Реферат: В. В. Рябов, Ю. В. Фролов

В.В. Рябов, Ю.В. Фролов


Проектирование критериев оценки качества
подготовки и переподготовки специалистов


Москва 2006


В статье обосновывается необходимость адаптации опыта менеджмента к практике реализации образовательных программ. Перечислены основные причины, по которым наработанный в менеджменте научно-методический задел целесообразно использовать в системах обеспечения качества образования.

Представлена интерпретация категорий «компетенция» и «компетентность». В частности, приведено понимание компетенции как взаимозависимой целостности знаний, ноу-хау и отношений. Сделан вывод о том, что информация, действие и взаимодействие должны являться взаимосвязанными способами формирования компетенции в процессе реализации образовательных программ.

Предложены обобщенные модели компетенций преподавателя и руководителя образовательного учреждения, этапы проектирования критериев качества образования. По мнению авторов, работа по коррекции образовательных стандартов должна опираться, прежде всего, на результаты исследований характеристик деятельности и специфических качеств специалистов, достигающих лучших показателей в работе (по отраслям и группам должностей). Унифицированные модели компетенций должны быть приняты к руководству, как работодателями, так и профессиональным (педагогическим) сообществом, отвечающим за качество подготовки и переподготовки.

Текст представлен в авторской редакции.


На современном этапе модернизации российского образования, повышения роли и значения непрерывного профессионального образования – «образования в течение всей жизни» – особая роль отводится реализации положений Болонской декларации, которая в настоящее время является одним из направлений государственной политики в сфере высшего и послевузовского профессионального образования.

Для полноценного участия в Болонском процессе российскому профессиональному образованию в соответствии с решениями Минобрнауки РФ предстоит в 2006–2010 годах предпринять ряд мер, среди которых можно выделить создание:

двухуровневой системы высшего профессионального образования;

системы кредитных (зачетных) единиц для признания результатов обучения;

систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности образовательных учреждений студентов (слушателей) и работодателей.

Одним из ключевых элементов планируемых преобразований является выражение результатов обучения не в терминах времени, а в терминах кредитов, привязанных к результатам в виде компетенций. Сопоставимость требований к квалификациям в виде компетенций должна стать предпосылкой достижения мобильности обучающихся и признания квалификаций работодателями и образовательными учреждениями в разных странах.

Вызов современному профессиональному образованию заключается, по нашему мнению, в поиске интегративного показателя (компетенции), проявляющегося в поведении (деятельности) выпускника и одинаково значимого для всех заинтересованных в деятельности образовательного учреждения (ОУ) групп (стейкхолдеров). Стейкхолдерами образовательного учреждения в общем случае являются учредители (владельцы, акционеры), педагоги и другие работники ОУ, поставщики, покупатели (потребители) образовательных услуг (в том числе работодатели), местные власти, конкуренты, местные жители, инвесторы, профессиональные педагогические и иные сообщества.

Очевидно, что все перечисленные стейкхолдеры (за исключением конкурентов) заинтересованы в той или иной степени в успешной деятельности ОУ, в эффективном достижении им своих целей по подготовке специалистов, востребованных в социуме. Критерии качества образования в этой связи в идеале должны сигнализировать одновременно о степени удовлетворения потребностей (запросов) личности обучающегося и социальных партнеров ОУ [1].

Предпосылки перехода к новым критериям оценки качества подготовки и переподготовки специалистов - в том, что партнерам ОУ сегодня требуются не просто узкоспециализированные работники, владеющие некоторым набором знаний и навыков, а сотрудники, обладающие определенными личностными качествами и проявляющие эффективное поведение в процессе разрешения проблем профессиональной деятельности. Как показано в большом числе публикаций, в современных условиях знание должно включать также и характеристики деятельности человека, прошедшего обучение по конкретной образовательной программе (модулю).

Образовательные учреждения поставлены перед необходимостью совершенствования внутренних образовательных процессов. Так, одна из серьезных проблем заключается в переходе от выполняемой в учреждении квалификации (внутреннего подтверждения декларативных знаний) к квалификации на основе компетенций, т.е. к механизмам, основанным на оценке с участием социальных партнеров готовности выпускников выполнять специфические задачи профессиональной деятельности и проявлять определенное поведение [2]. Речь идет о механизме не формального, а справедливого признания квалификации, т.е. определении того, что студент (слушатель), прошедший обучение по конкретной образовательной программе, знает, понимает и может делать (в состоянии продемонстрировать).

