня, пожалуйста …», приемы проектирования заданий – головоломок, заданий – ловушек).

^ Бесспорным достоинством рецензируемой работы является то и то, что в ней соединены два жанра – учебной программы и методических рекомендаций.

В завершающей, методической части текста педагог может найти конкретные разработки занятий для детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Эта часть работы привлекает разнообразием познавательного и предметного материала. Авторы предлагают использовать на занятиях различные жанры детского фольклора, краеведческий материал, музыку, произведения живописи, прикладного искусства, литературные тексты. Здесь же даны варианты тематического и календарного планирования, которые представляются составителям программы оптимальными для реализации выбранных ими образовательных целей.

Рецензируемая программа, без сомнения, может быть полезна работникам дошкольных учреждений, учителям начальной школы, студентам педагогических вузов и родителям, имеющим маленьких детей.


^ Ковалевская Елена Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент ТГПУ, старший научный сотрудник Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО.


2000 год.


^ ОТЗЫВ НА ПРОГРАММУ "ЖИВОЙ РОДНИК".


Актуальность предложенной программы определяется социальной и практической значимостью вопросов гуманизации и демократизации общества, задачами формирования активно созидающей, творческой личности, способной к саморазвитию и самосовершенствованию. В условиях реформирования и обновления общеобразовательной практики в дошкольных учреждениях остро встала необходимость в обновлении гуманитарной компоненты содержания образовательной работы с детьми – дошкольниками.

Необходимо отметить, что односторонняя реализация принципа гуманизма находит отражение в практике работы дошкольных учреждений, опирающихся на положения популярных сегодня программ «Радуга», «Развитие», декларирующих учет индивидуальных особенностей ребенка, уважительное отношение к его потребностям и интересам. Однако по-прежнему мало разработанным остается другой аспект гуманизации – формирование духовно-нравственного начала в развивающейся личности ребенка. В этой связи появление программы «Живой родник» может компенсировать недостаток методических положений и разработок в этом направлении.

Учитывая мнение многих психологов о том, что дошкольный возраст является возрастом формирования базиса личностной культуры, авторы программы рассматривают возможность внедрения в образовательную практику дошкольных учреждений исторического и культурологического аспектов образовательного процесса, что способствует формированию у дошкольников элементарных представлений о человеке в истории и культуре. Программа относится к числу порциальных программ и нацелена на переосмысление роли народной культуры в педагогическом процессе с позиций современной психолого-педагогической науки. Кроме того, предложенная программа вносит реальный вклад в решение целого ряда задач, являющихся весьма актуальными на сегодняшний день.

Оправданным, на мой взгляд, является выбор средств, благодаря которым реализуются поставленные задачи. Учитывая синкретичность, мифологичность детского мировосприятия и мироощущения, таковыми являются элементы русской народной культуры и культур других народов в их древнейшем, языческом состоянии.

Предложенная программа имеет ряд положительных инновационных моментов, среди которых отметим: во-первых, в системе критериев оценки результативности педагогического процесса, осуществляемого по программе, имеются как количественные, так и качественные показатели; во-вторых, предусмотрено использование двухуровневой модели дошкольного образования, обеспечивающей поликультурный подход и системный характер освоения явлений культуры; в-третьих, содержится анализ и рекомендации к внедрению в практику метода погружения как социокультурного метода в педагогике; в-четвертых, присутствует четкая структура познавательного материала, отвечающая возрастным закономерностям развития ребенка-дошкольника и учитывающая принцип амплификации.

^ Большую практическую значимость представляют имеющиеся в программе конспекты занятий и тематическое планирование, их сопровождающее.

В целом предложенная авторами программа может быть рекомендована к внедрению в практику работы дошкольных образовательных учреждений.


^ Вершинина Лариса Владимировна, кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии дошкольного и начального образования ТГПУ


2000 год.


. . От чистого истока

В прекрасное далеко

Я начинаю путь.

