Реферат: И. Г. Крохина заведующая кафедрой начального образова­ния Ижевского иуу

Рецензенты:

И.Г. Крохина — заведующая кафедрой начального образова­ния Ижевского ИУУ;

Е. Л. Пухарева — заместитель директора школы № 69 г. Ижевска


Мустаева Л.Г.

Коррекционно-педагогические и социально-психологичес­кие аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы, психоло­гов-практиков, родителей. — М.: АРКТИ, 2005. — 52 с. (Биб-ка психолога-практика)


В пособие дана подробная характеристика различных форм задер­жки психического развития у детей, рекомендованы методы их ди­агностирования. Подробно рассмотрены принципы, задачи и содер­жание педагогического сопровождения детей данной категории.

Рекомендованы схемы и формы документации для направления ребенка в случае необходимости на психолого-медико-педагогичес­кий консилиум (или консультацию). Предлагаемые материалы ос­нованы на принципах современного научного подхода к реабилита­ционному процессу.


Введение

В последнее время отчетливо проявляется тенденция к сбли­жению общей и коррекционной педагогики. Если раньше де­фектология рассматривалась исключительно как наука, изуча­ющая психофизические особенности аномальных детей и раз­рабатывающая методологию их обучения и воспитания, то объектом научно-практического исследования современной коррекционной педагогики являются и дети с так называемы­ми пограничными состояниями (такими, как задержки психи­ческого развития, минимальные мозговые дисфункции, астеничные состояния, акцентуации характера и пр.). В этом кон­тексте коррекционная педагогика становится междисципли­нарной отраслью, предполагающей взаимодействие педагогов общеобразовательной сферы, дефектологов, практических пси­хологов, социальных педагогов и медицинских работников. Это обусловлено резким увеличением числа детей, испытывающих значительные (причем стойкие) трудности в ходе обучения.

По данным Министерства образования РФ (1997), среди де­тей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к ка­тегории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Число учащихся начальной школы, не справля­ющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20-25 лет возросло в 2-2,5 раза (30% и более). Сла­бое здоровье дошкольников становится одной из причин, за­трудняющих их адаптацию к школьным нагрузкам. Напряжен­ный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленно­го ребенка (С.Г. Шевченко, 1999).

Ситуация усугубляется такими факторами, как создание сети гимназических, лицейских классов и внедрение усложненных программ, что вызывает отток более способных учеников в престижные классы и школы и, как следствие, тенденцию к преобладанию в общеобразовательной школе детей с проблема­ми в обучении и в развитии. Кроме того, нередко внедрение ус­ложненных программ производится без должной предваритель­ной подготовки.

Прежде всего это выражается в отсутствии квалифициро­ванной психолого-педагогической диагностики готовности ре­бенка к обучению по той или иной программе. Причем следует особо отметить, что такая диагностика требует не столько оп­ределения уровня сформированности знаний, умений и представлений, сколько квалификации психического состояния ребенка, его психологической подготовленности к обучению по усложненной программе.

Итак, отсутствие или недостаточная глубина психолого-пе­дагогической диагностики (ППД) при поступлении ребенка в школу вполне может стать одной из основных причин учебной дезадаптации либо дидактогении (школьного невроза).

Своевременное выявление причин и механизмов неуспева­емости детей, внедрение коррекционно-развивающих техно­логий — реальная возможность повышения их учебной успеш­ности, а следовательно,— и возможность снижения или даже предотвращения возникновения нервно-психических рас­стройств и различных форм девиантного (отклоняющегося) поведения, являющихся, как правило, следствием отрицатель­ных эмоций и своеобразной компенсацией неуспеваемости.

Наиболее многочисленную группу риска школьной деза­даптации составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР). Изучение таких детей и поис­ки продуктивных технологий их социальной адаптации про­должаются несколько десятилетий. Тем не менее среди спе­циалистов коррекционно-развивающего обучения отмечается неудовлетворенность результатами своей деятельности (С.Г. Шевченко, 1999). Этому способствует целый ряд обстоя­тельств:

1. Недостаточная осведомленность специалистов о механиз­мах возникновения и сущности задержки психического раз­вития. Несмотря на широкое освещение в специальной лите­ратуре этих вопросов, дефицит таких знаний сохраняется до сих пор.

