Реферат: Теория учебных задач

ТЕОРИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ


Д.ТОЛЛИНГЕРОВА

Психология обучения конца XX столетия переживает подъем, сопоставимый, в известной мере, с тем прорывом к новым го­ризонтам понимания возможностей развития психики и обучения детей, которые принесли первые два-три десятилетия нашего века. Но если в начале столетия психология развития и обучения, определив новые оптимистические установки в понимании при­роды и условий развития детей, еще не могла оказать сущест­венного влияния на массовую практику организации обучения, то сегодня положение дел существенно изменилось. Вобрав в себя все достижения и открытия наук о человеке нашего века. психология обучения и развития заняла центральное положение в том движении современной практики обучения, которое пол­учило название стратегии инновационного обучения. Теперь пси­хология целенаправленно адресуется к учителю, к воспитателю, ставя задачу не только просветить, объяснить трудности и загадки становления человека, но и научить воспитателя управлять всей социальной ситуацией развития личности, помочь в организации его общения, отношений, взаимодействий с учениками в каждой учебной ситуации. Этому важному практическому делу воспита­ния воспитателя служит и представленная вниманию читателей книга известного чешского психолога Даны Толлингеровой и ее учеников.

Созданная Д. Толлингеровой более 20 лет назад психологи­ческая теория учебных задач впервые становится доступной рус­скому читателю в предложенном переводе. Пусть не обманет читателя скромность названия и небольшой объем книги. Бли­стательный по многосторонности, филигранной тщательности и глубине анализ функций учебных задач и способов их констру­ирования сразу стал классикой теории обучения и замечательным практическим руководством для учителей.

Таксономия учебных задач Д. Толлингеровой раскрывает сто­ящую за любым учебным материалом систему познавательных действий и операций, начиная от действий, связанных с восп­риятием. запоминанием, припоминанием, и кончая операциями логического и творческого мышления. Пять категорий и 27 типов учебных задач, представленные в таксономии, достаточно полно охватили все разновидности познавательных действий, которые организуются у учеников при изучении различных учебных дис­циплин. Именно поэтому таксономия вводит четкие ориентиры для оценки учителем развивающих возможностей предлагаемых ученикам заданий. Она помогает на деле осуществить системное проектирование задач, направленных на развитие всех позна­вательных возможностей ребенка, избегая однообразия в по­рождаемых действиях и обеспечивая преемственность переходов от простых формально-логических действий — к сложным, от творческих заданий — к заданиям на репродукцию и запоми­нание. Помимо самой таксономии, Д. Толлингерова специально разработала четкие процедуры ее использования в целях про­ектирования системы учебных задач, а также создала систему упражнений (тренинг) для освоения учителем проектировочных умений.

Заботой о развитии проектировочных способностей учителя продиктована и включенная в книгу статья Г. Канторковой — ученицы Д. Толлингеровой — о путях принятия решений в не­определенных педагогических ситуациях.

Дана Толлингерова обращается к учителю не как к исполни­телю чужих учебных и методических проектов, а как к своему партнеру — исследователю, создателю содержательных и твор­ческих коммуникаций с учениками, формирующих все многооб­разие познавательной деятельности. Можно не сомневаться, что ее теория учебных задач и технология их конструирования по­могут каждому учителю сделать существенный шаг в професси­ональном развитии, самосознании и педагогическом творчестве.

Думается, что книга профессора Д. Толлингеровой раздвигает не только рамки общения — деятельности учителя. Она послужит также исследователям отечественной психологии обучения и вос­питания в качестве источника эвристических моделей — в их поисках и систематизации ситуаций интеллектуального и нрав­ственного развития личности детей.


^ ТЕОРИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ Д. ТОЛЛИНГЕРОВОЙ. ЕЕ ВКЛАД И ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ


Драгомира Голоушова

Д. Толлингерова была первым чехословацким автором, начавшим в своих трудах систематически заниматься учебным' задачами, и первой, кто осознал необходимость конституирования автономной теории учебных задач. В своих начинаниях он исходила из собственных предшествующих исследований, в которых доказала, что учением можно управлять не только “пост фактум” — после того, как появятся учебные результаты, но “анте фактум” — до того, как они появятся. Это потому, что существуют механизмы, позволяющие учебные результаты предусматривать, предвидеть, например, антиципация, экспектация интерполяция, экстраполяция и др. Управление путем обратно! связи не является единственным видом управления, с помощью которого можно влиять на овладение человеком умений. Учебные действия можно заранее проектировать путем оперирования условиями учения, которые затем с большей или меньшей вероятностью “не позволяют”, чтобы учебные действия “двигались иным путем и в другую сторону. Одним из факторов, которые позволяют осуществлять именно это проектирование учебных действий, являются учебные задачи.

Размышляя о теории учебных задач, Д. Толлингерова первоначально имела в виду лишь их психологическую теорию (ср., например, статью о психологическом регулировании, книгу ' программированном обучении и др.). Впоследствии она, однако поняла, что полноценной и полезной для практики может быт лишь междисциплинарная теория учебных задач, охватывающая вместе с психологическими также педагогические и, главное методические измерения. Эта теория должна учитывать не только закономерности психических процессов, обеспечивающих решение задач, но и специфику учебных целей, учебный материал и другие компоненты процесса обучения (ср., например, статью о психолого-педагогической теории учебных задач или статью о концепции проблемного обучения Матюшкина).

К потребности разработать теорию учебных задач привел' Д. Толлингерову программированное обучение. В “Введении теорию и практику программированного учения” она пишет, что программист должен при конструировании программы иметь виду не только систему запланированных целей, но и систему действий, которые ведут к достижению этих целей. Поэтому в своих “Методах программирования”, являющихся составной ча­стью “Введения”, она тесно связывает анализ учебного матери­ала. который должен стать предметом усвоения, и анализ учения. то есть того, что должен “сделать” учащийся с учебным мате­риалом. чтобы его усвоить.

Если учитель на уроке должен планомерно управлять учеб­ными действиями учащихся, если хочет, чтобы учащийся восп­роизводил, сопоставлял, абстрагировал и т.д., ему необходимо создать для этого такие условия, чтобы эти действия появились в обучении. Тем, что вызывает активные учебные действия ста­новятся, по Д. Толлингеровой, учебные задачи. Поэтому задача номер один для учителя — это научиться составлять учебные задачи так, чтобы их операционная структура соответствовала преследуемым педагогическим целям и учебному материалу.

Итак, если анализ учебного материала ведет к определению того, что учащийся в конце обучения будет знать, то анализ учебных действий ведет к определению того, что учащийся с усваиваемыми познаниями должен сделать — определить их, сопоставить, дедуцировать, применять и т.д., чтобы преобразо­вать их в знания.

Импульсом для “внесения порядка” в систему учебных задач послужила для нее “Таксономия учебных целей” Блюма. Б.С. Блюм разделил воспитательные цели на три категории. Первая категория охватывала область познания, вторая включала область аффективную, а в третьей категории были указаны психомотор­ные способности. Б.С. Блюм с сотрудниками упорядочил частные цели этих трех категорий в специальные таксономии, из которых Д. Толлингерову заинтересовала прежде всего таксономия по­знавательных целей. Таксономия познавательных целей Блюма исходила главным образом из предпосылки, что цель воспитания — дать специ­альные и общие знания вместе со способом, как с ними обра­щаться. Так, наряду со знаниями должны развиваться и когни­тивные способности, которых, по его мнению, пять: понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Таким образом были пол­учены шесть основных статей, которые Блюм далее логически распределил и упорядочил в известной таксономии воспитатель­ных целей, которая сегодня уже снискала всеобщее признание и часто цитируется. Так она выглядит согласно переводу, содер­жащемуся в книге Б. Фрея “Обучающие машины и программи­рованное обучение” (1966).

