Реферат: Некоторые теоретические вопросы в дискуссиях об университете в современной французской философии

Некоторые теоретические вопросы в дискуссиях об университете в современной французской философии.


Кризис Школы состоит в её неспособности передавать

наиболее ценную часть культуры.

М. Гоше1

Проблемы университета не принадлежали к числу широко обсуждаемых во французской философии вплоть до последней трети XX века. Классический университет, основы существования которого - традиция и иерархия – не подвергались серьёзному научному переосмыслению вплоть до середины прошлого столетия, имел стабильную структуру и формы существования. Однако процессы демократизации, охватившие западные страны, и связанные с ними тенденции к гуманитаризации и модернизации различных сфер общественной жизни, сделали необходимым и переосмысление «университетского вопроса». При анализе ситуации, сложившейся в последние десятилетия во Франции, отмечается неспособность местных властей адаптироваться к потребностям населения, диспропорция между образованием и действительным состоянием научного знания, а также невозможность примирения между нередко противоречивыми императивами современного мира.

Истоки «кризиса образования» во Франции отчасти сопоставимы с теми, что имели место в России в дореволюционный период, прежде всего, - доминирование в течение долгого времени в правительственном курсе консервативных, реакционных тенденций, стремление государства к жёсткому контролю над образованием2. Это привело к усилению экстенсивных тенденций – мультидисциплинарному и оторванному от практических запросов обучению. Вместе с тем, за последние десятилетия во Франции сменилось сразу несколько правительств, и у каждого был собственный взгляд на развитие образования. По справедливому замечанию А. Проста: «Предприятие (в данном случае университет – АЭ) не может функционировать гармонично, если определение направлений образования и дипломы, а также правила организации карьеры изменяются каждые два-три года». Поэтому университету, прежде всего, необходима стабильность в его управлении и определении его основных функций и целей. Это требование непосредственно связано с наукой, хотя «научная истина никак не зависит от функциональных свойств университета»3.

Одной из функций университета, которая подвергается опасности, и которая делает необходимым, прежде всего, философский анализ «университетского вопроса», - это его исследовательская функция. Сегодня, когда исследования зачастую оказываются выведенными за рамки образовательных учреждений, с особой остротой встаёт вопрос его институционального статуса и конечных целей. Во Франции этот кризис тем глубже и сложнее, что получение знания и формирование знания были здесь разведены. Так, создание в 1945 году Национального центра научных исследований (CNRS), по большому счёту, вывело научные исследования за пределы университета. И не случайно вплоть до 1970-х годов почти все наиболее значимые научные открытия были сделаны не в университетах, идёт ли речь о молекулярной биологии в Институте Пастера, квантовой механике в Центре ядерных исследований или социальных исследованиях в Высшей школе социальных наук, не говоря уже об управлении – области, где явное преимущество принадлежит Коммерческим школам.

В 1998-1999 годах Центром социологии организаций было проведено социологическое исследование, которое должно было ответить на вопрос: развивают ли французские университеты исследовательские политики и как это сказывается на их внутреннем функционировании? В 1998 году опрос был проведён в 4 французских университетах. Тогда было опрошено 250 респондентов, согласно методике, предложенной М. Крозье и Е. Фридбергом. В 1999 году опрос был проведён уже в 37 ВУЗах, где было опрошено 1660 респондентов. Анализ полученных во втором случае данных проводился с использованием метода факторного анализа. На основании этих исследований были сделаны два существенных вывода: во-первых, если университеты развивают исследовательские политики, возможности руководящих органов в определении этих политик ограничиваются, с одной стороны, дисциплинарной структурой учебного заведения, а с другой – автономией преподавателей-исследователей; во-вторых, отмечая несоответствие между заявленными намерениями и их конкретной реализацией, приходится признать, что эти политики не приводят к желаемым целям, вместе с тем, наносят удар по функциональной системе ВУЗов. В этой связи во избежание губительных последствий для университетского образования были введены дополнительные курсы в университетах, целью которых была именно исследовательская деятельность: DEA (диплом о проведении специализированных исследований) и докторантура (Doctorat).

Очевидно, что образование и исследование – далеко не одно и то же ни в институциональном, ни в семантическом плане. Высшее образование в его теоретической и практической (bildung, paideia и т.д.) плоскости традиционно является задачей университетов, и этой задаче соответствуют их институциональная непрерывность и функциональная инертность, проявляющиеся, в частности, в отстаивании университетами собственной автономии. Таким образом, концепт образования сохраняет на протяжении всей своей истории семантическую стабильность.

