Реферат: Интернализация социальных норм одна из узло­вых проблем изучения нормативной регуляции поведе­ния людей

МОРАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ ЛИЧНОСТИ

И РЕГУЛЯТИВНЫЕ

МЕХАНИЗМЫ КУЛЬТУРЫ


Интернализация социальных норм — одна из узло­вых проблем изучения нормативной регуляции поведе­ния людей. В процессе интернализации механизмы со­циального контроля превращаются во внутренние императивы индивидуального сознания. Одним из аспек­тов этой проблемы является вопрос о природе и степе­ни эффективности сознательной саморегуляции индиви­дуального поведения, основанной, в отличие от регу­ляции ситуативно-приспособительного поведения, на двоенных и выработанных личностью моральных принципах. Но регулятивные механизмы индивидуаль­ного поведения тесно связаны с механизмами социаль­ного контроля и культурными стереотипами, которые изучаются историей и этнопсихологией.

В культурно-историческом плане речь идет об эво­люции форм социального контроля: насколько обоб­щенными являются те нормы, соблюдения которых тре­бует от своих членов общество, насколько велика само­стоятельность индивида в принятии соответствующих решений, является ли он активным субъектом или только исполнителем и какое значение придает данная культура внутренней, мотивационной стороне поведения. 1

В индивидуально-психологическом плане речь идет формировании внутренних моральных «инстанций» личности какова степень общности, осознанности и «внутренности» тех норм и принципов, которым индивид подчиняет или с которыми соотносит свое поведение на разных этапах своего развития.

В настоящей статье мы рассмотрим некоторые общие черты этих процессов. Их сопоставление позволит прояснить соотношение ситуативных, когнитивных и личностных факторов в нравственно-конфликтных ситу­ациях, что имеет важное значение для практики вос­питания.


Культурно-исторический аспект проблемы формирования механизмов моральной регуляции поведения


Чем сложнее и динамичнее изучаемая система, будь то культура или личность, тем большую роль в ее функционировании играет саморегуляция и тем слож­нее должны быть ее внутренние регулятивные механиз­мы. При изучении культуры и этики большое значение в этой связи придается соотношению страха, стыда и вины как регуляторов человеческого поведения — инди­видуального и группового. Здесь могут быть выделены два подхода. При первом, предложенном Ю. М. Лотманом2, противопоставляются друг другу страх как ин­стинктивно-биологическое, присущее всем животным, настороженное отношение к потенциально враждебным и опасным внешним силам, и стыд как специфически человеческий, сформированный культурой психический механизм, гарантирующий соблюдение определенных норм и обязанностей по отношению к «своим».

При втором, более традиционном подходе противо­поставляются стыд как ориентация на внешнюю оценку (что скажут или подумают окружающие?) и вина как ориентация на самооценку, когда невыполнение какой-то внутренней, интернализованной нормы вызывает у индивида угрызения совести (самообвинение). Противо­поставление стыда и вины было первоначально связа­но в зарубежной психологии и этнологии с проведен­ным Фрейдом разграничением Я-идеала и Super ego:

стыд появляется, когда индивид не может выполнить положительную программу деятельности, воплощенную в его Я-идеале, а вина — когда он нарушает запреты, воплощенные в Super ego. Однако такой подход принят не только в психоанализе. Психологически стыд и вина—разные формы тревожности, связанные с само­оценкой. Стыд означает тревогу за свою репутацию; он возникает, когда индивид чувствует, что не отвечает ожиданиям окружающих, что он в чем-то слабее дру­гих, каковы бы ни были причины этой слабости. Вина выражает озабоченность по поводу личных качеств, за которые индивид чувствует себя полностью ответствен­ным. «Стыд покоится на озабоченности индивида своей компетентностью, силой или могуществом, выражает желание избежать видимости неудачи, слабости или за­висимости. Вина покоится на озабоченности индивида своей правотой, выражает желание чувствовать себя правым. Вина ощущается тогда, когда индивид, опреде­ляя себя по оси «хороший — плохой», кажется самому себе плохим; стыд — когда индивид, определяя себя по оси «сильный — слабый», кажется себе слабым»3. Про­тивопоставление этих эмоций было использовано зару­бежными культурологами при выделении основы типо­логии культур. Культуры, в которых главным механиз­мом социального контроля является стыд (т. е. люди ориентируются главным образом на оценку со стороны конкретных «других»), этнографы иногда называют «культурами стыда» (shame culture), а культуры, при­дающие решающее значение индивидуальной совести, которая предполагает интернализацию индивидом ка­ких-то универсальных норм, — «культурами вины» (guilt culture)4. Эта типология неоднократно применя­лась при сравнении европейской культуры с восточны­ми, при характеристике древнегреческой цивилизации и т. д.5