^ ТАКСОНОМИЯ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ ПО Б.С. БЛЮМУ

1.00 Знания:

1.10 знание специфик

1.11 знание терминологии

1.12 знание специфических факторов

1.20 знание способов и смысла использования специфик

1.21 знание конвенций

1.22 знание направлений и последовательностей развития

1.23 знание классификаций и категорий

1.24 знание критериев

1.25 знание методологии

1.30 знание универсальностей и абстракций в специальности

1.31 знание принципов и генерализаций

1.32 знание теорий и структур

2.00 Понимание:

2.10 трансляция

2.20 интерпретация

2.30 экстраполяция

3.00 Использование

4.00 Анализ:

4.10 анализ элементов

4.20 анализ отношений

4.30 анализ организационных принципов

5.00 Синтез:

5.10 создание цельного сообщения

5.20 создание плана или предложение множества операций

5.30 дедукция множества абстрактных отношений

6.00 Оценка:

6.10 заключение в условиях внутреннего доказательства

6.20 заключение в условиях внешних критериев

Д. Толлингерова предложила по аналогии с классификацией Блюма таксономию учебных задач, разделенных по их опера­тивной структуре, то есть по операциям, необходимым для их решения. Учебные задачи в ней разделены на пять категорий. содержащих 27 типов учебных задач (взято из “Методов про­граммированного обучения”):


^ ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ПО Д. ТОЛЛИНГЕРОВОЙ

1.00 Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1.1 задачи по узнаванию

1.2 задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий

1.3 задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил

1.4 задачи по воспроизведению больших текстов блоков. стихов, таблиц, и т.п.

2.00 Задачи, требующие простых мыслительных операций с дан­ными:

2.1 задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание. простые исчисления и т.п.)

2.2 задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление. перечень и т.п.)2.3 задачи по перечислению и описанию процессов и спо­собов действий

2.4 задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)

2.5 задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение)

2.6 задачи по распределению (категоризация и классификация)

2.7 задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, по­лезность, инструмент, способ и т.п.)

2.8 задачи по абстракции, конкретизации и обобщению

2.9 решение несложных примеров (с неизвестными величи­нами и т.п.)

3.00 Задачи, требующие сложных мыслительных операций с дан­ными:

3.1 задачи по переносу (трансляция, трансформация)

3.2 задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смыс­ла, значения, обоснование)

3.3 задачи по индукции

3.4 задачи по дедукции

3.5 задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (ве­рификацией)

3.6 задачи по оценке

4.00 Задачи, требующие сообщения данных:

4.1 задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.

4.2 задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.

4.3 самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

5.00 Задачи, требующие творческого мышления:

5.1 задачи по практическому приложению

5.2 решение проблемных задач и ситуаций

5.3 постановка вопросов и формулировка задач или заданий

5.4 задачи по обнаружению на основании собственных на­блюдений (на сенсорной основе)

5.5 задачи по обнаружению на основании собственных раз­мышлений (на рациональной основе)

К первой категории относятся задачи, требующие от учаще­гося мнемических операций, содержание которых предусматри­вает узнавание или репродукцию отдельных фактов или их це­лого. Чаще всего они начинаются со слов: какая из: что это:

как называется; кто был; дайте дефиницию и т.д.

Во вторую категорию включены задачи, при решении которых уже необходимы элементарные мыслительные операции. Это за­дачи по выявлению, перечислению, сопоставлению, обобщению и т.п. Начинаются они обычно словами: установите, какого размера;

опишите, из чего состоит; перечислите части: составьте перечень:

опишите, как протекает; скажите, как проводится; как действуем при: чем отличается: сравните; определите сходства и различия;

почему; каким способом; что является причиной и т.п.

Третья категория охватывает задачи, решение которых тре­бует сложных мыслительных операций. Сюда относятся задачи по индукции, дедукции, интерпретации, верификации и др. На­чинаются они обычно со слов: объясните смысл; раскройте зна­чение: как вы понимаете; почему думаете, что; определите; до­кажите и т.д. Следует указать, что к категории 3.1 относятся все задачи, в которых учащиеся должны перевести что-то с одного “языка” на другой, например, выразить словами формулу, прочитать что-либо, перевести текст с родного языка на ино­странный и т.д.