Исследование, в процессе которого формируется научное знание, искони присуще университету, ибо в его задачи входит разработка в ходе систематической рефлексии типа знания, которое университет призван развивать и распространять. Это естественным образом приводит к его динамическому развитию, к мобилизации университета и его модернизации. Причём самые разные формы исследования в одинаковой степени проявляют себя на базе университета – фундаментальное и прикладное, индивидуальное и коллективное и т.д. Вместе с тем, далеко не всегда развитие исследования ведёт к развитию университета. Зависимость между ними может быть и обратно пропорциональной, то есть развитие исследования может вести к разрушению университета, прежде всего, его образовательной функции и синтетического развития знания. Иначе говоря, развитие университетских исследований может привести к фундаментальному изменению природы самого университета, скажем, от университета как научно-образовательного центра к университету как производственному и контролирующему механизму - что грозит обществу утратой единственного институционального образования, для которого характерен синтез всего научного знания и критика. Такого рода оценочная позиция в отношении университета позволяет, с одной стороны, говорить об изменении социального статуса университета, а с другой, - избежать традиционного аргумента в пользу необходимости его адаптации к существующим социальным условиям. Более того, университет вовсе не обязан к ним адаптироваться, являясь привилегированным социальным институтом, единственным в своём роде, в котором развитие и трансмиссия знаний и навыков непосредственно связаны с вовлечением критически мыслящей молодёжи в динамически развивающиеся исследования.

Концепт исследования знания, понимаемого как результат систематического исследования, возвращает нас к истокам древнегреческой философии, точнее, в тот её период, когда понятие logos претерпевало различные трактовки и стало изменяться от его первоначального объективного смысла (слово о мире, о боге, мифическое слово, необходимость, вечность, мудрость и т.д.) к новому его пониманию, основанному на критике рефлектирующей субъективности, logos как theoria реальности, предполагающая разработку метода её изучения. Таким образом, концепт исследования столь же «стар» и фундаментален, как и концепт науки – «эпистема».

В эпоху Нового времени вплоть до позитивизма О. Конта, научные исследования были, главным образом, ориентированы на познание «природы вещей» (эмпирический мир), а не на цели и предвидение частных вмешательств человека в сферу окружающей среды. Такое объективное знание природы могло обеспечить возможность рационального контроля над различными феноменами. В этом смысле развитие науки способствовало прогрессу человечества и имело фундаментальное значение не только для теории истины и её легитимности, но также для достижения всеобщего «счастья». В известном смысле классическая наука «кормилась» мистификациями, сокрытыми в мире природы (открытием «принципов» и «законов», систематической классификацией феноменов на основе их сущностных определений и т.п.), нежели занималась разрешением конкретных практических вопросов. Это породило проблему теоретического и логического единства знания, по отношению к которому экспериментальная проверка не имеет собственной цели, но играет стратегическую роль в «верификации» и «фальсификации» (в терминах К. Поппера). Конечные цели научного познания также являются целями университетского образования. Во всех областях знания и образования, классический университет остаётся ориентированным на развитие и трансмиссию синтетического знания, обеспечивающих интеграцию и гармонизацию различных научных сфер с помощью диалога, задачей которого является создание и развитие гуманной культуры - храма, фундамент которого составляет философия, колонны - это различные науки, а фронтоном являются литература и искусства.

Сегодня широко прокламируется модель американского университета. Как прототип современного университета она с идеологической точки зрения схожа с моделью, предложенной французскими просветителями. В этическом, социальном и культурном натурализме, характерном для американского общества, американская модель мыслится непосредственно по контрасту с европейской моделью современного университета, от которого её отличает не только теоретическая преемственность, но и практическая реализация идеала Просвещения. Синтез знаний в данном случае не является целью, но тем, что присуще университету изначально, и в этом отношении американская модель университета – воплощение свободы и всех её плодов.