С другой стороны, в процессе изучения детей с ЗПР полу­чены детальные данные о сущностных характеристиках этого состояния, требующие серьезного обобщения. Однако в литературе, в основном, излагается классический подход к природе ЗПР, из которого можно почерпнуть сведения об изолированных ее вариантах. Между тем такие «чистые» варианты на практике встречаются довольно редко. Резкое ухудшение социально-эко­номической обстановки, нравственный кризис общества и сни­жение уровня здоровья населения приводят к тому, что меха­низмы возникновения дизонтогенеза, в том числе и задержан­ного развития, тесно переплетаются, нарушая стройность и од­нозначность классической типологии вариантов ЗПР.

2. Приоритетность нозологической (медицинской) диагнос­тики в характеристике уровня психического развития ребен­ка: диагноз «Задержка психического развития» определяется исключительно в результате обследования психолого-медико-педагогической консультацией (ПМПК), где, несмотря на ком­плексность этого процесса, решающее слово остаётся за врачом-психиатром. При этом в ходе исследования, как правило, недо­статочно глубоко раскрываются истинные причины школьной неуспеваемости, не определяются механизмы и перспективы индивидуального развития потенциалов ребенка.

3. Дефицит специально подготовленных кадров, осущест­вляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР.

4. Отсутствие по-настоящему вариативных программ обуче­ния детей с различными формами ЗПР.

5. Отсутствие связи, преемственности коррекционного и общеобразовательного обучения, вследствие чего дети, прошед­шие курс специального начального обучения, в среднем обще­образовательном звене вновь попадают в число «слабых» либо неуспевающих учеников.

6. Сведение разработанных коррекционно-развивающих методов к единой технологии, нивелирующей как личность со­провождаемого ребенка, так и специалиста, осуществляющего этот процесс.

В силу указанных причин (их перечень можно значительно расширить) система коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР часто вызывает весьма негативное отношение как со стороны родителей, специалистов, так и со стороны обще­ства в целом. Назрела необходимость кардинальной перестрой­ки данной системы (но не разрушения ее!), пересмотра медико-психолого-педагогических позиций по отношению к детям с ЗПР. Цель данного пособия — помочь педагогам и психологам в осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к детям с задержкой психического развития, в выработке тактики их обучения, способствующей более прочному овладе­нию образовательной программой.

Предлагаемый материал основан на этиологической клас­сификации ЗПР, предложенной К.С. Лебединской. Вместе с тем использовались и результаты более современных исследований в области специальной и клинической психологии, позволяю­щие детально представить картину клинических, физиологи­ческих и психологических особенностей детей рассматривае­мой категории.

Основные задачи пособия:

— анализ сущностных механизмов и основных характерис­тик ЗПР в рамках интеграции классического подхода к их типологии и данных современных научно-практичес­ких исследований в области психологии и коррекционной педагогики;

— определение цели, задач, принципов и основных содержательных аспектов медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР с-точки зрения современных подходов к реабилитационным технологиям;

— обоснование актуальности и некоторых методических ас­пектов диагностической деятельности педагогов в рамках осуществления психолого-медико-педагогического сопро­вождения детей.

Автор надеется, что материалы, обобщенные в данном по­собии, позволят педагогам начального звена общеобразователь­ных и специальных (коррекционных) школ более обоснован­но, грамотно и продуктивно организовать свою работу с деть­ми, испытывающими трудности в обучении, обусловленными задержкой психического развития, а также осуществлять бо­лее тесное взаимодействие с другими специалистами, включен­ными в процесс медико-психолого-педагогического сопровож­дения, и с родителями «проблемных» детей.


^ ТИПОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)


Задержка психического развития — это различные по про­исхождению и клиническим проявлениям состояния легкой интеллектуальной недостаточности, характеризующиеся, за­медленным темпом психического развития, личностной незре­лостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельнос­ти и эмоционально-волевой сферы.