Хотя Ю. М. Лотман не связывает свою оппозицию

«страх—стыд» с оппозицией «стыд—вина», нетрудно заметить, что налицо единый ряд—страх—стыд—ви­на, в котором каждое последующее звено возникает на основе предыдущего и означает дальнейшую функциональную дифференциацию механизмов социального контроля и мотивов индивидуального поведения. Каж­дая отрицательная эмоция имеет свой положительный полюс. Антитезой страха является чувство безопасно­сти, надежности и защищенности, потребность в кото­ром испытывает всякое живое существо. Противополож­ностью стыда на уровне индивидуального сознания яв­ляется гордость, в рамках же культурно-исторической типологии эту функцию выполняют понятия чести и славы, выражающие социально-групповые истоки чув­ства гордости, ее производность от оценки и признания со стороны «своих». Противоположность вины (винов­ности) в конкретной ситуации — чувство и сознание своей правоты, а в более широком личностном плане— чувство собственного достоинства, самоуважение, при­знание ценности своей личности.

Страх, стыд и вина, таким образом, выступают не только как эмоциональные переживания, связанные с разными моральными санкциями (недаром их относят к числу моральных чувств или свойств моральной лич­ности6). Эти же понятия используются при выделении определенных этапов исторического развития, в ходе которого социальное поведение становится более осоз­нанным и индивидуальным. Чувство страха и потреб­ность в безопасности запрограммированы генетически и могут вообще не рефлексироваться. «Культура стыда» уже выходит за рамки инстинктов, однако остается партикуляристской, ориентируя сознание индивида исключительно на его собственную общину; индивидуаль­ные свойства на этой стадии развития еще не отлича­ются от социальных, честь мыслится как нечто вещест­венное, что может быть дано и отобрано независимо от поступков и воли самого индивида, и т. д. Лишь на очень высокой ступени исторического развития возника­ет личность, способная ориентировать свое поведение изнутри, равняясь на усвоенные ею принципы и нормы. Только здесь появляется категория совести как внутренней моральной инстанции, осуществляющей суд над человеком, включая не только его поступки, но и его помыслы; понятие обязанности как чего-то внешнепри-нудительного перерастает в понятие долга как внутреннего императива, а идеал родовой или сословной чести уступает место понятию индивидуального достоинства.7

Нельзя не видеть, однако, условности и ограничен­ности этой схемы. Перевод формально-аналитической типологии в культурно-историческую всегда сопряжен с какими-то натяжками. В данном случае трудности усугубляются неопределенностью исходных понятий. На уровне обыденного сознания логика перехода от страха («что со мной сделают?») к стыду («что обо мне поду­мают?») и от него к вине («что я сам о себе думаю?») кажется самоочевидной. Но в психологии эти вопросы почти не разработаны. Если страх—одна из первичных, базовых эмоций, то стыд и вина — частные эмоции, от­носящиеся только к самооценке. Чувства стыда и вины обычно трактуются как специфические формы тревож­ности, но соотношение тревожности и страха, включая их внутреннюю генетическую связь, весьма проблема­тично.

Некоторые исследователи считают тревожность ро­довым понятием, а страх, стыд и вину — его частными модальностями, трактуя страх как объективную, стыд— как социальную, вину — как моральную тревожность. Другие считают страх и тревожность принципиально разными явлениями, поскольку чувство страха всегда обращено во вне, а тревоги—внутрь. Отчет об эмоции предполагает осознание и вербализацию субъектом сво­его эмоционального состояния. Испытуемые не всегда могут точно определить, какое именно чувство (страха, стыда, вины, смущения, тревоги и т. п.) они испытыва­ют, это зависит как от особенностей экспериментальной ситуации, так и от вербальных способностей и про­шлого опыта испытуемого8.

В культурологических исследованиях эти понятия еще более многозначны и связаны с контекстом. Срав­нительно-исторические исследования показывают, что разные средства социального контроля не столько сме­няют друг друга, сколько сосуществуют, дифференциру­ясь по сферам своего влияния. Ю. М. Лотман убеди­тельно показывает, например, что стыд и страх не

только регулируют разные сферы отношений (стыд суще­ствует только в отношениях со «своими»), но само их соотношение может изменяться в зависимости от кон­кретных исторических условий. Так, сословный кодекс чести, запрещая дворянину обнаруживать страх, вытес­няет его в подсознание, стыд оказывается сильнее страха. Напротив, в атмосфере массового террора или грубого восточного деспотизма гипертрофия страха вы­зывает почти полную атрофию чувства стыда (на это обращал внимание уже древний китайский историк Сыма Цянь), делая людей бесстыдными, так что они перестают понимать даже нормы порядочности, считав­шиеся элементарными в прошлом (характерный при­мер—моральная деградация немецкого общества в го­ды фашизма, когда многие люди не испытывали не только вины, но даже стыда, донося в гестапо на своих знакомых, и т. п.).