Именно эта идея стала отправным пунктом в размышлении современных французских философов, принимающих участие в дискуссиях о модернизации университета в соответствие с демократическими принципами. И в этой связи имеет смысл упомянуть о двух, наиболее часто цитируемых авторах и их работах - «Теория справедливости» Дж. Ролза и «Демократия в Америке» А. де Токвилля. Характерной чертой духовной культуры современной Франции, несомненно, является повышенный интерес к «правам человека» и установлению социальной справедливости на всём социально-политическом и культурном пространстве, которым Ролз и Токвилль, как известно, уделяли большое внимание в своих работах. Тогда как необходимо кардинальное изменение самого подхода к образованию, классическая университетская философия оказывается неспособной на конструктивный анализ его современных проблем. Французскую философию 1980-2000-х годов отличает возбуждение новой волны интереса к университетской проблематике. Важным этапом на пути формирования своего рода философии университета как направления в рамках политической и этической философии стало создание в 2004 году на базе Университета Париж-IV (Сорбонна) Европейской Обсерватории университетских политик (Observatoire européenne des politiques universitaires) под руководством профессора А. Рено. Возникновение этой Обсерватории в стенах старейшего ВУЗа страны говорит о крайней актуальности философского анализа проблем, с которыми столкнулись многие университеты на рубеже веков не только в Западной Европе, но также в других странах, в том числе, в России.

Непосредственное влияние на формирование новой «философии университета» оказала классическая философия образования XIX века, которую отличала одержимость идеей автономии учебных заведений, и, прежде всего, немецкая философия университета, развитая в трудах идеалистов. Начиная с XVIII века, в континентальной Европе широкое распространение получила идея «нового» университета. И. Кант рассмотрел её ещё в 1798 году, а А. фон Гумбольдт пытался реализовать в Берлинском университете в 1810 году с учётом тех выводов, к которым пришли немецкие философы И.Г. Фихте, Ф.В.И. Шеллинг, Г.В.Ф. Гегель в процессе продолжительных дискуссий. «Новый» университет был противопоставлен как средневековой «английской» модели, так и «наполеоновскому» университету. Среди прочих его черт, можно выделить две, которые и составляют его фундаментальное отличие: первое состоит в том, что университет должен стать, говоря словами Гегеля, «действительной энциклопедией», то есть местом познания, воплощением его результатов в современной системе научного знания, а также активно привлекать молодых специалистов уже на стадии обучения к исследовательскому процессу, помогая им не только легко ориентироваться в различных научных сферах, но и учитывать современные потребности общества. Вторая характеристика «нового» университета носит в большей степени философский характер и связана с его миссией. Она состоит в обеспечении коллективной рефлексивной базы, на основе которой университетская общественность сможет свободно анализировать интеллектуальные перспективы, а также экономические, политические и этические аспекты научного прогресса.

Шеллинг в своей работе «О методе академического изучения» (1802) высказал идею возврата к первоначальной сущности университета, а именно – к «единству знания», и утверждал принципиальную значимость для прогрессивного развития культуры именно университетского образования. Один из его учеников - Х. Стефенс - в 1809 году опубликовал работу «Об идее университетов», в которой, в сущности, согласился с мнением своего учителя в дискуссиях об устройстве берлинского университета. В 1812 году Гегель написал работу «О преподавании философии в гимназиях» (серия педагогических докладов), а в 1816 году вышли два его новых доклада «О преподавании философии в университетах». Таким образом, период активного философствования по поводу университетского образования в Германии был весьма недолгим – примерно с 1802 по 1812 годы. И основная идея «университета» немецких идеалистов сводилась к его трактовке как единства знания и культуры, а наиболее острый вопрос дискуссий касался функционирования берлинского университета. Унаследованная ещё от его средневековой модели структура четырёх факультетов (искусство, теология, право, медицина) теперь также мыслилась как образующая органическое единство. В «О методе академического изучения» Шеллинг поставил вопрос: «Что из себя представляет некий общий момент, от которого зависит наше дальнейшее исследование?». И сам же ответил, что «речь идёт об идее безусловного знания как такового, то есть абсолютного знания…». Интересно, что французский философ Ж. Деррида также выделил «безусловность» в качестве отличительной черты современного университета, однако, трактовал её несколько иначе, а именно как «принципиальное право говорить всё… право говорить публично. Эта отсылка к публичной сфере является связующим звеном между современными гуманитарными науками и эпохой Просвещения. Это отличает университет от других институтов, основанных на праве или обязательстве говорить всё, как, например, в случае религиозной исповеди…»4. Деррида также отмечает фундаментальную связь «университета» и, главным образом, гуманитарных наук с литературой, в современном, европейском смысле данного термина, как «права всё говорить публично». В конечном итоге, Ж. Деррида углубляется в вопросы сходств и различий между гуманитарными науками и религией, раскрывая содержание понятия «преступление против человечества». Его работа «Университет без условий», в сущности, представляет собой философское эссе на актуальную тему – «кризис университета», однако, в отличие от многих других работ Деррида, оно не вызвало общественного резонанса, несмотря на довольно оригинальный взгляд автора.