Данная категория была выделена в связи с резким повыше­нием числа стойко неуспевающих детей, вызванным переходом школы на новые, усложненные программы обучения. Комплекс­ное и системное изучение задержки психического развития на­чалось в отечественной дефектологии в 60-е годы XX века и про­должается до сих пор. Одним из вопросов первостепенной значимости является определение критериев дифференциации ЗПР от легких вариантов умственной отсталости.

Принципиальными в этом плане являются следующие фак­торы:

1. ^ Парциалъностъ психического недоразвития: у детей с ЗПР, наряду с нарушенными либо незрелыми психическими функциями, обнаруживаются и сохранные, в то время как для умственной отсталости характерна тотальность психического недоразвития.

Более того, в случае задержанного психического развития, как правило, отмечается незрелость межсистемного взаимодей­ствия (интеграции) психических процессов, которое, по сути, обеспечивает познавательную (интеллектуальную) деятельность.

2. ^ Способность к обучению по общеобразовательным про­граммам: дети с ЗПР могут усвоить учебный материал в объеме общеобразовательной средней школы при условии разумного распределения нагрузки, организации специального режима занятий и учета индивидуальных особенностей.

3. ^ Достаточно высокая восприимчивость к помощи: школь­ники с ЗПР, как правило, способны воспользоваться опосредо­ванной помощью со стороны учителя в виде наводящих вопро­сов, уточнения задания, предваряющих упражнений, органи­зации учебной деятельности и т.п.

Умственно отсталым детям в случае затруднения обычно требуется непосредственный показ способа действия, посколь­ку оказания опосредованной помощи им недостаточно.

4. ^ Способность к логическому переносу усвоенных знаний и приобретенных навыков на новые условия: дети с ЗПР могут пользоваться усвоенным способом действия в изменившихся условиях, в то время как умственно отсталыми даже незначи­тельное изменение внешних условий воспринимается как со­вершенно новая, незнакомая ситуация.

Таким образом, несмотря на существенные недостатки в ин­теллектуальном и личностном развитии, у детей с задержкой психического развития сохранны предпосылки для усвоения учебного материала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним. Однако для реализаций этого условия необходимо учиты­вать, что «задержка психического развития» — понятие, объе­диняющее весьма разнообразные состояния, на классификации которых следует остановиться отдельно.

Обобщая имеющиеся научные данные (К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Т.А. Власова, Ю.Г. Демьянов, С.Г. Шевченко и др.), можно выделить основные формы ЗПР.


^ ЗПР конституционального происхождения

(психофизический инфантилизм)


Причинами этой формы ЗПР являются наследственные фак­торы (предрасположенность к более длительным срокам физио­логического и психологического «созревания»), негрубая пато­логия беременности и родов, истощающие заболевания перио­да раннего детства (хронические дистрофия, диспепсия, тяже­лая дизентерия,-дисбактериоз и пр.).

Выделяют три варианта ЗПР по типу психофизического инфантилизма.

^ 1. Гармонический инфантилизм

Дети по своим физическим и Психологическим характерис­тикам отстают от своих сверстников на 2-3 года. Они, как пра­вило, невысокие, хрупкие, несколько бледные. Непосредствен­ны, жизнерадостны, любопытны, неутомимы в игре. У них уже есть достаточно выраженное стремление все знать, однако оно проявляется в форме, напоминающей скорее период «почему­чек» у детей 4-5 лет, т.е. фактически ребенок еще только осва­ивает отдельные мыслительные операции: задерживает внима­ние на каком-либо объекте, явлении или процессе, задается вопросом и, возможно, осмысливает ответ.

На этом этапе психического развития у него, формируются представления о закономерностях устройства окружающего мира, начинают взаимодействовать высшие психические про­цессы. И все это на фоне ведущей деятельности — сюжетно-ролевой игры. Собственно целенаправленное, активное познание еще не сформировано.

Психологически эти дети не готовы, а потому не способны к длительным волевым усилиям, необходимым для усвоения сложного учебного материала и подчинения школьным требо­ваниям. Подчас они и ведут себя в классе так же, как в группе детского сада или у себя дома, могут капризничать, не реагиро­вать на замечания, необидчивы.

Значительных нарушений восприятия, внимания, памя­ти, воображения, речи, мышления при гармоническом ин­фантилизме не наблюдается. Однако эти процессы функцио­нируют как бы независимо друг от друга, еще не взаимодей­ствуя на уровне, необходимом для полноценного усвоения учебных знаний.