Р. Тагор


^ I. НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОГРАММЫ


Современный этап развития образования в России расценивается в качестве переходного и обусловлен необходимостью реформирования прежней системы. Важнейшей идеей ее преобразования является гуманизм, т.е. признание человека как высшей ценности. Гуманизация принципов и подходов педагогического процесса предусматривает, с одной стороны, понимание человеческой истории как развитие духовности, как продвижение каждого к социокультурным ценностям и образцам, выработанным человечеством, с другой стороны, это “очеловечивание” всего процесса обучения и воспитания, целей, задач и содержания образования, формирование в растущем человеке чувства собственного достоинства, терпимости и толерантности, активных, творческих начал, восприятие ребенка педагогом в качестве равноправного субъекта обучения. Эти положения нашли свое закрепление в законе РФ “Об образовании” (1992г.)

Стремясь к обновлению и реформированию образовательной практики в дошкольных учреждениях, современная концепция дошкольного воспитания (1989г.) ориентирует педагогов на укрепление физического и психического здоровья детей, раскрепощение условий жизни дошкольников и воспитателей в детском саду.

В связи с гуманизацией системы образования авторы концепции (В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.) считают необходимым пересмотреть прежде всего гуманитарный компонент в содержании образовательной работы с детьми-дошкольниками. Педагогам следует осознать, что в дошкольном детстве ребенок приобретает базис личностной культуры, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям. В содержание базиса личностной культуры включается, по мнению авторов концепции, ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни и деятельности, в себе самом. Базис личностной культуры ценен тем, что он отражает собственное человеческое начало в человеке, являет средоточие общечеловеческих ценностей и средств жизнедеятельности (т.е. несет представления о действительности, способах активного воздействия на мир, проявления эмоционально-оценочного отношения к происходящему), ведет ребенка от просто знания к познанию, способствует его социокультурной адаптации и социализации в противоречивом и быстро меняющемся мире.

Становление базиса личностной культуры означает, подчеркивается в концепции, что ребенок приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным некоторому кругу людей в некотором регионе и в некоторый момент времени. При этом ребенок приобщается к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельности людей. Передача ценностей и средств активного отношения к миру может быть осуществлена только с учетом возраста детей.

Переоценка содержания образования, акцент на гуманистическом содержании человеческой культуры, ее гуманитарном компоненте привносят изменения в процесс воспитания и обучения детей-дошкольников. Иной, чем прежде, представляется цель воспитания: воспитывать - значит приобщать ребенка к миру человеческих социокультурных ценностей (тем самым усиливается аксиологический аспект в образовании). К концу дошкольного возраста, считают авторы концепции, могут быть сформированы ценностные основы отношения ребенка к действительности, в том числе отношение к природе, “рукотворному миру”, явлениям общественной жизни (отношение к другим людям). Ребенок приобретает начальный опыт приобщения к широкому кругу общечеловеческих ценностей: ценностей познания, преобразования и переживания, что предполагает освоение языка чувств (8, 8-33).

Важным для гуманизации образования является введение законом РФ “Об образовании” государственных образовательных стандартов на территории России. В одной из последних версий проекта госстандартов дошкольного образования (Стеркина Р.Б., 1996г.) указывается, что федеральный компонент госстандартов должен опираться на такие объективные основания, как:

- ориентация на культурные традиции, как общечеловеческие (речь и язык, математика, основы естественнонаучных знаний, эстетический цикл и др.), так и российские (а в региональном компоненте стандарта - социально-культурные, в том числе национальные);

- педагогические традиции, основанные на оценке психологической наукой значения специфических детских видов деятельности (игры, конструирования, изобразительной, музыкальной и т.п.) в развитии дошкольника.

В результате в структуре содержания дошкольного образования, рекомендованного проектом, наряду с уже традиционными направлениями работы дошкольного учреждения (развитие игровой, речевой, изобразительной, музыкальной, театрализованной, конструктивной и т.д. деятельности) предусматривается, на наш взгляд, нетрадиционное направление - развитие у дошкольников элементарных представлений о человеке в истории и культуре (14, 2-8).