Напротив, книга А. Рено «Революции университета. Эссе о модернизации культуры» (1995) привлекла внимание философствующей публики подробным историко-философским анализом различных моделей университета именно с философской точки зрения – средневековой модели университета как корпорации и его «модернизации» как, прежде всего, отстаивания университетской автономии по отношению к Церкви5; модели берлинского университета; модели «наполеоновского» университета в связи с идеей «республиканской элитарности». Рено ссылается на тезис Фихте о «тотальности знания», при которой каждый его элемент является «необходимой частью ещё большей тотальности». На «университет» немецкие философы смотрят с точки зрения «идеи науки» (Шлейермахер), как части некого целого. Гумбольдт отмечал, что эта идея объединяет в себе принцип и идеал высшего образования: под принципом в данном случае понимается основа исследования, а идеал – то, к чему должны вести все эти исследования (это идея науки как логически обоснованного, приведённого к единому знаменателю разнородного знания на основе единого и унифицирующего принципа). Также и сам концепт уни-верситета заключает в себе идею множества в единстве, иначе говоря, систематическая тотализация множества, укоренение наук в их единой сущности. Говоря словами Шеллинга, университеты берут своё начало от идеала «истинной органической жизни всех частей знания», то есть комплексного видения системы, а замысел университетского образования как раз в том и состоит, чтобы мыслить реальность, имея целью универсальное и исходя из универсального. И в этом смысле, как пишет А. Рено в другой своей работе, посвящённой непосредственно университетской проблематике в немецком идеализме, отдельные науки, даже если это верно только в теории, нуждаются в объединении под эгидой философии6. Он отмечает также, что немецкая философия мыслит университет в исторической перспективе, и в этом смысле, если история есть рационализация мира, то встаёт «вопрос о начале и конце самой истории и о конечной цели рационализации», которая вынуждает нас поставить «вопрос об автономии знания и его независимости от практических целей (нравственных и политических), то есть от государства»7. Именно исторический подход, по его мнению, позволяет развивать философский аспект «университетского вопроса». И если «воспитание представляет собой рационализацию индивида, то есть человеческого пространства, очевидно, что вопросы воспитания являются составной частью более широкой проблемы: то, что рационализируется в истории, само становится рациональным»8.

Немецкие мыслители, безусловно, повлияли на формирование основных ориентиров современной университетской мысли во Франции. Вместе с тем, отличительной чертой последней является усиление прикладного аспекта философии, в частности, политического и этического. Политическая философия становится прикладной тогда, когда в ряду её первостепенных задач появляется задача выработать собственный философский взгляд и тип поведения в разрешении той или иной проблемы, в данном случае – «кризиса университета». В силах философов выработать такую позицию и выступить с проектом её реализации. В этой связи, необходимо, во-первых, прийти к согласию относительно интерпретации демократических принципов, что само по себе непросто по причине отсутствия какой-либо концептуальной ясности содержания самого термина «демократия». Хотя, необходимо отметить, что многие французские авторы придерживаются его токвиллианской трактовки. Во-вторых, крайне актуальным и своевременным явился бы анализ различных возможностей реализации демократических принципов свободы и равенства в университетах с целью сохранения культурного национального наследия с одновременным предоставлением больших возможностей выработки нового социально ориентированного знания. В-третьих, задачей философов является выработка самой идеи университета в соответствие с современными потребностями демократичного общества, то есть идеологические основания университетской политики, и приведение к согласию общегосударственных задач по обеспечению государственной безопасности и сохранению суверенитета страны с потребностями научного сообщества, нуждающегося в создании комфортных условий для проведения научных исследований.