Несмотря на то, что предлагаемые в последнее время интерпретации (см., например, работы [3–5]) позволяют расширить понимание компетенции как интегративного показателя, все же они зачастую уводят исследователей от решения практической задачи использования компетенций в качестве критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов. В отличие от дискуссий, имеющих очевидное методологическое значение и разворачивающихся в профессиональном педагогическом сообществе, в научной дисциплине «Менеджмент» уже сформировались определенные позиции, позволяющие внедрять компетенции во все функции управления человеческими ресурсами – отбор, оценку исполнения (аттестацию), планирование карьеры, определение типа и размера компенсаций, развитие и обучение персонала организации [6–8]. По нашему мнению, ключевая идея модернизации профессионального образования на современном этапе заключается в разработке таких критериев качества, которые бы позволили в максимальной степени приблизить результаты обучения к ожиданиям работодателей, к привычным для них процедурам оценки и развития персонала организаций. Именно по этой причине актуальная задача педагогической науки заключается, по нашему мнению, в адаптации опыта менеджмента к практике реализации образовательных программ.

Перечислим основные причины, по которым наработанный в менеджменте научно-методический задел, целесообразно использовать в системах обеспечения качества образования.

Необходимость адаптации критериев качества образования к потребностям социальных партнеров образования. В качестве работодателей и иных потребителей образовательных услуг выступают чаще всего различные организации.

Использование в профессиональном образовании способов отбора, оценки, обучения и развития персонала, которые апробированы в практике управления человеческими ресурсами.

Выпускники ОУ – будущие работники различных организаций. Цель образовательных программ (модулей) – обучить не только пороговым знаниям по профессии, но и высокоэффективному поведению.

Приведенные выше соображения подводят к необходимости осознания и начала использования в системах обеспечения качества профессионального образования и в квалификационных стандартах подходов, предложенных научными школами менеджмента.

Остановимся коротко на некоторых теоретических предпосылках, лежащих в основе моделей, апробируемых в практике управления персоналом в организациях.

В организационной психологии разрабатываются два подхода к оценке способностей, качеств личности и результатов деятельности.

^ 1. Раздельный анализ человека (способностей) и работы (задач, функций). Исследование, как правило, включает определение рабочих задач и тестирование навыков, которые необходимы для выполнения этих задач. При этом часто результаты тестирования не гарантируют уровень успешности (или наоборот неуспешности) фактически выполняемой работы. Особенно такой подход не адекватен для прогнозирования уровня исполнения сложных видов работ, характерных в частности для педагогической и управленческой деятельности.

^ 2. Анализ «человека-в-работе» (Дэвид МакКлелланд). Этот подход, основанный на компетенциях, фокусируется, прежде всего, не на характеристиках работы, а на определении (например, с помощью интервью, тестов) специфических развиваемых качеств человека, обеспечивающих успех в деятельности и одновременно удовлетворение индивида от работы. Причем, акцент делается на выявлении именно тех качеств, которые действительно приводят к наилучшему исполнению работы, а не факторов, описывающих все характеристики человека в надежде на то, что некоторые из них будут иметь отношение к исполнению работы.

По мнению авторов второго подхода, именно отбор на основе компетенций прогнозирует уровень исполнения работы человеком в будущем.

Помимо прогностической функции компетенций их широкое распространение в качестве критериев оценки персонала связано и с некоторыми другими причинами.

На рис. 1 представлена схема, в первом приближении объясняющая возможные траектории «движения» работника в организации.

«Временные работники» представляют угрозу организации, могут сопротивляться изменениям и становятся не нужными, как только «кандидаты» (молодые работники), принимающие ценности корпоративной культуры, «дорастают» до уровня профессионалов. При этом профессионализм включает не только и не столько теоретические знания, сколько так называемые «скрытые знания», «размытые» по рабочим операциям, принятым в организации методам работы, а также «связанные с работой умения», приобретаемые в конкретной организации и специально для данной организации [9].