Каким содержанием наполняется этот аспект работы педагога, становится очевидным, если учесть методологические идеи и рекомендации современной концепции, о которых говорилось выше. На наш взгляд, развитие у ребенка “представлений о человеке в истории и культуре” предполагает постепенное формирование в его сознании целостной картины мира (или образа мира), составным компонентом которой являются мир природы, рукотворный мир, мир других людей и осознание ребенком самого себя в этой картине мира.

Думается, действенным средством, открывающим ребенку представления о человеке в исторической и культурной перспективе, могут служить традиционные, вечные ценности народной культуры. Поистине пророчески звучат сегодня слова народной мудрости: “Когда реки пересыхают, мы идем к их истокам!” Мы имеем в виду тот древний пласт славянской языческой культуры, те традиционные ценности культуры Древней Руси, которые в дальнейшем, органично переплетаясь с собственно православными ценностями, составили основание уже русской национальной культуры. В нашей программе речь идет о таких элементах славянской культуры, как языческая мифология, языческая обрядность и обрядовая поэзия, фольклор и благопожелания, обращенные к окружающим людям и природе, символика предметов быта, жилища, игрушек, изделий ручного труда славян (орнамент, вышивка, резьба, роспись, плетение и пр.). Эти проявления древней славянской культуры, бережно сохраняясь народом, составили фундамент русской национальной культуры, питая ее своими корнями до сих пор.

Для обозначения данного древнейшего пласта русской культуры воспользуемся терминами “народная культура”, “традиционная культура” в том их понимании, которое отражено в известных трудах по фольклористике, этнографии, истории славянской культуры Ф.И. Буслаева, А.Н. Афанасьева, Г.С. Виноградова, Е.А. Покровского, Д.К. Зеленина, В.Я. Проппа и др. Такое понимание народной культуры не противоречит, с нашей точки зрения, философской трактовке традиционной культуры любого народа, которая определяется философами как целый комплекс явлений духовного и материального свойства, будь то исторически сложившиеся виды деятельности, соответствующий им стиль мышления и мировоззрения, духовные и материальные ценности, сформировавшиеся естественноисторическим путем как наиболее адекватные месту и времени взаимодействия человека и природы.

Ядром традиционной культуры народа является мировоззрение, которое выступает как система взглядов на объективный мир и место человека в нем, на взаимодействие человека с окружающей его природой и социальной средой (11, 13-14).

В оценке традиционных культур народов России, несмотря на их древний, архаичный характер, не следует занижать и упрощать духовный мир их создателей. С педагогической точки зрения, в содержании традиционных культур скрывается богатство общечеловеческого опыта, в значительной степени поучительного для подрастающих поколений:

- особая стратегия познания и освоения мира (стихийная диалектика);

- глубокое уважение человеком естественной сообразности природы;

- отражение традиционной картины мира, которая содержит ответ на вопрос о понимании человеком мироздания и о месте человека в нем;

- тема родины, отчего дома, домашнего очага как одна из центральных в картине мира народов России, без осознания которой не может быть полноценного воспитания гражданина;

- глубокий гуманизм народной культуры, признающей за всем сущим на земле право на жизнь;

- оптимистичность, вера в свои силы и возможности;

- направленность на труд, созидание и преобразование окружающего мира и многое другое.

Пожалуй, это лучшие черты народной педагогики, отразившиеся в традиционных культурах разных народов России.

В то же время в каждой из них проявляется нечто специфически народное, этническое, присущее только данному народу: так, каждый народ отличает свой костюм, особые орудия труда, оружие, утварь, определенные нравственно-этическая, эстетическая, религиозная, языковая системы. Своеобразие отражено и в разных жанрах устного народного творчества, в том числе в мифологии и фольклоре - народных сказаниях, сказках, мифах, пословицах и поговорках, благопожеланиях, обрядовой поэзии и т.д., художественная образность которых создается посредством олицетворения, персонификации, анимизма, антропоморфизма, т.е. с помощью аналогии, параллелизма, сравнений с природной средой, животным и растительным миром того или иного региона, в котором гармонично адаптировался древний человек.