Ещё в 1890 году Л. Лиар в эссе под названием «Университеты и факультеты»9 указал на необходимость изучения этого вопроса в условиях глобальных политических трансформаций. Очевидно и сейчас, что вослед кардинально меняющейся культуре, университет должен пройти через эту модернизацию, ибо сфера образования как никакая другая отчётливо демонстрирует и пороки прошлого, и недостатки настоящего, а поскольку условия и стандарты образования формируют личность гражданина, то они требуют пристального внимания и анализа. Необходимо переосмыслить функции и место университетов в системе высшего образования10. В связи с этим возникает вопрос, возможна ли комбинация демократического идеала со стремлением к высокой культуре, которая немыслима без осуществления традиционных функций академического аппарата?

Однако именно академический мир во Франции претерпевает в последние десятилетия фундаментальную трансформацию. По оценкам специалистов, многие университеты Франции (в том числе, Сорбонна) находятся под угрозой обнищания. С одной стороны, финансирование университетов не достаточно при том, что автономия, которая способствует исправлению этого положения, сильно ограничена вмешательством государства в формирование университетской политики, как и его действиями в области политики университета. С другой стороны, в современных условиях необходима новая стратегия университета, обоснование его культурного и социального значения применительно к задачам формирования демократичного общества. А поскольку конечные цели современного университетского образования остаются неопределёнными, то налицо кризис идентичности университета.

Надо сказать, что уже в мае 1968 и в декабре 1982 года студенческие выступления во Франции показали необходимость реформирования университетской системы изнутри при том, что организационная структура университетов оставалась на удивление стабильной с 1896 года – момента её коренной реорганизации в период Третьей республики вплоть до принятия в 1968 году закона Э. Фора, не отвечавшего потребностям в реформировании, результатом чего и стали студенческие волнения, и закона A. Савари в 1984 году, согласно которому университеты получили административную, учебную и отчасти финансовую автономию. Именно тогда были определены основные ориентиры модернизации университетов: автономия университетов, децентрализация системы образования, равенство шансов при поступлении в ВУЗы для всех абитуриентов, независимо от пола, возраста, места жительства, национальности, вероисповедания, свобода выбора ВУЗа и др. Вместе с тем, «кризис» конца 1960-х годов не ставил под вопрос само существование университета, как и не разрушал убеждённости в том, что университет обладает определённым набором его идентифицирующих функций. Между тем, современный кризис университета значительно глубже и фундаментальнее, более того, он может оказаться смертоносным, ибо ставит под вопрос сами основы университета как исследовательского института, что обуславливает необходимость пересмотра основоположений университетской политики. Только мерами, направленными на структурную и функциональную реорганизацию всего университетского корпуса, эту проблему не решить. А потому к её осмыслению официально были привлечены некоторые философы. Один из них – Л. Ферри – с 2002 по 2004 год даже занимал пост Министра национального образования Франции. Наиболее активными участниками этих дискуссий в разное время были и являются также П. Бурдье, А. Рено, Ф. Тессон, Д. Шнайпер, М. Гоше, Ф. Монган, Ж.-Ф. Спитц, Ж.-Л. Вердье, К. Мусселан и др. В их работах основной упор делается на функциональное значение университетского образования в демократическую эпоху, что оправдано, поскольку именно функции университета как социального института определяют его место и роль в обществе и в государстве. Государство в эпоху глобальных перемен требует от университета условий для формирования нового гражданского самосознания и новой культуры, устанавливая государственные образовательные стандарты, а состояние университета и университетского образования, соответственно, формирует «лицо» государства. Массовость, или общедоступность университетского образования сегодня во Франции, когда бакалавр (человек, имеющий аттестат зрелости) имеет право записи в тот или иной университет практически без каких-либо экзаменов, хотя и удовлетворяет основному принципу равенства в доступе к информации и образованию, не всегда идёт на пользу не только университету, но и государству. Университет теряет в том, что низкий уровень образования в нём по сравнению с Высшими школами, где требуется сдавать вступительные экзамены, не даёт его выпускникам равные шансы на рынке труда с выпускниками Высших школ. В свою очередь, государство теряет в том, что многие студенты так и не получают высшего образования, останавливаясь на втором (master) или даже первом (licence) циклах, не поступив в Высшие школы, в итоге, многие из них пополняют ряды безработных или работают не по специальности. Это создаёт социальное напряжение, преодоление которого видится лишь в кардинальном изменении самого подхода к системе высшего образования и к идее университета, его миссии, структуре и задачам, исходя, главным образом, из ценности университетского образования, без осознания которой невозможно достижение гуманистических идеалов. Декреты и законы об образовании, принятые во Франции начиная с 1980-х годов, свидетельствуют о том, что в отношениях между государственной и образовательной сферами усилилась противоречивая тенденция. Университеты настаивают на предоставлении им максимальной автономии и отстаивают свой суверенитет, а государство по-прежнему стремится к управлению и контролю над образованием, что проявляется в крайней его централизации. Противостояние между ними и способствует выдвижению философии на авансцену современной общественной мысли.