Очевидно, что представленная на рис. 1 модель лишь в первом приближении показывает влияние «жестких» и «мягких» критериев на степень успешности человека в организации. Прежде всего, не корректно исключать из компетенций («мягких» критериев) знания и навыки работника.





Рис. 1. Модель, объясняющая место человека в организации
в зависимости от уровня профессионализма
и тождественности с организацией


Рассмотрим принятую в менеджменте интерпретацию категорий компетенция и компетентность.

В соответствии с моделью компетенций Ричарда Бояциса (рис. 2) демонстрируемые в поведении человеком исполнительские компетенции являются результирующими и интегрируют другие кластеры компетенций – природные, приобретенные и адаптивные.


EMBED Word.Picture.8


Рис. 2. Модель компетенций (Ричард Бояцис)

^ Приобретенные компетенции – знания и умения, приобретенные на работе, а также в ходе обучения и повседневной деятельности. Оценку этих компетенций можно осуществлять, например, с использованием тестов способностей.

^ Природные компетенции – базовые качества личности (экстраверсия/интроверсия, эмоциональная стабильность/тревожность, приятность/цинизм, добросовестность/спонтанность, открытость опыту/культурное несоответствие). Оценка природных компетенций производится на основе личностных тестов.

^ Адаптивные компетенции – набор качеств, позволяющих индивиду достигать цели в новой рабочей среде. Оценка адаптивных компетенций осуществляется также с помощью личностных тестов. Источник адаптивных компетенций заключен, по-видимому, в эмоциональных способностях (ЭС) личности, которые не являются врожденными, а могут быть приобретены и развиты.

В организационной психологии установлена положительная связь между эффективностью труда и развитостью ЭС. Выделяют следующие основные эмоциональные способности.

1. Самоанализ – способность осознавать свои чувства, контролировать свои действия.

2. Управление эмоциональным состоянием – умение контролировать собственное настроение, чтобы не было препятствий мыслям и действиям.

3. Самомотивация – умение сохранять надежду и настаивать на своем, несмотря на неудачи.

4. Эмпатия – умение ставить себя на место другого, понимать невербальные коммуникации другого человека. Данное качество имеет чрезвычайно большое значение для людей, выбравших педагогическую профессию, и должно формироваться у студентов педагогического вуза в процессе освоения ими образовательной программы.

^ 5. Коммуникабельность – умение устанавливать контакты, развивать позитивные отношения. Данная способность также чрезвычайно важна для педагогов.

Таким образом, в поведении человека проявляются одновременно теоретические знания (1), накопленный опыт разрешения проблем (2), имеющих критическое значение для индивида, а также опыт адаптации и взаимодействия человека с социальным окружением (3). Причем, в процессе разрешения проблем человек преодолевает разрыв между накопленным опытом и поставленной целью путем обучения.

Другая известная модель, позволяющая интерпретировать компетенции, представлена в работах Томаса Дюрана [10]. Этот ученый выделяет уровни и измерения компетенции (табл. 1). В качестве уровней компетенций предлагается рассматривать: данные, информацию, знание, навыки, ноу-хау, компетенции, опыт (мудрость). Эти уровни по существу моделируют этапы создания (наращивания) компетенции. Так, информация – это данные, которые были отобраны и применены в соответствии с уже существующей у человека структурой знаний. Известно, что люди часто отвергают данные, которые не соответствуют их предварительным (предыдущим) знаниям и одновременно придают чрезмерно большое значение данным, подкрепляющим их знания и убеждения.