В четвертую категорию включены задачи, предусматриваю­щие для их решения помимо мыслительных операций еще ка­кой-нибудь речевой акт. устный или письменный. Следовательно. сюда относятся все задачи, требующие не только проведения определенных операций, но и высказываний о них. Учащийся в этих задачах дает показание не только о результате решения, но также и о его ходе. условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.д.

В пятую категорию входят задачи, которые предполагают самостоятельность при решении задач. Начинаются они обычно словами: придумай практический пример; обрати внимание: на основании собственных наблюдений определи и т.п. Это уже те задачи, которые предполагают не только знание всех предше­ствующих операций, но и способность комбинировать их в более крупные блоки, структуры, секвенции, стратегии и пр. так, чтобы они создавали нечто новое, пусть даже только субъективно, т.е. для учащегося, новое.

Как показала проверка обучения в школах разного типа и на разных предметах, эта таксономия подходит для проектиро­вания учебных задач по заранее заданным параметрам, напри­мер. сложности, операционного состава, интеллектуальной тре­бовательности и т.п. В качестве пособия для проектирования задач Д. Толлингерова разработала несколько приемов, описан­ных также в вышеупомянутых “Методах программирования”. Это таксация, исчисление индекса вариабельности, а на ее основе и дидактической ценности учебных задач.

Таксация — это выявление операционного качества задачи, а именно тем, что задачи подводятся под одну из вышеуказанных категорий и обозначаются числом десятичной классификации. Так. например:

1. перечислите 2.2

2. определите, чем отличается 2.5

3. как можно разделить 2.6

4. согласно чему было произведено деление 2.6

5. что случится, если 2.7

6. что было причиной того, что 2.7

7. почтите эту схему включения 3.1

8. установите, какой величины 2.1

9. опишите метод измерения 2.3

10. проверьте, соответствует ли измеренная величина норме 3.6


Набор, составленный из десяти задач, предусматривает, сле­довательно, 8 разного типа решающих операций, отличающихся друг от друга когнитивной требовательностью (сложностью). Задачи типа 2.6 и 2.4 повторяются. Соотношение числа задач и видов задач могло бы быть однако и иным. Могло быть пестрее или монотоннее в зависимости от числа повторяющегося типа задач.

С этим фактом связан второй метод, который Д. Толлингерова рекомендовала для целеустремленного составления учебных за­дач, назвав его исчислением индекса вариабельности.

Этот индекс выражает соотношение

число разного типа задач

Ив= ________________________

общее число задач в наборе

Так. например, для указанных выше 10 задач это 8/10 . Индекс вариабельности этого набора учебных задач, стало быть. равен 0,8. Индекс, который колеблется от нуля до одного, будет, сле­довательно, высоким. Речь идет о сравнительно разнородном наборе задач, где чередуются разные познавательные операции и где опасность привычного решения или демотивация учащегося под влиянием монотонности задаваемых задач незначительна.

Третий метод, служащий целенаправленному построению учебных задач, Д. Толлингерова назвала методом определения операционной ценности учебных задач. Речь идет о табличной записи, которую на примере вышеприведенного набора, учебных задач можно продемонстрировать следующим образом:


категория

порядковый номер задачи




1 2 3 4

5

6 7 8

9

10

ч

1.0






















0

2.0

X X X X

X

X




X




8

3.0

X

X

2

4.0






















0

5.0






















0



Из таблицы вытекает, что 8 задач из десяти относится к категории 2.0. а две — к категории 3.0. Речь идет, следовательно, о наборе учебных задач, требующих для решения в преобладающем боль­шинстве простых мыслительных операций. Это одновременно является характеристикой его интеллектуальной, или вообще его когнитивной требовательности. Учащемуся при решении этого набора задач придется постепенно осуществить операции нуме­рации, дискриминации, классификации, определения критерия классификации, экстраполяции, каузального анализа, трансляции с графического языка на естественный язык. измерения, дескрипции метода измерения и верификации нормальности ре­зультатов измерений.