Французские философы, как правило, не разрабатывают некую абсолютную, «чистую», вневременную идею университета, а пытаются осознать его роль, место и функции в данном конкретном обществе в конкретных условиях его демократизации, убеждая, что только после такого фундаментального анализа проблемы можно приступать к разработке и реализации программы реформирования университетов тогда, как проект реформ был предложен уже в начале мая 2003 года Министерством национального образования Франции. Широкие дискуссии возникли, в итоге, по целому комплексу проблем, к которым эти реформы привели, в частности: претворение в жизнь идеи «управления университетами» не только не уничтожает неравенства (социального, территориального и проч.), включая неравенство между самими высшими учебными заведениями, но приводит к их росту; за гуманистическим по своей сути обещанием «международной мобильности» студентов и уравниванием европейских дипломов в едином образовательном пространстве скрывается идея вовлечения университетов в рыночные отношения, где университеты, как источник знания, интернационализируются и становятся специфическими участниками партнёрских отношений, а также конкуренции, как на региональном, так и международном уровне в борьбе за ресурсы, за информацию и технологии, а также за трудоустройство своих выпускников; профессионализация образования вступает в противоречие с традиционными формами и задачами университетского знания. В конечном итоге, социальный образ университета и его функции существенно изменяются.

Вследствие этого, наряду с социологией и экономикой университета философия университета приобретает большое значение. Её основная задача состоит в выработке идеи университета, однако, во избежание создания очередной утопии - не как некой абстракции, а в качестве своеобразного горизонта или желаемого идеала для формирования университетской политики, основными приоритетами которой являются «трудоустройство и региональное развитие», а также «уменьшение социальных и культурных неравенств» (что было прописано ещё в законе Савари 1984 г.). На пути демократизации университетов необходимо соблюдение следующих принципов: право доступа для каждого желающего к университетскому образованию, чёткое обозначение исследовательской миссии университета и формулирование основной задачи по передаче из поколения в поколение универсальных знаний. Только в этом случае университет как социальный институт будет способствовать интеллектуальной автономии.

В отношении перспектив развития современного демократического университета сформировались две противоположные позиции. Первая, которую отстаивает, в частности, немецкий учёный Дж. Миттельштрас, состоит в необходимости ослабления амбиций университетов со свойственным для них «гигантизмом». Эта точка зрения подвергается критике со стороны французских авторов. Они считают её политически необоснованной и неверной с исторической точки зрения11, ибо такого рода подход приведёт, по их мнению, к тому, что сотни тысяч студентов окажутся выброшенными на улицу. Другая позиция, основанная на идее разделения университета по факультетам, состоит в профессионализации университетского образования (К. Мусселан). Вопрос только в том, как её трактовать в современных условиях? Если адаптировать образование к сегодняшней потребности в конкретных специалистах, то, в конечном счёте, это означает - гарантировать сегодняшним студентам, что завтра они будут обладать навыками, необходимыми для вчерашних специалистов. Оказывается, что вместо того, чтобы соотносить специфику образования с потребностями того или иного предприятия, значительно более дальновидно готовить специалистов с фундаментальными знаниями, которые смогут приспособиться к разным профессиональным условиям. Следовательно, профессионализация университетского образования, опирающаяся на рынок труда, вовсе не панацея. Между тем, в ней есть необходимость уже на третьем уровне обучения (DEA и Doctorat), когда собственные научные исследования студентов предполагают углубление в практическую сферу изучаемого ими предмета.