^ Таблица 1

Уровни компетенции (Томас Дюран)

Уровень

Интерпретация

Данные

Я имею доступ к внешней
информации

Информация

Я знаю, я выучил, я выяснил

Знание

Я структурировал информацию и интегрировал ее с базой данных. Я могу объяснить кому-то другому

Навыки

Я могу это делать

Ноу-хау

Я знаю, как это делать, я могу это делать, и я могу показать кому-то еще, как это делать

Компетенция

Я лучше других способен объяснить, что делать и как это делать (знания), и также способен лучше других делать это (ноу-хау)

^ Опыт (мудрость)

Я эксперт в том, как это делать, а также в понимании того, что делать и почему это надо делать, а также в объяснении того, как это сделать


Опыт рассматривается в данной модели в качестве высшей ступени компетенции, т.к. он интегрирует знание и понимание в соответствии с таксономией Блума (ответ на вопрос «что»), а также ноу-хау (ответ на вопрос «как»). Опыт предполагает наличие способностей одновременно понимать, объяснять и действовать в сфере определенной компетенции. Таким образом, существует следующий процесс перехода от данных к опыту [1]: данные – (осознание) – информация – (усвоение) – знания – (деятельность) – опыт.

По сути, рассматриваемая модель (см. табл. 1) разбивает элементы (уровни) компетенции на два главных блока (формы): 1) знания (как информация), предполагающие наличие способностей воспроизводить и объяснять информацию; 2) ноу-хау – способность делать (действовать), выполняя при этом функции наставника. Знание сигнализирует об усвоенной индивидом информации, делающей возможным понимание мира. Ноу-хау свидетельствует о способности действовать определенным способом в соответствии с установленной целью. При этом ноу-хау, хотя и не исключает знания, все же не всегда означает понимание того, почему использованные в действии практические навыки приводят к результату. Таким образом, ноу-хау в большей степени относится к эмпиризму, невозможности объяснить технологию и результат, а, следовательно, является неявным (неформализованным) знанием [1].

Однако отмеченные элементы компетенции еще не исчерпывают, по мнению Т. Дюрана, все ее измерения. Третьей основополагающей формой компетенции являются отношения, которыми очень часто пренебрегают исследователи характеристик профессиональной деятельности (рис. 3).

Очевидно, что способности человека выстраивать с социальным окружением адекватные отношения, стремление быть тождественным с ценностями и нормами, принимаемыми большинством членов организации, сигнализируют о высоком уровне достигнутой компетенции. Из двух специалистов, обладающих примерно одинаковым уровнем знаний и ноу-хау, в большей степени компетентным будет инициативный и целеустремленный человек, а не человек, который ждет помощи извне и которым управляют патерналистские ценности. Аналогично, сплоченная и жаждущая успеха социальная группа (организация) является более компетентной, чем деморализованная, пассивная организация с таким же уровнем знаний и ноу-хау.

Измерение «отношения» включает индивидуальные поведенческие ноу-хау человека, ценности, потребности (желания), стремления и установки, управляющие его поведением. Проблема тождественности с социальным окружением возникает, когда человек вынужден приспосабливать свои базовые ценности под установки социальной



Рис. 3. Три измерения компетенции (Томас Дюран)


группы. В этом процессе выделяют две полярные крайности, которые могут снизить эффективность социальной группы. Излишня разобщенность группы (фрагментация) так же, как и групповщина (атмосфера всеобщего согласия) в зависимости от ситуации могут сделать группу либо компетентной, либо наоборот не компетентной и мало эффективной.

Рассматриваемая модель «трех измерений» позволяет в первом приближении оценивать профиль компетенций разных специалистов. Так, профиль компетенций историка, социолога, философа будет позиционироваться вокруг оси знаний (рис. 3), профиль техника (но не инженера) будет смещен в сторону оси ноу-хау, а профиль компетенций политика, топ-менеджера будет группироваться вокруг оси отношений.

Очевидно, что можно выполнить и расширительную интерпретацию каждого из представленных измерений. Например, ось ноу-хау должна включать не только навыки как рабочие способности (способности выполнять элементарные операции), но также и понимание того, почему это так работает, т.е. понимание технологии и понимание того, как конкретную технологию можно распространить на другие сферы применения. В этом и состоит различие эмпирической компетенции техника от компетенций инженера.