Еще более подвижны грани между стыдом и виной. В европейской культуре личность рассматривается как некая целостность, обладающая внутренним единством, а отдельные поступки считаются проявлением этого внутреннего начала. Напротив, в традиционной япон­ской культуре индивид рассматривается не как авто­номная «самость», а как узел партикулярных обяза­тельств, вытекающих из его принадлежности к семье и общине. Японцы, как пишет В. Овчинников, «избегают судить о поступках и характере человека в целом, а де­лят его поведение на изолированные области, в каждой из которых как бы существуют свои законы, собствен­ный моральный кодекс»9. Постоянная оглядка японцев на других и их забота о сохранении «лица» побудили многих европейских и американских исследователей, начиная с Р. Бенедикт, считать японскую культуру «культурой стыда». Новейшие исследователи считают такой взгляд упрощенным, указывая на качественные различия западного и японского понимания вины10. Традиционная японская этика отличается от христиан­ской тем, что она является неиндивидуалистической и одновременно партикуляристской. Она призывает инди­вида не к тому, чтобы следовать голосу собственной со­вести, за которой предполагается универсальный нрав­ственный закон, а к тому, чтобы просто, без особых раз­мышлений, выполнять свои конкретные обязанности. Для нее решающее значение имеет не мотив поступка, который трудно оценить со стороны, а то, был ли посту­пок правильным с точки зрения принятой в обществе иерархии обязанностей. Когда японец оказывается не на уровне ожидаемого от него поведения, это вызывает у него сильное чувство вины, хотя оно нередко симво­лизируется как стыд.

Дело не только в сложном размежевании сфер регу­лирования. Высшая форма не отменяет низшую, а вклю­чает ее в себя в качестве подчиненного элемента. Эта взаимозависимость отражена и в определении понятий. Вину можно определить как стыд перед самим собой, а стыд— как страх перед «своими», осуждение которых хуже смерти от рук «чужих». Достоинство — это честь, которую я сам себе воздаю на основании какого-то общего критерия, а честь, т. е. признание и уваже­ние людей, ценна прежде всего тем, что дает индивиду ощущение надежности, прочности своего социального бытия. Психологические исследования также показыва­ют, что высокое самоуважение личности обычно соче­тается с уверенностью в том, что ее уважают и ценят значимые для нее люди; пониженное самоуважение, на­против, коррелирует с тревожностью и неуверенностью в оценке окружающих.

В истории моральных понятий встречается много смешанных, переходных форм, причем новые отношения и переживания сначала описываются в старых при­вычных терминах. Так, историки древнегреческой циви­лизации единодушно считают ее «культурой стыда»11. Однако уже Демокрит включает в понятие стыда некое «внутреннее» измерение; он пишет, что «нужно, чтобы человек, сделавший нечто постыдное, чувствовал сна­чала стыд перед собой» (фрагмент 84), учит «стыдиться себя больше, Чем Других» (фрагмент 244) и т. д.12Христианскую этику с ее идеей первородного греха ча­сто называют классическим примером «культуры вины». Но слова «вина» и «виновность» встречаются в Ветхом завете лишь по два раза, а в Новом завете вообще от­сутствуют, зато «стыд» упоминается очень часто, особенно в противопоставлении «славе». Даже у Шекспира) слово «стыд» употребляется в 9 раз чаще, чем слово) «вина»13. Это показывает, сколь ограничены при всей) его увлекательности возможности формального историко-лингвистического исследования этических и психоло­гических категорий: одни и те же слова могут иметь разные значения и, наоборот, разные слова выражать одно и то же. Это существенно снижает эвристическую ценность культурно-исторических типологий, построен­ных на оппозициях стыда, вины и т. п. 14

С усложнением общественно-производственной дея­тельности людей и социальной структуры общества ме­ханизмы социального контроля, безусловно, дифферен­цируются. Ориентация на жесткое следование партику-ляристским нормам замкнутой общины постепенно уступает место ориентации на усвоение и самостоятель­ное применение индивидом общих правил поведения. Росту индивидуально-личностного начала соответствует также усложнение интернализованных моральных санк­ций. Однако этот процесс протекает неравномерно и неодинаково в разных обществах, причем более про­стые и традиционные формы социальной регуляции от­нюдь не утрачивают полностью своего значения, а про­должают функционировать в качестве частных механиз­мов. Еще больше вариаций на уровне индивидуального развития.