В этой связи уместно задаться другим вопросом, который ещё в 1970 году был поднят А. Простом: «Может ли массовое высшее образование не быть в этой своей массовости сугубо теоретическим?»12. Рост в последние годы во Франции числа студентов гуманитарных факультетов по сравнению с другими факультетами говорит о глубокой трансформации общественного спроса на университетское, и именно гуманитарное образование. Пытаясь объяснить её, А. Прост выдвинул гипотезу, согласно которой, «высшее образование становится дополнением к общей культуре без строго определённой профессиональной цели, своего рода эквивалентом того, что из себя представляли лицеи в 1920-х годах». Университет, конечно, способствует развитию научной культуры, однако, нельзя забывать, что если ещё несколько десятков лет назад университетское образование было своего рода залогом получения более высокой и престижной должности, то теперь не только и не столько в университетах формируются будущие руководящие кадры, которые займут впоследствии наиболее высокие посты.

В «Революции университета. Эссе о модернизации культуры» А. Рено показывает, как ностальгия по средневековому университету, ослепление философским идеалом немецкого университета XIX века - воплощения единства знания и культуры, а также идеализация идеала французской «республиканской элитарности» питаются зачастую ретроспективными иллюзиями, которые создавались порой в истории европейского университета. «Республиканская элитарность», по его мнению, утратила своё значение в отношении современного французского массового университета, поскольку существенная часть, так называемой, элиты формируется вовсе не в университетах, а в Высших школах. Считая неверным противопоставление в свете американских дискуссий общей культуры и узкой профессионализации, Рено полагает, что конструктивная реалистическая позиция состоит в «восстановлении института университета, но не на основе его мифического образа, а на основе его реального существования», а для этого необходимо выяснить, что и себя представляют сегодня студенты и преподаватели университетов, и каковы притязания и ожидания молодёжи по отношению к высшему университетскому образованию?13

Опять же, этот вопрос актуализируется в связи с тем, что развитие во Франции системы Высших школ с их подготовительными классами негативно сказалось как на социальной функции университетов, так и на их интеллектуальной миссии. Создание и развитие многих научно-исследовательских и образовательных учреждений – от Коллеж де Франс до Высшей школы социальных наук – спровоцировало выявление их недостатков и способствовало обострению «университетского вопроса». Высшие школы во Франции взяли на себя часть традиционных функций университета. Более двадцати лет назад американский исследователь французского образования Э. Сулеман отметил в своей работе, которая является классической по этому вопросу до сих пор: «Ответственность за формирование французской элиты принадлежит в первую очередь высшим школам»14. Эта ситуация имеет, конечно, и положительную сторону, поскольку в Высших школах во Франции даётся высококачественное образование, а их выпускники, как правило, обеспечены высокооплачиваемой работой сразу по окончании ВУЗа. Однако университеты оказываются в этой ситуации в положении проигравшего. Начиная с эпохи Средневековья университет во Франции был и остаётся строго иерархичной структурой – это мешает осуществлению в нём демократических принципов свободы и равенства; университеты являются сегодня активными участниками тотальной конкуренции в борьбе за информацию, ресурсы, рынок труда и проч., соответственно, необходимо обосновать их место и статус в этих отношениях; в погоне за обеспечением единого европейского образовательного пространства, национальные университеты теряют свою самобытность, своеобразие, присущие той или иной национальной культуре. Интернационализация университетов есть, в сущности, приведение отличных друг от друга систем университетского образования в разных странах к единому знаменателю. Однако, в конечном итоге, это грозит либо потерей национальной университетской культуры и снижением престижности университетского образования, что уже имеет место во Франции, либо ликвидацией университетов, место которых займут профессионально ориентированные институты и Высшие школы.

Уже сейчас университеты во Франции составляют 70% от общего числа Высших учебных заведений. Остальные 30% - это Высшие школы, университетские технологические институты, инженерные школы, дипломы которых, как правило, котируются значительно выше университетских. К тому же, несмотря на то, что, скажем, в Высших школах обучается лишь 3% от общего числа студентов, на них приходится около 30% от общего бюджета в сфере высшего образования. Важным показателем приоритетности образования, полученного в Высших школах, по сравнению с университетским, состоит в том, что, если Высшие школы оканчивают с дипломами порядка 90% учащихся, то университет – лишь 30% (тогда как в других развитых странах 80-90%). Нет ничего удивительного в такой диспропорции, ведь далеко не каждый лицеист, сдавший БАК (аналог ЕГЭ в России) после окончания лицея, может поступить в ту или иную Высшую школу, где проводится суровый отбор претендентов не только на основании вступительных экзаменов, но и в процессе учёбы, особенно на 1 и 2 годах обучения, когда отсеивается, соответственн