И хотя мы с помощью этих трех техник уже многое узнали об учебных задачах, это еще ничего не говорит о педагогической пригодности данных задач. Для того чтобы установить дидак­тическую ценность учебных задач, необходимо установ­ленные параметры учебных задач сопоставить с дидактической целью, которую мы этим набором преследуем. Если составитель задач хотел, чтобы ее когнитивная требовательность колебалась на уровне простых мнемических операций, тогда ему удался педагогический замысел. Но если бы его намерением было ус­тановить, умеет ли учащийся использовать для решения сложные логические операции, тогда ему удался педагогический замысел. Но если бы его намерением было установить, умеет ли учащийся использовать для решения сложные логические операции, то его педагогический замысел был бы реализован лишь в незначи­тельной степени (ему соответствуют только две задачи категории 3.0 из общего числа 10). При такой предпосылке с учетом того, какую цель учитель преследует, созданный набор задач был слишком легким. Если бы, наоборот, речь шла лишь о выявлении вступительных знаний, то есть того, что учащийся запомнил из пройденного материала, что из него умеет воспроизвести, то этот тест был бы слишком трудным. Достаточно было бы, если б он содержал задачи с операционной структурой 1.0.

Наряду с этой диагностической ролью описанные техники играют и роль прогностическую. Учитель может определить за­ранее по таксономии когнитивную требовательность теста, а затем этот тест сконструировать “на заказ” данного педагоги­ческого требования.

К теории учебных задач Д. Толлингерова снова вернулась в статье “К психолого-педагогической теории учебных задач” (Со­циалистическая школа, 1976/77, № 4). Здесь она задумалась над учебными задачами с точки зрения педагогической психологии и попыталась выделить учебную задачу как педагогическую ка­тегорию, а именно: независимо от учебного материала, ступени школы, применяемого метода обучения и т.п., определить ее знаки исключительно с точки зрения решающего субъекта. Уже сама цель говорит о том. что основные данные к этой работе рождались в период, когда Д. Толлингерова была увлечена идеей в защиту “субъективного измерения” процессов обучения и уче­ния и управления ими. Дело в том. что анализ самых различных наборов учебных задач, встречающихся в обычных учебниках школ всех типов, показал, что учебные задачи включаются в учебные тексты лишь с точки зрения категории цели и содержания. Субъект представлен при выборе задач только принципом соразмерности, который, однако, скорее декларируется, чем до­казывается. Он фигурирует в принятии решения лишь как ин­туитивная переменная, которая бывает большей частью делом только авторского взгляда или его педагогического опыта. Очень часто случается, что в учебник с новой концепцией учебного материала перенимается без каких-либо изменений набор учеб­ных задач из предшествующих, а иногда и очень старых учеб­ников. Так, А. Вагла, к примеру, нашел задачи, которые в учеб­никах географии фигурировали сто лет без какой-либо коррекции.

Поэтому Д. Толлингерова задала себе вопрос, в чем собст­венно заключается причина того, что определенные изречения, сведения или данные заинтересуют учащегося настолько, что он готов не только к ним прислушиваться или смотреть на них, но даже начать их изучать. Поскольку учебная задача представляет собой определенную форму языка, она должна быть сформули­рована так, чтобы быть для учащегося призывом к решению. Для него это должна быть “информация, с которой нужно что-то сделать”. Именно тем задача отличается от сообщения, что она оказывает это апелляционное влияние на принимающего, она его к чему-то призывает, стимулирует, а в лучшем случае даже прямо включает нужные структуры поведения.

Следующим знаком учебной задачи, рассматриваемой с пси­хологической точки зрения, является факт, что она возникает в определенной педагогической ситуации и что эта педагогическая ситуация детерминирует радиус действия задачи, ее поле дей­ствия. Каждая задача, следовательно, как бы окружена опреде­ленным полем задач, которое может быть либо предметным, либо смысловым. Учебная задача в нем возникает, действует и сохраняет свой педагогический смысл. Вне этого поля специфи­ческие черты учебной задачи ослабляются, утрачивают свой пе­дагогический смысл. Этим одновременно ослабляется и их сти­мулирующая сила, то есть способность включить в действие именно те когнитивные операции, которых требует решение задачи. Задача, кроме того, должна обладать и определенной регуляционной потенцией, поскольку, выполнив свои запускные функции, учебная задача должна удержать вызванные действия вплоть до разрешения задачи и соответствующим способом ор­ганизовать ход этих действий. Организующее действие задачи носит при этом как минимум три формы.