Крайне нежелательно рано (в 6-6,5 лет) отдавать такого ре­бенка в школу. Лучше оставить его еще на год в детском саду. В данном случае известное в народе выражение «дать возмож­ность наиграться» не лишено педагогического смысла.

Если же ребенок с гармоническим инфантилизмом все-таки обучается в школьном классе, следует тщательно продумать педагогическую тактику индивидуального подхода с учетом особенностей его интеллектуальной деятельности и эмоцио­нально-волевой сферы.


^ 2. Дисгармонический психический инфантилизм

Как правило, причиной данного варианта ЗПР является не­грубое повреждение мозга на ранних стадиях развития.

У части детей встречается отставание в физическом стату­се. Основная же характеристика заключается в замедлении личностного созревания, причем эмоционально-волевая сфера и поведение характеризуются негрубыми патологическими свойствами: неустойчивостью, эмоциональной возбудимостью, лживостью, склонностью к демонстративному поведению, от­сутствием чувства ответственности и стойких привязанностей, пониженной самокритичностью и повышенной требовательно­стью к другим (С.Г. Шевченко, 1999), конфликтностью, драч­ливостью, жадностью, эгоистичностью (Ю.Г. Демьянов, 1999). Все эти черты весьма негативно сказываются на взаимоотно­шениях с окружающими (как в школе, так нередко и в семье).

Следует отметить, что коррекция данного варианта ЗПР весь­ма затруднительна. Порой требуется дополнительное медикамен­тозное воздействие (как правило, у этих детей наблюдаются оста­точные неврологические проявления). Помимо этого, необходи­мо грамотное психолого-педагогическое сопровождение. Следу­ет постепенно, ненавязчиво, но последовательно вырабатывать навыки произвольного поведения, волевой регуляции действий, самостоятельности, ответственности. При этом необходимо по­стоянно отслеживать полноту усвоения ребенком изученного материала, чтобы не появились пробелы в знаниях.

Особенно важно сохранять теплое и доброжелательное отно­шение к таким детям со стороны родителей, учителей и сверстни­ков (а это достаточно сложно при таком поведении!). Тогда по мере нормализации функционирования центральной нервной системы постепенно сгладятся и негативные черты характера. И, наоборот, при постоянном негативном отношении со стороны взрослых и сверстников нарушения характера и поведения могут закрепить­ся. Более того, в подростковом возрасте ребенок, отвергнутый кол­лективом сверстников, невольно станет искать референтную груп­пу, где он будет принят и признан. Нередко именно поэтому школьники попадают в компании асоциального характера.


^ 3. Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности

По сравнению с вышеописанными этот вариант встречается довольно редко.

Такие дети тоже отстают в темпе физического развития, но, кроме этого, их телосложение отличается диспластичностью, недостаточно сформирована психомоторика: движения часто неловки, неуклюжи, нарушены их переключаемость, коорди­нация, точность, последовательность.

Сверстники нередко насмехаются над их внешними недостат­ками, дети тяжело переживают это, но тем не менее стремятся к общению, не избегают участия в мероприятиях. Как правило, они робки, пугливы, привязаны к близким. Им свойственны медлен­ное включение в работу, повышенная отвлекаемость, отсутствие инициативы, гибкости и яркости воображения. Темп психичес­кой деятельности замедлен (Ю.Г. Демьянов, 1999).

Вышеперечисленные особенности служат причиной как за­труднений в учебной деятельности, так и достаточно сложных межличностных взаимоотношений и низкой социальной адап­тации. Коррекционная работа предполагает обязательную пси­хологическую поддержку. Крайне желательно включение та­кого ребенка в тренинговые группы (тренинги общения, само­определения, самостоятельности).

Педагогическое сопровождение предполагает воспитание самостоятельности, ответственности, уверенности, решитель­ности и т.д. Однако при этом следует особо подчеркнуть, что ни в коем случае нельзя требовать от этих детей активизации тем­па деятельности. Их медлительность обусловлена особенностя­ми биохимической организации мозга, изменить которую не­возможно. Ваши попытки заставить малыша действовать бы­стрее приведут к тому, что ребенок окажется в стрессовой ситу­ации, которая может вызвать у него различные реакции — от истерики до ступора.