Таким образом, традиционные культуры народов России там, где они уцелели, сохранили для потомков, для их развлечения, поучения и научения немало ценного, вечного, непреходящего, но, к сожалению, в полной мере не востребованного современной педагогической наукой.

Как свидетельствуют современные научные исследования и образовательная практика, отдельным проявлениям русской традиционной культуры в значительной мере повезло. Так, многие исследователи и педагоги-практики особую роль в познании и художественном освоении дошкольниками окружающего мира отводят детскому фольклору (потешному, игровому, бытовому, материнской поэзии), народным ремеслам и декоративно-прикладному искусству народов России, отдельным видам народного театра (театру Петрушки), содержание и форма которых как бы запрограммированы для детского восприятия (см. работы Н.Ф. Виноградовой, О.Л. Князевой, Т.С. Комаровой, Ю.В. Максимова, М.Н. Мельникова, В.А. Николаева, М.Ю. Новицкой, Е.Л. Соловьевой и др.).

С одной стороны, для ученых и педагогов-практиков становится очевидно воздействие фольклора на интеллектуально-познавательную деятельность ребенка: на формирование умственных процессов (восприятие, наглядно-образное мышление, память, продуктивное воображение, внимание) и становление умственных способностей (сенсорных, интеллектуально-познавательных, творческих). С другой стороны, специалисты начинают осознавать, что не менее важно его влияние на эмоционально-эстетическое развитие ребенка (т.е. художественное освоение действительности посредством искусства), в частности, на развитие специфических художественных способностей детей и традиционных видов деятельности (изобразительную, музыкальную, художественно-речевую, театрализованную, игровую, ручной труд и пр.), в каждом из которых детскому фольклору принадлежит определенное место.

Видимо, педагоги ощущают, что достоинства народной культуры, в том числе фольклора для детей, заключаются прежде всего в синкретичном характере этого вида народного искусства и, следовательно, комплексном влиянии его на личность ребенка (см. работы М.Ю. Новицкой, Л.Н. Павловой и др.). Однако вне поля зрения педагогов остаются значительные пласты народной культуры., касающиеся народного театра (балаган, театр скоморохов, медвежья потеха, театр тантаморесок), славянской мифологии, обрядовой поэзии, символики народного быта и искусства, народной речи, семейных традиций и родословной семьи ребенка.

Следует признать, что по степени научной обработки и отражению в литературе, а также по традиции практического использования в педагогических целях при всех недостатках педагогической интерпретации русской традиционной культуре повезло в большей степени - о народных и национальных культурах других этносов России, живущих с нами бок о бок, ни дети, ни многие из самих педагогов не имеют ни малейшего понятия. Поэтому, учитывая то обстоятельство, что сибирский регион, как и вся Россия, исторически всегда был многонациональным (т.е. поликультурным), на открытом пространстве которого проживало и сейчас соседствует огромное количество больших и малых народов (более 100), - осознавая этот важнейший социокультурный фактор, в ходе работы по данной программе мы рекомендуем вводить в содержание педагогического процесса отдельные элементы традиционных культур других народов, проживающих на территории Сибири и Приобья. Мы считаем этот шаг оправданным и чрезвычайно важным для воспитания детей в современных условиях, вносящим свой достойный вклад в предотвращение межнациональной розни и вражды, непонимания и агрессивности, в творческий поиск путей сближения культур разных народов.

Кроме того, мы надеемся, что наша образовательная программа и подобные ей смогут внести коррективы в проблемы, связанные с нравственно-патриотическим воспитанием детей. Как известно, исследователи и практики говорят сегодня о “гражданском”, “национальном”, “интернациональном” и “нравственно-патриотическом” воспитании (см. работы М.И. Богомоловой, Н.Ф. Виноградовой, Р.И. Жуковской, С.А. Козловой, Ю.В. Максимова, З.К. Сусловой и др.). На наш взгляд, поликультурный подход своим содержанием и возможностями позволяет снять возникшие противоречия, преодолеть разнобой и терминологические разногласия: мы не противопоставляем “патриотическое”, или национальное, воспитание и “интернациональное” воспитание, а расцениваем их как две взаимосвязанные стороны воспитания целостной “поликультурной” личности, основы которой закладываются в дошкольном детстве.