Ось знания можно разделить на три класса: «знаю-что», «знаю-как» и «знаю-почему» [1]. «Знаю-что» относится непосредственно к теоретическому знанию, обладатель которого может воспроизводить информацию и в меньшей степени объяснять и добиваться понимания. «Знаю-как» указывает на измерение ноу-хау - навыки выполнения операций, не требующие объяснения, т.е. на неявные знания. «Знаю-почему» можно рассматривать двояко. С одной стороны, такое знание позволяет опытному специалисту объяснить рабочему, почему используемое ноу-хау работает и что надо сделать, чтобы модифицировать технологию. С другой стороны, «знание-почему» включает концептуальное (стратегическое) понимание того, почему надо выбрать это стратегическое направление, а не другую цель. Данная составляющая знания имеет, как будет показано ниже, особое значение для управления организацией.

И, наконец, важным выводом из модели трех измерений является понимание взаимозависимости знаний, ноу-хау и отношений, а, следовательно, целостности компетенции как критерия поведения человека, рассмотрения компетенции как сплава знаний, ноу-хау и личностных характеристик человека. Во-1)-х, знания редко приобретаются без действия. Знание и ноу-хау создаются одновременно по мере того, как человек осознает недостаток информации в процессе разрешения значимой проблемы. При этом для обучения требуется действие, формирующее опыт. В работе [1] представлена модель приобретения опыта в процессе удовлетворения потребностей человека. Очевидно, что обучение в социальной группе задействует информацию, ноу-хау и определенные способы взаимодействия (отношений).

Во-2)-х, без знаний ноу-хау очень уязвимо,. Дело в том, что при изменении технологического процесса работники, владеющие эмпирическим ноу-хау, теряют большую часть своей компетенции. С другой стороны, «чистые» знания без ноу-хау – неэффективны и не имеют в современных условиях ценности. Создание конкурентоспособного знания и ноу-хау невозможно без налаживания продуктивного взаимодействия в социальной группе. В то же время отношения без знания и понимания решаемых проблем являются бесполезными и могут привести к дискредитации человека, профиль компетенций которого группируется вокруг оси отношений и взаимодействия.

Отсюда следует важный для профессионального образования вывод о том, что информация, действие и взаимодействие являются взаимосвязанными способами обучения и формирования компетенции. Три измерения компетенции являются взаимозависимыми и равнозначными.

Таким образом, задачу профессионального образования можно сузить до необходимости формирования такого поведения, которое обеспечит успешную социализацию индивида. Сложность решения заключается в том, что поведение интегрирует знания, навыки и личностные качества человека. Иными словами в поведении человека проявляются одновременно теоретические знания (1), накопленный опыт разрешения проблем (2), имеющих критическое значение для индивида, а также опыт адаптации и взаимодействия человека с социальным окружением (3). В процессе разрешения проблем человек преодолевает разрыв между накопленным опытом и поставленной целью путем обучения. Поэтому навыкам самообразования как одной из ключевых характеристик успешного поведения придается сейчас приоритетное значение.

Возникает вопрос, каким образом приведенные выше общие теоретические подходы трансформируются в менеджменте в практические приемы управления персоналом? В теории менеджмента и управления эффективностью работы компетентность рассматривается, как способность индивида решать профессиональные задачи и получать необходимые результаты. Следовательно, компетентность является критерием того, что должно быть выполнено. При этом подразумевается, что компетентность поддается количественному измерению с помощью стандартов и вследствие этого относится к так называемым «жестким» критериям. В качестве стандартов в западноевропейской и американской литературе чаще всего упоминаются National Vocational Qualifications (NVQ), Management Charter Initiative (MCI). В государственных образовательных стандартах, принятых в Российской Федерации, установлены требования к уровню подготовки специалистов, т.е. указания того, что должен уметь делать человек, выполняющий определенную деятельность. В таком понимании компетентность тождественна «традиционной» квалификации, описываемой с помощью требований к уровню подготовки специалистов.

В отличие от этого под компетенцией в менеджменте понимается способность человека следовать определенным стандартам поведения. В таком понимании компетенция выступает в качестве «мягкого» критерия того, как должна быть выполнена работа, деятельность. «Мягкость» компетенции как критерия означает, что компетенция оценивается в первую очередь качественно путем наблюдения за поведением с помощью так называемых поведенческих индикаторов (индикаторов эффективности).