Первая — общепсихологическая — форма означает, что учеб­ная задача создает вокруг себя определенную атмосферу, которая является для этой задачи релевантной и образует с ней единое целое. Иногда это может быть атмосфера индивидуальной ра­боты. а иногда атмосфера решения в диалоге с учителем и т.п. Вторая — индивидуально-психологическая — форма заключается в правильной ориентации в задаче и ее условиях, в правильном определении необходимых приемов решения и т.п. Третья форма организующего действия учебной задачи — это форма социаль­но-психологическая. Дело в том. что учебная задача представляет собой фактор, который движет не только индивидуальными учеб­ными действиями одного лица, но и целых коллективов. Суще­ствуют задачи, побуждающие ученические коллективы к совме­стным действиям, соревнованию, соперничеству, к разделению труда при групповом обучении. Есть задачи, которые выявляют социальный статус ученика в группе по тому, знает он или не знает, согласна ли группа помочь ему подсказыванием и т.д.

Учебная задача должна, по мнению Д. Толлингеровой, со­держать в себе также определенный эмоциональномотивирующий заряд. Она должна нравиться, пробуждать интерес, при­влекать внимание, вызывать любопытство, остроумие, влечение к решению. Не менее важно и свойство учебной задачи, которое Д. Толлингерова называет аспирационным уровнем. Это свойство свидетельствует о том, вызывает ли задача у учащегося стрем­ление к активным действиям, обещает ли ему неуспех или ощу­щение убедительной компетентности, представляет ли для него “шансы на успех”. Учащийся совершенно иначе подходит к ре­шению задачи, если в ней чувствует “ловушку”, которая должна выявить неспособность, его незнание. Полностью демотивировать его будет задача, в которой заранее встроено условие, что учащемуся не будет предоставлена возможность коррекции, что учащийся не сможет организовать свои психические силы к “будущему лучшему достижению результата”.

Также этот психологический подход к учебным задачам ясно говорит о том, насколько сложен вопрос составления “правиль­ной” учебной задачи. Уже само введение задачи, то есть момент. когда задача встает перед учащимся впервые среди других со­общений как его личное дело. которое он должен будет решать, предусматривает как минимум следующую структуру когнитивных действий учащегося: первым делом учащийся должен идентифи­цировать задачу как задачу, узнать, что от него потребуется и при каких условиях, Далее он должен из своей памяти или других источников информации воспроизвести нужные знания и определить, что с ними при решении будет происходить. Должен уметь выработать ситуационный план решения, один для самостоятельной работы, другой для сотрудничества с учи­телем, для проверки у доски, для решения домашнего задания и т.д. Д. Толлингерова считает, что все это учебная задача должна “пустить в ход” еще до того. как учащийся сделал “первый штрих в решении”. Она констатирует, что это настолько тонкие и трудно уловимые действия, процессы, которые можно объек­тивно проследить, лишь имея богатый педагогический опыт и значительную психологическую эрудицию. И только когда мы все эти процессы постигнем в их микроструктурах и взаимосвя­зях, для нас перестанут быть проблемой процессы составления задания и решения задач. Мы станем ими научно управлять.

В третий раз Д. Толлингерова вернулась к проблематике теории учебных задач в 1979 году в докладе “Учебные задачи и технология их системного анализа”, представленном на меж­дународной конференции в Москве (МГУ). В нем она приводит разработанный ею метод, который она назвала микроанализом учебных задач. (Дальнейшее изложение публикуется в ЧССР впервые с согласия автора из неопубликованного до сих пор доклада (5)).