^ ЗПР соматогенного характера


Причиной этой формы ЗПР являются частые соматические заболевания истощающего характера: хроническая пневмония, тонзиллит, гайморит, тяжелые аллергические состояния, хро­нические заболевания и патология внутренних органов.

Эти заболевания являются причиной хронической интокси­кации (отравления) организма и приводят к снижению физи­ческого и психического тонуса, активности, уровня устойчиво­сти к нагрузкам (в том числе и умственным), работоспособно­сти. Помимо этого, обменно-трофические нарушения, возника­ющие при хронической интоксикации организма вредными веществами, образующимися в очаге хронической инфекции, влияют на темп созревания нервной системы и могут привести к негрубой задержке развития мозга (прежде всего регуляторных систем), к задержке созревания эмоционально-волевой сферы (А.О. Дробинская, 1999).

Незрелость эмоционально-личностной сферы у таких детей отмечается еще в дошкольном возрасте, проявляясь в виде по­вышенной чувствительности, впечатлительности, страха перед новым, чрезмерной привязанности к близким (особенно к мате­ри) и выраженной заторможенности в контактах с чужими людь­ми вплоть до отказа от речевого общения (А.О. Дробинская, 1999).

Родители, как правило, соотносят эти проявления инфанти­лизма с общим болезненным состоянием ребенка, сочувствуют ему, жалеют, опекают, оберегают от лишних нагрузок, порой ограничивают контакты со сверстниками, по возможности ста­раются следовать его желаниям, и капризам. При этом они склон­ны считать, что в школе все изменится само собой, и ребенок в ходе осуществления учебной деятельности «догонит» сверстни­ков, созреет в эмоционально-личностном плане, тем более что предпосылки интеллекта (память, внимание, восприятие, речь, мышление, воображение) у таких детей обычно укладываются в рамки возрастной нормы.

Однако уже в первые месяцы обучения в школе соматичес­ки ослабленные дети могут оказаться в числе неуспешных, дезадаптированных по целому ряду причин.

Во-первых, систематическая учебная нагрузка и длительное (почти ежедневно по несколько часов подряд) пребывание в дет­ском коллективе оказываются для них непосильными. Современ­ные «нормативные» нагрузки и темпы обучения оказываются чрезмерными: быстро наступает утомление (дети истощаются задолго до конца урока, не успевают отдохнуть за перемену).

Накапливающееся утомление при отсутствии достаточно длительного отдыха может привести к формированию хрони­ческой усталости или переутомления. Психофизиологическое переутомление принципиально отличается от обычного утом­ления тем, что при последнем работоспособность после отдыха восстанавливается до исходного уровня, а при переутомлении этого не происходит: утомление накладывается на утомление, подчас приводя к серьезным сдвигам в общем состоянии здоро­вья (А.О. Дробинская, 1999). Это создает благоприятную почву для интенсификации болезненного процесса.

Во-вторых, трудности в адаптации к школе непосредственно связаны и с незрелостью эмоционально-личностной сферы: неса­мостоятельностью, пугливостью, робостью, зависимостью от взрос­лых, повышенной впечатлительностью, плаксивостью, которые существенно усиливаются вследствие переутомления. Ребенок ста­новится раздражительным, эмоционально неустойчивым.

В-третьих, собственно учебная деятельность у таких детей к началу обучения в школе оказывается несформированной. Высшие психические функции еще не готовы интегрированно взаимодействовать в процессе познания. Дети не «дозрели» и до осознания необходимости обучения. Можно тщательно го­товить ребенка к школе и не сформировать у него желаемой мотивации. Поэтому требования со стороны взрослых (подчас весьма жесткие либо противоречивые) упираются, с одной стороны, в резко сниженную работоспособность ребенка; с другой — в несформированность школьной мотивации; с третьей — в не­зрелость эмоционально-волевой и когнитивной сфер.

В-четвертых, частые болезни могут привести и к возник­новению довольно серьезных пробелов в знаниях.