^ Поведенческие индикаторы – это стандарты эффективного поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией. При этом предполагается, что если человек ведет себя в соответствии с указанными индикаторами, то он достигнет таких результатов в работе, которые соответствуют показателям лучших работников

^ Модель компетенций – это их полный набор, характеризующий эффективное поведение человека, выполняющего определенную профессиональную деятельность. Практическая ценность работы по моделированию компетенций заключается в том, что спроектированные должным образом с использованием интервью по получению поведенческих примеров (Behavioral event interview, ИПП) модели компетенций обладают так называемой «прогностической валидностью» [6]. Это означает, что модель компетенций прогнозирует, как люди будут выполнять работу, в том числе при изменении профессиональной ситуации. Очевидно, что ни традиционное образование, ни баллы за тестирование, ни дипломы не могут, как правило, с достаточной вероятностью прогнозировать реальное исполнение работы или успех в жизни. По этой причине одна из ключевых проблем профессионального образования, по нашему мнению, – создание и апробация моделей обучения, формирующих определенные типы эффективного рабочего поведения будущих специалистов. Наиболее приемлемый для работодателя критерий качества подготовки специалиста и одновременно лучший индикатор поведения выпускника образовательного учреждения в будущем – это поведение, продемонстрированное им в смоделированных учебных ситуациях.

Именно в целях формирования эффективного поведения будущих педагогов в ГОУ МГПУ предложена инновационная модель подготовки специалистов-педагогов, в соответствии с которой студенты выпускного курса проходят непрерывную педагогическую практику, получая отзывы наставников-педагогов и руководителей ОУ. Все студенты – выпускники университета в соответствии с приказом руководителя Департамента образования города Москвы по завершении практики и теоретического курса обучения проходят через процедуру аттестации. Наиболее успешным студентам по результатам аттестации присваиваются высокие разряды (10-й,11-й и даже в исключительных случаях 12-й разряд).

Цель метода ИПП, предложенного Дэвидом МакКлелландом, состоит в определении человеческих качеств (компетенций), которые обеспечивают успех при выполнении конкретной деятельности. Метод состоит, во-первых, в использовании двух выборок - выборки высококлассных исполнителей и контрастной выборки средних исполнителей. Во-вторых, в процессе ИПП респонденты составляют отчеты о своих мыслях и поведении в неструктурированных (критических) ситуациях, в которых человек был поставлен перед необходимостью генерировать свое поведение. Как правило, выбранные ситуации связаны и с успехами, и с серьезными неудачами. По этим причинам метод ИПП позволяет выявлять образцы поведения, адекватные реальной жизни в отличие от тестов (в том числе тестов на знание предмета), моделирующих тщательно структурированные ситуации. После соответствующей статистической обработки шкал определяются значимые различия в поведении, которые отождествляются с той или иной компетенцией.

Компетенции объединяются в кластеры – группы тесно связанных между собой компетенций. В процессе подготовки и использования моделей компетенций выделяют кластеры, относящиеся к определенным видам деятельности. Например, применительно к управленческой деятельности предлагается использовать следующие кластеры компетенций, связанные с тремя блоками деятельности менеджеров [7]:

интеллектуальная деятельность (анализ проблем, принятие решений);

достижение конкретных результатов;

взаимодействие, например, работа с людьми.

В качестве примера в табл. 2. приведены поведенческие индикаторы для кластера компетенций менеджера «работа с людьми», описанные в работе С. Уиддета и С. Холлифорд [7]. Помимо кластера «работа с людьми», модель компетенций менеджера может также включать кластеры «работа с информацией» (сбор и анализ информации, принятие решений), «развитие бизнеса» (личное развитие, генерирование и обоснование идей) и «достижение результатов» (планирование, четкость менеджмента, постановка целей).

^ Таблица 2

Компетенции и поведенческие индикаторы,
входящие в кластер «работа с людьми»


Кластер

Компетенция

Поведенческие индикаторы

1

2

3

Работа с людьми (управление отношениями)

Строит
отношения внутри
группы

Приспосабливает личный стиль к развитию отношений с коллегами.

Приспосабливает форму представления информации к потребностям аудитории.

Устанавливает и поддерживает постоянный контакт с людьми, от которых зависит и которые влияют на его собственную работу.

Строит
отношения вне группы

Учитывает свое влияние на установление внешних контактов.