Учебная задача представляет, по Д. Толлингеровой, “интел­лектуальное пространство”, в пределах которого реализуется ее решение. Преподаватели часто сталкиваются с ситуациями, когда учебный процесс не достигает поставленной цели не потому. что учащиеся не умели или не имели нужных умений и способ­ностей, а потому, что система учебных задач им не дала воз­можность дальше продвинуться. Учебные задачи удержат уча­щегося на определенном уровне когнитивной активности лишь в том случае, если они будут эту активность стимулировать и управлять ею, а тем самым ее формировать. Абстрактное мыш­ление, очевидно, вряд ли поднимается у учащегося на более совершенный уровень, если он не должен будет решать задачи по абстрактному мышлению. Из всего этого Д. Толлингерова выводит необходимость досконально знать свойства учебных задач, причем и те. которые не находятся на поверхности, не­видимы на первый взгляд.

Для вскрытия этих глубинных свойств учебных задач она разработала специальный набор технических приемов, которые (с учетом того. что они позволяют проникнуть под поверхность макровзгляда, под феноменальную поверхность явлений) назвала микроанализом. Проводится он в два этапа. Для первого харак­терна декомпозиция, результатом которой является такое упо­рядочение микрокомпонентов учебных задач, чтобы учебная за­дача могла надежно выполнять свою дидактическую цель. Таким образом, не только набор учебных задач, но и отдельная учебная задача представляют собой систему — систему микросвойств. Поэтому мы можем, согласно Д. Толлингеровой. с полным правом говорить о системном микроанализе учебных задач, от которого мы ждем. что он раскроет их системные свойства.

Первый и самый простой среди видов анализа, которые мож­но, по Д. Толлингеровой, применить для разбора учебных задач,— количественный анализ. Он дает ответ на вопрос о количестве учебных задач, а именно: либо по всему учебному предмету в целом, либо в одном учебнике или в рамках одного урока, или же в одном тесте и т.п. Это зависит от смысла данного коли­чественного анализа. И хотя количественный анализ прост, тем не менее он дает интересные результаты. Так, он показывает, что среднее число учебных задач, задаваемых в течение одного урока для проверки степени усвоения пройденного учебного материала, колеблется от 3 до 4, что в среднем учебных задач на один учебник общеобразовательного предмета в начальной и средней школе около шестисот, что в среднем количество учебных задач, задаваемых для решения в рамках одного учеб­ного предмета во всех школах одного типа в целом колеблется от одной до семи тысяч, что количество всех задач, задаваемых учащимся для решения в течение двенадцатилетнего обязатель­ного посещения школы, приближается к 100000 и т.д.. и т.д. Поэтому знать количественные свойства учебных задач пред­ставляется весьма полезным. Его данные свидетельствуют о том, сколь значительным явлением “в экономии учебного времени”, как говорит Д. Толлингерова, является учебная задача и как продуманно надо этот “фонд времени” использовать.

Второй тип анализа — анализ позиционный, отвечающий на вопрос, где находятся учебные задачи в учебнике, или где за­даются в учебном процессе. И здесь результаты выявили неко­торые общие закономерности. В большинстве учебников задачи стереотипно помещены в конце темы, соответствующей прибли­зительно одному уроку. Лишь в незначительном числе случаев они находятся внутри текста в связи с иллюстрациями в тексте, в начале текста в связи с мотивировкой учащихся и т.п. Такое стереотипное размещение учебных задач оказывается в явном противоречии с их широкими возможностями и невольно огра­ничивает дидактическую функцию учебных задач в рамках уп­ражнения и закрепления учебного материала, в лучшем случае в функции диагностического средства.

Третий тип аналитических процедур — по Д. Толлингеровой — это лингвистический анализ учебных задач. Он дает ответ на вопрос, в какой форме языка учебные задачи преподносятся учащимся. Результаты этого анализа показывают, что большин­ство учебных задач представляет собой простые однофразовые изречения, которые носят либо форму вопроса (форму интеррогативную), либо форму указания (форму императивную), стимулятивную, апеллятивную и другие формы межперсонального вер­бального общения, как их описали лингвисты. (Сравни, например, М. Кубик. Г. Гарниш — Языкознание и подготовка преподавателей языков. Прага, ГПИ 1980, стр. 141-167). Не говоря уже о том, что даже между этими двумя формами отношения отнюдь не уравновешенные. Вопросы преобладают. Правдой остается, что мышление начинается с вопроса. В распоряжении психологии, однако, имеется большое богатство средств, вызывающих по­знавательную активность.