Обобщая сказанное, отметим следующее.

1. Предлагаемая программа относится к числу парциальных образовательных программ, т.к. в качестве ведущего направления в дошкольном образовании нами взят раздел, связанный с формированием у дошкольников элементарных представлений о человеке в истории и культуре. Однако, по нашему убеждению, все остальные направления педагогической деятельности без исключения (охрана здоровья и физическое развитие, развитие детей в игровой, речевой, изобразительной и др. деятельности, формирование элементарных математических представлений, основ естественнонаучных знаний и экологической культуры) будут значительно обогащены и получат дополнительный импульс к совершенствованию.

Данная программа может быть использована в сочетании с разными программами комплексного типа, в частности, с программами “Радуга”, “Развитие”, типовой “Программой воспитания и обучения в детском саду” под ред. М.А. Васильевой (М., 1987) и др.

2. Научные основы программы разработаны с учетом требований и рекомендаций закона РФ “Об образовании” (1992г.), современной концепции дошкольного воспитания (1989г.) и одного из последних проектов госстандартов дошкольного образования (1996г.). В связи с этим данную программу можно расценивать как одну из возможных версий решения тех задач в образовании, которые были поставлены указанными документами.

3. Приоритетная цель программы состоит в формировании базиса личностной культуры ребенка путем переоценки с позиций современной психолого-педагогической науки роли и места народной культуры в педагогическом процессе. По нашим оценкам, предлагаемый познавательный и социокультурный материал, отражающий богатство общечеловеческого опыта, накопленного русской народной культурой, может составить ядро образования ребенка-дошкольника в рамках родной культуры, вне которой человек утрачивает ценностно-смысловые ориентиры своего бытия. Чтобы ребенок учился осознавать себя в окружающем мире, ему постепенно раскрываются духовные и материальные ценности отчего дома, родного города (поселка), родной земли (малой родины), нашей большой страны России и, наконец, всей планеты Земля, которая служит всем нам колыбелью и общим домом.

4. Программа вносит реальный вклад в решение целого ряда концептуальных задач:

- гуманизации сферы дошкольного образования;

- пересмотра и обогащения гуманитарного компонента в содержании образования;

- переориентировки процессов обучения и воспитания на формирование у ребенка базиса личностной культуры (представлений о мире природы, рукотворном мире, мире человеческих отношений и о себе самом) и целостной картины мира;

- усиления аксиологической функции образования путем приобщения детей к широкому кругу общечеловеческих ценностей познания, преобразования и переживания;

- дальнейшей разработки федерального и регионального компонентов содержания Госстандарта образования РФ; при этом, сохраняя педагогические традиции, которыми гордится наша отечественная педагогика, и ориентируя детей на общечеловеческие и общероссийские культурные ценности, мы способствуем сохранению единого образовательного пространства России.



^ II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ



Несмотря на давнюю традицию, рекомендующую использовать явления народной культуры в педагогике и восходящую к трудам К.Д. Ушинского, реализация данной программы на практике поставила перед нами ряд до конца не решенных в научном плане проблем. К их решению нам пришлось идти самостоятельно.

Одна из них связана с обоснованием того, способны ли дети дошкольного возраста воспринять и освоить отмеченные выше особенности родной им культуры, глубину гуманистического содержания, метафоричность ее образов, художественных средств и языка, заключенный в ней мифологизм картины мира и многое другое.

В результате научного осмысления этой проблемы и по результатам эксперимента мы можем ответить на этот вопрос утвердительно, ссылаясь на авторитет И. Канта, Г. Песталоцци, Э. Лессинга, В. Гете, которые указывали, что, двигаясь по тому же самому пути, по которому человечество достигает совершенства, через эпохи мировой культуры должен пройти каждый человек.