Закономерности развития морального сознания личности


В философской и психологической литературе обще­принято выделять три главных уровня развития мораль­ного сознания личности: 1) доморальный уровень, ког­да ребенок руководствуется своими эгоистическими по­буждениями, 2) уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования, и, наконец, 3) уровень автономной морали, т. е. ориентации на интернализованную внут­реннюю систему принципов 15.

В целом эти уровни морального сознания совпадают с культурологической типологией регулятивных меха­низмов: на «доморальном» уровне послушание обеспе­чивается страхом возможного наказания, ожиданием и желанием поощрения, на уровне «конвенциональной морали» — потребностью в одобрении со стороны зна­чимых других и стыдом перед их осуждением, «авто­номная мораль» обеспечивается совестью и чувством вины. Общая линия интернализации моральных норм довольно подробно прослежена в психологической лите­ратуре16. Однако соотношение поведенческих, эмотивных и когнитивных аспектов и индикаторов этого про­цесса, равно как и «заземление» стадий морального развития на определенный хронологический возраст, представляется проблематичным.

Чтобы разобраться в этом вопросе, возьмем в каче­стве отправной точки самую детальную и методически разработанную теорию морального развития, предло­женную американским психологом Л. Колбергом.17


Развивая высказанную Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в нем несколько фаз, со­ответствующих разным уровням морального сознания . «Доморальному уровню» соответствуют стадии: 1)—ре- " бенок слушается, чтобы избежать наказания; 2)—ребе- ' нок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и .поощрения). «Конвенциональной морали» соответствуют стадии: 3)—модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением;

4) —установка на поддержание установленного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам). «Автономная мораль» связана с перенесени­ем проблемы «внутрь» личности. Этот уровень откры­вается стадией 5А, когда подросток осознает относи­тельность и условность нравственных правил и требу­ет их логического обоснования, пытаясь свести его к принципу полезности. Затем .следует стадия 5В — «ре­лятивизм» сменяется признанием высшего закона, соот­ветствующего интересам большинства. Лишь после это­го на стадии 6 формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собст­венной совестью, безотносительно к внешним обстоя­тельствам и рассудочным соображениям. В последних своих работах Колберг ставит вопрос о существовании 7-й высшей стадии, когда моральные ценности выво­дятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие. Определенный уровень интеллектуального развития измеряемого по Пиаже, Колберг считает необходимой, но не достаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз морального развития—универсальной и инвари­антной.


^ Отношение между стадиями логического развития по Пиаже и стадиями морального развития, по Колбергу *


Логическая стадия

Моральная стадия

Символическая, интуитивная мысль

Стадия 0—хорошо то, чего я хочу и что мне нравится

Конкретные операции:

этап 1

этап 2

Стадия 1 — послушание из страха на­казания

Стадия 2 — инструментальный реля­тивизм, гедонизм, обмен услугами

формальные операции:

этап 1


этап 2


этап 3


этап 4


^ Стадия 3—ориентация на мнение значимых других, конформность
Стадия 4 — ориентация на поддержа­ние установленных правил и формаль­ного порядка

Стадия 5А — утилитаризм и представ­ление о морали как продукте общест­венного договора

Стадия 5В — ориентация на высший закон и собственную совесть

Стадия 6 — ориентация на универ­сальный этический принцип


 Источник: Kohlberg L. Continuities in Childhood and Adult Moral Develop­ment Revisited. — In: Lite—Span Developmental Psychology. Personality and Socialization/Ed. P. B. Baltes, K. W. Schaie, N. Y., 1973, p. 187.


Связь стадий морального развития, по Колбергу, и стадий умственного развития, по Пиаже, наглядно представлена в таблице.

Эмпирическая проверка теории Колберга, осуществ­лявшаяся в США, Англии, Канаде, Мексике и в дру­гих странах, состояла в том, что испытуемым разного возраста предлагалась серия гипотетических моральных ситуаций разной степени сложности18. Ответы оценивались не столько на основе того, как испытуемый раз­решает спорный вопрос, сколько по характеру его ар­гументов, многосторонности рассуждений и т. д. Оценки сопоставлялись с хронологическим возрастом и интеллек­том испытуемых. Кроме серии исследований, проведен­ных методом «поперечных» срезов, Колберг провел так­же 15-летнее лонгитюдное исследование, проследив моральное развитие 50 молодых людей от 10—15 до 25—30 лет19, и более ограниченный 6-летний лонгитюд в Турции.