В этом формуляционном анализе можно, согласно Д. Тол­лингеровой, проникнуть в еще большие подробности и узнать, о чем преподаватель или учебная задача спрашивает, поскольку спрашивает, и что приказывает, если приказывает. Исследования показали, что большинство вопросов сводится к “почему”, требуя от учащегося каузального мышления. Приблизительно треть со­ставляют вопросы “какой, который”, включающие у учащегося предикативное мышление и раскрывающие свойства изучаемых предметов и явлений. Чуть реже встречаются вопросы “как, каким способом”, требующие от учащегося инструментального мышления, и вопросы “кто, что”, направленные большей частью дефиниторически, то есть требующие дефиниции или другого рода определения изучаемого учебного материала.

Поскольку учебные задачи носят форму указания, они бывают разнообразней, чем вопросы. Анализ выявил приблизительно 45 глаголов, которыми в формулировке учебных задач специфициру­ются когнитивные и практические решающие действия учащегося. Большинство из них составляют указания типа “скажи, покажи, опиши”, вызывающие репродуктивные операции мнемического, па­мятного характера. Это операции с памятью, устремленные к тому, чтобы учащийся из нее что-то извлек или в нее что-то вложил. Указаний, направленных на активизацию продуктивных мыслитель­ных процессов, таких, как “взвесь, проверь, подумай” и т.п., зна­чительно меньше. Указания, которые бы вызывали сенсорные про­дуктивные процессы, например, процессы творческого видения. самостоятельного наблюдения, обращения внимания, быстроты схватывания, в абсолютном меньшинстве.

Следующий тип аналитических процедур Д. Толлингерова называет педагогическим анализом. Этот анализ дает ответ на вопрос, какую дидактическую функцию эти задачи выполняют в учебно-воспитательном процессе. Исследования показали, что преобладающее большинство учебных задач предназначено для упражнения и закрепления учебного материала. Проблемные задачи встречаются лишь время от времени. Другую большую группу образуют задачи диагностического типа. служащие для проверки знаний и умений. Задачи, мотивирующие, активизиру­ющие индивидуальный опыт учащихся, устремленные к органи­зации и разделению труда при их решении, почти не существуют. Не встречаются и задачи программированного типа, служащие для самостоятельной учебы и обеспеченные обратной связью. Третью, наиболее широкую, группу представляют задачи, пред­назначенные для домашней подготовки к урокам, называемые обычно домашними заданиями.

При педагогическом анализе нас также интересует соотно­шение учебных задач и учебного материала, т.е. содержания обучения. Изучается, во-первых, отношение к предшествующему учебному материалу, а, во-вторых, то, на каком учебном мате­риале должны производиться предписанные познавательные дей­ствия. Увязка с предшествующим учебным материалом происходит, как правило, только в начале урока, в учебниках она большей частью отсутствует. Задаваемые учебные задачи ориентируются в основном на актуальный, проходимый учебный материал. Интуитивность подхода к учебным зад
^ СОСТАВЛЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ЗАДАННОЙ КОГНИТИВНОЙ ТРЕБОВАТЕЛЬНОСТИ КАК ОДНО ИЗ ОСНОВНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ

Дана Толлингерова — Драгомира Голоушова

Учебные задачи проходят через весь воспитательно-образо­вательный процесс, выполняя в нем самые различные функции:

активизируют и мотивируют учащихся, побуждают их к учебной деятельности, удерживают ход процесса учения, являются инс­трументом для выявления результатов учения.

Посредством учеб­ных задач объективные данные, содержащиеся в изложении учи­теля, в учебниках, наблюдаемые при опытах и практических занятиях, самостоятельно выведенные при решении проблемных ситуаций, преобразуются в субъективные знания учащихся. От учебных задач зависит и качество знаний, их постоянность, уровень обобщенности, возможность трансфера, практическая применимость и т.д.

Вопреки тому, что учебные задачи представляют собой столь важную дидактическую категорию, их теория до сих пор еще не была достаточно проработана. Дидактика не предоставляет учителям соответствующую информацию ни для составления, ни для эффективног