В наше время эта идея была близка Л.С. Выготскому, Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, труды которых по детской психологии способствовали укреплению в науке представления об историческом происхождении периодов детства, в частности, дошкольного периода. По мысли ученых, он возник в ходе истории как период становления общечеловеческих психических качеств, еще не разграниченных по рубрикам специальных знаний и навыков, усвоение которых начинается только в школьном возрасте. Наконец, данная идея отражена в программе нового поколения для детских садов “Развитие”, разработанной под руководством доктора психологических наук, профессора Л.А. Венгера (12). Приведенные позиции крупнейших философов, педагогов и психологов прошлого и современности позволяют нам утверждать, что элементы русской традиционной культуры и культур других народов в их древнейшем, языческом состоянии исторически, а также психолого-педагогически соответствуют опыту и своеобразию дошкольного детства с его особым, мифологическим мироощущением, мировосприятием и миропониманием.

Не менее важна, на наш взгляд, еще одна проблема, которая связана с выявлением, по выражению В.В. Давыдова, «механизма культуроосвоения» ребенком богатейшего наследия своего народа и всего человечества. Действительно, как проникает родная культура в сердце и сознание малыша? Каков психолого-педагогический механизм ее принятия ребенком в качестве родной? В какой период начинается ее активное усвоение?

Размышляя над этими вопросами, мы пришли к убеждению, что именно в дошкольный период детства возникают объективные предпосылки для активного развития у ребенка механизма культуроосвоения, который обеспечивает продвижение в пространстве родной и мировой культуры. Своеобразным эталоном, целью этого движения становится модель «человека культуры», к освоению которой ребенок-дошкольник только приступает.

С философской точки зрения, чтобы стать “человеком культуры”, нужно освоить определенный тип художественного (гуманитарного) сознания, которое понимается, с одной стороны, как полифункциональная деятельностная система, вырабатывающая и транслирующая универсальный и одновременно уникальный опыт человечества; с другой стороны, как система, программирующая и регулирующая художественно-творческую и воспринимательскую деятельность в процессе художественного освоения мира и общения людей. Гуманитарное сознание человека культуры, считают философы, можно представить в виде синтетической многоуровневой системы, в которой в зависимости от зрелости художественного восприятия творений культуры различаются четыре уровня освоения мира культуры.

На наш взгляд, на дошкольный возраст, скорее всего, приходится становление первых двух уровней гуманитарного сознания. Так, первый уровень составляют общие психические процессы и способности: эмоции, представления, воображение, мышление, память, воля и т.д.

^ Второй уровень включает духовно-культурные и нравственно-эстетические процессы и способности: сопереживание, эмпатию, рефлексию, способность к перевоплощению и игре (имитацию поведения), коммуникации. Этот уровень предполагает также формирование у личности эстетического вкуса и эстетических потребностей, этических и эстетических идеалов (6, 56-57). Безусловно, о полной реализации и окончательном становлении указанных процессов и способностей в дошкольный период не может быть и речи, но все они получают толчок к развитию, включаются в механизм культуроосвоения именно в дошкольном возрасте.

Наиболее высокие уровни художественного сознания человека, предполагающие отражение духовно-ценностного отношения человека к творению культуры (искусства) и постижение обобщенной образной модели мира и ценностей культуры в целом (т.е. третий и четвертый уровни) у дошкольников объективно невозможны.

Результатами деятельности гуманитарного сознания человека на первых двух уровнях становятся мироощущения (субъективно-ценностное, эмоциональное переживание мира) и миропредставления (чувственное восприятие мира, способность воссоздавать его в воображении); истинного миропонимания (установления многообразных связей в мире при помощи разных видов мышления) дети, очевидно, еще не достигают.

Таким образом, философская интерпретация процесса продвижения человека к социокультурным ценностям и образцам родной и мировой культуры не противоречит нашему представлению о том, что в дошкольном возрасте складываются объективные предпосылки для освоения ребенком культуры благодаря способности к овладению родным языком и наличию в детском возрасте таких качеств, как пластичность, открытость ребенка внешнему миру, сензитивность дошкольного детства.