Таким образом, причины школьной дезадаптации у сомати­чески ослабленного ребенка весьма неоднородны, но при этом вы­ступают в тесном единстве, вытекающем из первоначального не­благополучия организма. Вместе с тем ситуация к началу обуче­ния в школе складывается таким образом, что совершенно недо­статочно пытаться избавиться от первопричины (болезни): необ­ходимо системное взаимодействие медицинских работников, пе­дагогов, психологов и родителей в плане сопровождения детей данной категории.

Следует предусмотреть систематическое медицинское обсле­дование, общеукрепляющую (а по необходимости — симптома­тическую) терапию, щадящий режим, обогащенное питание. Желательно, чтобы дома и в школе царила спокойная, доброже­лательная обстановка, к ребенку предъявлялись разумные, аде­кватные его возможностям (но не заниженные!) требования. Пе­дагогу необходимо продумать меры по профилактике переутом­ления в режиме занятий, а также совместно с родителями спо­собствовать восполнению пробелов в программном материале.

Особую роль в развитии эмоционально-личностной сферы может сыграть школьный психолог. Он должен разработать индивидуальные рекомендации для учителей и родителей по формированию учебной мотивации, развитию когнитивной (познавательной) сферы ребенка. Кроме того, психологу сле­дует обратить особое внимание на предупреждение либо пре­одоление школьной тревожности как основы для формирова­ния неврозов.


^ ЗПР психогенного характера (психогенный инфантилизм)


Эта форма характерна для детей, не имеющих каких-либо отклонений со стороны функционирования центральной нерв­ной системы или соматической сферы, но воспитывающихся в неблагоприятных для психического развития условиях, вызы­вающих «психическую депривацию». Психическая депривация — выраженное ущемление (недостаток) жизненно важных психических потребностей.

Известно, что сложившиеся в раннем возрасте и длительно действующие условия психической депривации способны при­вести к социокультурной и когнитивной, незрелости, наруше­нию системы интересов и потребностей, отсутствию «видения» жизненных перспектив.

Специфика последствий психической депривации во мно­гом зависит от возрастного этапа развития ребенка, который протекал в неблагоприятных социокультурных условиях.

В период младенчества мы можем наблюдать сенсорную (стимультную) депривацию. В этом возрасте эмоциональное и сенсорное стимулирование буквально вызывает формирование психических новообразований, составляющих психологичес­кую характеристику возраста. На этом фоне появляются пер­вые двигательные стереотипы, акты подражания, ощущение границ своего тела, первые этапы речевого развития (гуление, лепет, слоги), фонематическое восприятие. Поэтому столь важ­но, чтобы младенец был окружен лаской, вниманием, заботой со стороны близких людей, чтобы с ним много общались, брали его на руки, купали, обтирали, делали массаж и т.д.

Ребенок, недополучивший сенсорных стимулов в младен­честве, не отличается пластичностью и живостью мыслитель­ных операций, интегративное взаимодействие когнитивных процессов задерживается в своем формировании, довольно низка познавательная активность. Нередко отмечается недифференцированность желаний (дети либо хотят всего и сразу, либо у них нет четко выраженных стремлений). С этим быва­ет связано и отсутствие или снижение учебной мотивации. Нередко у таких детей отмечается неловкость, диспластичность движений: нет детской грации, «мелодики», моторной насыщенности.

«Массовым» примером сенсорной депривации могут слу­жить условия, в которые попадают дети, рано (в возрасте до 1 года) оставшиеся без родителей (в нашей стране чаще это так называемые «отказники»). Никакие усилия медико-педагоги­ческого персонала Домов ребенка, в которых до трех лет воспи­тываются такие дети, не способны в полной мере заменить ро­дительскую любовь и ласку, необходимые младенцам. В итоге у них значительно задерживается речевое развитие, отмечает­ся инертность психических процессов, что в целом приводит к задержке психического развития даже в случае отсутствия на­рушений со стороны центральной нервной системы.

Самостоятельным вариантом либо продолжением предыду­щего может быть когнитивная депривация.