Поддерживает регулярные двусторонние внешние связи.

Устанавливает и поддерживает внешние контакты, которые могут быть полезны для бизнеса (организации).

Поддерживает внешние
связи

Учитывает различные культурные стили и ценности во внешних отношениях.

Активно управляет внешними контактами с партнерами (поставщиками, клиентами).

Организует и использует любой случай, любые события для развития внешних связей.

Работа с людьми (работа в команде)

Является
членом команды

Вдохновляет коллег на внесение вклада в работу команды.

Замечает и отдает должное вкладам других людей в команду.

Делится опытом и информацией с коллегами.

Поддерживает членов
команды

Вдохновляет всех членов команды вносить полезный вклад в общую работу.

Определяет, какая поддержка требуется членам команды, и оказывает поддержку.

Положительно реагирует на вклад в команду коллег.

Предлагает направление команде

Использует знание сильных сторон, интересов и качеств, которые необходимо развивать у членов команды.

Регулярно представляет обратную связь членам команды.

Добивается понимания членами команды личной и коллективной ответственности

Продолжение таб. 2

1

2

3

Работа с людьми (влияние)

Создает положительный образ

Представляет четкую устную и письменную информацию с учетом ее влияния на реципиента.

Ведет себя в манере, соответствующей ситуации.

Положительно относится к организации, ее структуре и ее службам.

Влияет на образ мыслей других

Представляет убедительные и обоснованные аргументы.

Убедительно излагает собственную точку зрения.

Для достижения желаемых результатов адаптирует и развивает аргументы.

Изменяет мнения
других

В переговорах стремится к достижению обоюдовыгодного результата.

Старается, чтобы любая новая деятельность развивала активность людей.

Выявляет и использует взгляды коллег для развития контраргументов или новых позиций.


Основой для оценки персонала в организациях, как уже подчеркивалось, служит так называемая модель компетенций, т.е. полный набор компетенций и индикаторов поведения для профессии (должности). Модель содержит, как правило, 5–10 компетенций. Модель разрабатывается в результате многоэтапного процесса, включающего создание фокус-группы из числа специалистов организации и экспертов по управлению персоналом, формулирование компетенций и соответствующих им поведенческих индикаторов, ранжирование компетенций по важности, оценку (аттестацию) персонала и коррекцию модели по ее результатам (рис. 4).

В этих процедурах компетенция интерпретируется как набор родственных поведенческих индикаторов, а под поведенческими индикаторами понимаются стандарты эффективного поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией.

Если спроецировать приведенные на рис. 4 этапы на проблему разработки государственных образовательных стандартов нового поколения, то можно предложить следующую последовательность шагов: 1) осознание и формулирование базовых целей (задач) конкретной специальности профессионального образования; 2) декомпозиция ключевых задач специальности на кластеры «родственных» компетенций; 3) формулирование группой экспертов краткого перечня компетенций (не более восьми-десяти компетенций); 4) формулирование поведенческих индикаторов; 5) проведение экспертизы сформированной


Р
ис. 4. Разработка модели компетенций в организации


модели компетенций специальности с участием основных заинтересованных групп (органов управления образованием, потребителей образовательных услуг, профессиональных сообществ); 6) разработка рамочных требований и методических рекомендаций по проблемам организации образовательного процесса, используемым технологиям, методическому обеспечению с целью формирования и оценки не только знаний, ноу-хау, но и определенных способностей взаимодействия; 7) проведение эксперимента в нескольких образовательных учреждениях, отличающихся по своим базовым характеристикам; 8) оценка (с участием социальных партнеров) основных результатов эксперимента, эффективности модели компетенций, используемых способов организации образовательного процесса, методического обеспечения, коррекция первоначальной модели компетенций специальности.

В менеджменте принято выделять пороговые компетенции – знания и характеристики поведения, необходимые для допуска к выполнению работы и дифференцирующие компетенции – знания и характеристики поведения, которые позволяют отличать наилучших работников от средних (плохих) работников.

В качестве примера в табл. 3 приведена обобщенная модель компетенций преподавателя образовательного учреждения, а в табл. 4 – модель компетенций руко