Еще в начале 60-х годов прошлого века К.Д. Ушинский особо отмечал возраст 2-3 лет жизни; приобщаясь к родному языку, следовательно, к родной культуре, ребенок “усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не сможет усвоить в двадцать лет прилежного и методического ученья” (17, 112). Уже в двадцатом веке отечественными психологами Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным и др. период до трех лет выделен как особо восприимчивый, открытый познанию окружающего мира. Ссылаясь на авторитет Д.Б. Эльконина, современные исследователи отмечают, что именно дошкольное детство оказывается наиболее благоприятным периодом для освоения культуры: “врожденная беспомощность”, “пластичность нервной системы ребенка, отсутствие каких-либо врожденных форм поведения служат основой быстрого и легкого вхождения ребенка в любую культуру, усвоения любых знаний, навыков, умений, отношений и пр.” (3, 101).

Важнейшим фактором, благоприятствующим процессу культуроосвоения в дошкольном детстве, служит интенсивное овладение ребенком родной речью. На этот бесспорный факт неоднократно указывали в своих трудах К.Д. Ушинский, а затем С.И. Гессен, В.В. Зеньковский и др.

Значительные успехи детей 2-3 лет в познании окружающего, освоении речи и других видов деятельности позволили психологам оценить данный возраст как особо значимый (в современной терминологии: сензитивный), во многом определяющий дальнейшее поступательное развитие ребенка, расширение его “степеней свободы”, продвижение к социокультурным ценностям и образцам.

Какие еще факторы обеспечивают вхождение ребенка в родную культуру и культуру других народов? Каков сам механизм культуроосвоения наследия своего народа и других этносов?

Мы предложили собственную версию решения этих вопросов, выдвинув предположение о том, что, воздействуя прежде всего на соматическую, аффективную, а затем познавательную сферы ребенка, чрезвычайно пластичные в дошкольном детстве, народная поэзия, сказки, мифы, предания, изделия народных промыслов и другие явления народной культуры могут стать действенным средством приобщения человека к богатейшим истокам русской национальной культуры, заложить основы любви и уважения к своему народу и родной земле (2, 345-352).

Сегодня можно признать: наше предположение о том, что подобное освоение возможно в раннем и младшем дошкольном возрасте благодаря прежде всего эмоциональной сфере ребенка, - данное предположение нашло подтверждение в обширном исследовании В.В. Зеньковского “Психология детства” (7), впервые опубликованном за рубежом еще в 20-ые годы.

По оценке современных исследователей, в становлении и развитии отношений ребенка к окружающему миру, в том числе к миру людей, значительную роль играет уровень развития эмоциональных переживаний эмпатического характера. В психологической литературе "эмпатия" рассматривается как способность человека к сочувствию и сопереживанию другим людям, к пониманию их состояний, как готовность оказать им посильную помощь. Группа психологов под руководством А.В. Запорожца определила следующую динамику эмпатийного процесса: сопереживание - сочувствие - импульс к содействию - реальное содействие (18). При этом эмоциональные переживания эмпатического характера могут быть реализованы в разных видах детской деятельности.

Однако в своей книге В.В. Зеньковский указывал, что отношение ребенка к миру, явлениям человеческой культуры носит не только эмоциональный, но и эстетический характер, т.е. оценивается с позиций его представления о прекрасном. По оценке исследователя, эстетический взгляд ребенка на мир отличается двумя яркими особенностями. С одной стороны, это универсализм эстетической жизни ребенка: “все прекрасное, в какой бы оно ни было форме, привлекает и увлекает дитя. Дитя любит и музыку, и сказку, и рисование, и лепку, и танцы, и сценические представления” (7, 186). Из универсальности эстетических интересов ребенка проистекает универсальность эстетической активности у детей: дети любят, и рисовать, и петь, и лепить, и слушать сказки, играть на всех