В раннем и дошкольном детстве ребенок испытывает потреб­ность в стимулах для развития предпосылок интеллектуальной деятельности: восприятия, внимания, памяти, речи, мышления. Для их реализации, с одной стороны, необходима соответствую­щая социокультурная среда, в которой сосредоточены разнооб­разные предметы, объекты, явления и действия взрослых: в про­цессе усвоения закономерностей и образа жизни, царящих в мире людей, у ребенка будут складываться сложные функциональные системы (высшие психические процессы), начнет формировать­ся их взаимодействие (интеграция); с другой стороны, социокуль­турное разнообразие не должно быть хаотичным: в ходе куль­турно-исторического развития ребенок должен постичь основные закономерности существующего мира.

Дети, выросшие в условиях острого недостатка стимулов для когнитивного развития, отличаются бедностью словаря, нару­шениями грамматического строя речи, скудостью представле­ний. Для них характерны трудности концентрации внимания, опосредования процесса запоминания, фрагментарность вос­приятия, ослабление психической активности.

Своеобразно воздействие социальной депривации на форми­рующуюся психику ребенка.

Вступая с первых недель жизни в социокультурное взаимо­действие со взрослыми, ребенок все больше и больше открыва­ет для себя границы мира, идентифицирует и сравнивает себя с окружающими. Постепенно перед ним разворачиваются перс­пективы будущего, он «видит», планирует свое место во взрос­лой, самостоятельной жизни, определяет вешки на этом пути (детский сад — школа — работа — семья...). На этом фоне ста­новится осознанным, целенаправленным и управляемым про­цесс познания, формируется учебная мотивация, осознаются нравственно-этические категории.

В условиях социальной депривации ребенок либо не видит своих жизненных перспектив, либо картина будущего представ­ляется ему весьма искаженной (одни представляют себе жизнь в виде преступлений и тюрем, другие, напротив, рассчитыва­ют на сытое и богатое существование, независимое от работы и волевых усилий).

Предпосылками социальной депривации, как правило, яв­ляются условия гипоопёкй либо гиперопеки в возрасте от одного года до 6-7 лет. Большая часть детей, испытывающих гипоопеку, воспитывается в семьях лиц, злоупотребляющих алкоголем или наркотиками, умственно отсталых или пси­хически нездоровых родителей, лиц с противоправным по­ведением и т.п.

Помимо социальной незрелости личности и нарушения систе­мы потребностей и мотивов, у таких детей скудный запас общих представлений, отмечается бедность словаря, недостаточен запас знаний и навыков, необходимых в школе (Н-Ю. Максимова, Е.Л. Милютина, 2000). Неспособность к систематическому труду, конфликтность, раздражительность значительно препятствуют благополучной адаптации ребёнка к школе (С.Г. Шевченко, 1999).

Социальная депривация может быть и следствием воспита­ния ребенка в условиях гиперопеки (по типу «кумир семьи»). Здесь, наряду с несформированностью навыков и знаний, необ­ходимых для успешного обучения в школе (а подчас и несмот­ря на сформированность знаний и навыков), наблюдаются эго­изм, эгоцентризм, ослабление психической активности, отсут­ствие самостоятельности, неумение бороться с трудностями, внутренняя установка на постоянные помощь и опеку, отсут­ствие трудолюбия при переоценке своих способностей, каприз­ность и своенравность (С.Г. Шевченко, 1999).

Отсутствие привычной возможности быть все время в цент­ре восхищенного внимания травмирует ребенка, эгоцентричес­кая установка мешает ему выстроить продуктивные взаимо­отношения в детском коллективе, в результате чего формирует­ся негативная установка и к школьным занятиям, и к коллек­тиву одноклассников (А.О. Дробинская, 1999).

Для оказания действенной помощи этим детям прежде все­го необходима организация серьезной систематической работы с семьями. Именно родители в первую очередь должны пере­смотреть свои взаимоотношения с ребенком, увидеть, отчего те или иные негативные черты характера формируются в услови­ях семейного микроклимата. Разумеется, сиюминутная пере­стройка родительского сознания невозможна. Прежде чем по­нять собственного ребенка и определить характер его разумно­го воспитания, взрослым предстоит заглянуть в себя, почувство­вать в себе ребенка, осознать собственные проблемы, которые подчас мы пытаемся решить путем псевдовоспитательных мер.

Психологи, учителя, воспитатели должны включиться в эту работу в рамках образовательного учреждения, поддерживая обратную связь с родителями. В их задачи входит формирова­ние у ребенка навыков регуляции деятельности, самостоятель­ности, ответственности, стремления к продуктивному усвоению знаний. Помимо этого, воспитатели и учителя должны помочь ребенку полностью, без пробелов усвоить учебный материал.

Достаточно длительное время считалось, что психогенный инфантилизм принципиально обратим в силу отсутствия нару­шений со стороны Центральной нервной системы. Однако со­временная практика и научные исследования показывают, что социально-педагогическая запущенность и недостаточность психологической стимуляции развития в большинстве случа­ев сочетаются с явлениями незрелости мозговых структур, что в комплексе значительно усложняет процесс преодоления рас­сматриваемого нарушения. В силу этого традиционно сложив­шиеся в отечественной коррекционной педагогике подходы к сопровождению детей с психогенным инфантилизмом подлежат существенному пересмотру.


^ ЗПР церебрально-органического происхождения


Эта форма включает, ЗПР, возникшие в результате органи­ческой недостаточности мозга и характеризующиеся как спе­цифическим недоразвитием личностной сферы по типу органи­ческого инфантилизма, так и значительным нарушением по­знавательной деятельности (А.О. Дробинская, 1999). Причем на­рушения в эмоционально-личностной и когнитивной сферах при данной форме ЗПР более выражены и стойки, чем при выше­описанных вариантах.

Основой церебрально-органической задержки развития выступают выраженные варианты так называемой мини­мальной мозговой дисфункции (ММД) — относительно лег­кие варианты патологии центральной нервной системы, воз­никающие вследствие повреждения мозговых тканей, име­ющие остаточный (резидуальный) характер и выражающие­ся в нарушении формирования структурно-функциональных систем мозга.

В период раннего и дошкольного детства проявления ММД выражаются в основном в виде двигательных, эмоциональных и вегетативных расстройств (двигательная расторможенность, некоординированность, общая моторная неловкость; возбудимость и неустойчивость настроения, раздражительность и импульсивность, порой — назойливость; нарушения сна, склон­ность к пищевым расстройствам, потливость). Наряду с этим, отмечается рассеянная неврологическая симптоматика: легкое заикание, тики, асимметрия силы движений, стертая либо вы­раженная дизартрия (смазанность, нечеткость речи).

В старшем дошкольном возрасте особо выделяются слабость волевой регуляции, концентрации и целенаправленности вни­мания, недостаточная координированность тонкой моторики, недоразвитие лексико-грамматического строя речи, слабая вы­раженность интеллектуальных интересов.

Подобные проявления редко настораживают взрослых либо побуждают их к кардинальным мерам по подготовке ребенка к школе — усиленным занятиям по развитию высших психичес­ких процессов, формированию волевых качеств и пр. Однако подобные меры, как правило, не приводят к желаемому резуль­тату, а в худших случаях вызывают обострение симптомов моз­говой недостаточности.

Тем не менее дети с ММД не столь отчетливо выделяются сре­ди своих сверстников в дошкольном возрасте. «Расцвет» прояв­лений остаточной мозговой недостаточности приходится на пе­риод обучения в начальных классах и характеризуется чрезвы­чайно быстрой истощаемостью тонуса умственной деятельнос­ти, выражающейся в своеобразной «цикличности» работы моз­га (Л.А. Ясюкова, 1997): т.е. вследствие быстрого утомления в процессе умственной деятельности дети периодически «отключа­ются» от продуктивной переработки учебного материала, что обусловливает «мозаичный» характер усвоения знаний. Часто эта особенность сочетается с несформированностью познавательных функций, что еще более усугубляет учебную неуспешность.

Эмоционально-волевая незрелость при данной форме ЗПР представлена в виде органического инфантилизма, проявления которого соотносятся с двумя типологическими вариантами ММД по классификации Л.А. Ясюковой (1997):

^ 1. Астенический тип ММД

(тормозимый вариант органического инфантилизма)

К нему относят детей с выраженной умственной утомляемо­стью. При этом признаки физического утомления могут отсут­ствов