Результаты этой работы значительны. Они под­тверждают наличие устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания индивида, с одной стороны, и его возрастом и интеллектом — с другой. Число детей, стоящих на «доморальном» уровне, с воз­растом резко уменьшается. Для подросткового возраста наиболее типична ориентация на мнение значимых других или на соблюдение формальных правил («кон­венциональная мораль»). В юности начинается постепен­ный переход к автономной морали, который, однако, сильно отстает от развития абстрактного мышления: хотя свыше 60% обследованных Колбергом американ­ских юношей старше 16 лет уже достигли логической стадии формальных операций, только 10% достигли понимания морали как системы взаимообусловленных правил, направленных на достижение общего блага, или имели сложившуюся систему моральных прин­ципов.

Исследования Колберга хорошо раскрывают также некоторые «трудности роста» морального сознания. Сталкиваясь с противоречивостью моральных предпи­саний, юноша впервые осознает относительность мо­ральных норм; но пока он не знает, с чем именно их нужно соотносить, юноша легко становится добычей морального релятивизма: если все относительно, значит все дозволено; все, что можно понять, можно оправ­дать, и т. д. Осознание относительности моральных цен­ностей, знаменуя функциональный прогресс, шаг вперед по сравнению с типичным для ребенка некритическим усвоением готовых правил, выглядит благодаря этому как структурный регресс, возвращение ко 2-й стадии «инструментального эгоизма». Но хотя юношеский скеп­тицизм порой напоминает детское своеволие, этот «возврат» к пройденному этапу развития только кажу­щийся: интеллектуальный релятивизм, вытекающий из неумения юноши обосновать и систематизировать тре­бования морали, совсем не то же самое, что «наивный» поведенческий эгоизм ребенка, который фактически исходит из собственного «Я».

Наличие связи между уровнем морального сознания и уровнем интеллекта подтверждают исследования оте­чественных психологов. Например, Г. Г. Бочкарева, сопоставив особенности мотивационной сферы несовер­шеннолетних правонарушителей и их «нормальных» сверстников, нашла, что у правонарушителей меньше интернализованных, внутренних норм поведения. «Стыд для многих правонарушителей—это или «сплав» пере­живания страха наказания с отрицательными эмоция­ми, вызванными осуждением окружающих, или же это такой стыд, который можно назвать «стыдом наказа­ния», но не «стыдом преступления». Такой стыд вызы­вает не раскаяние в собственном значении этого сло­ва, а лишь сожаление, связанное с результатом пре­ступления,— сожаление о неудаче»20. Иначе говоря, в их мотивации выражены страх наказания и стыд перед окружающими, но не развито чувство вины. Это отча­сти связано с их общим интеллектуальным отставани­ем: по данным Г. Г. Бочкаревой, интересы 16—17-лет­них правонарушителей не находятся даже на уровне интересов школьников IV—V классов.

Но как связано развитие нравственного сознания личности с ее поведением? На когнитивном уровне по­казателями морального развития личности служит сте­пень осознанности и обобщенности ее суждений, на поведенческом — реальные поступки, последователь­ность поведения, способность противостоять искушени­ям, не поддаваться ситуативным влияниям и т. д. Эти критерии не всегда совпадают, и кажется более надеж­ным оценивать человека по его поступкам, чем по его моральным суждениям. Но здесь тоже есть свои труд­ности. Поведение человека всегда так или иначе зависит от ситуации и ее восприятия субъектом; один и тот же ребенок может в одной ситуации проявить себя че­стным, а в другой — обманщиком, причем это может объясняться разными причинами.

Одно из главных направлений психологии морального развития — изучение того, как влияет уровень морального сознания лица на его поведение. Вопреки эмотивистским концепциям, принижающим роль сознания, установлено, что степень зрелости моральные суждений ребенка значимо коррелирует с его поведени­ем в ряде гипотетических конфликтных ситуаций, в ко­торых он должен был решать, склонен ли он обманывать, причинять боль другому, отстаивать свои права и т. д. Люди с более высоким уровнем морального сознания, измеренным по методу Колберга, менее других склонны к конформному поведению21. На более высоких стадиях развития морального сознания его связь с поведением личности теснее, чем на низких, причем предварительное обсуждение моральной проблемы мы повышает уровень гипотетического поведенческого выбора22.

О том, что уровень морального сознания испытуемых, в частности зрелость их моральных суждений, проверявшаяся серией гипотетических проблемных си­туаций, влияет на их реальное поведение, говорят и советские исследования, посвященные проблемам нрав­ственного воспитания и самовоспитания школьников23. Юношеские споры и диспуты по вопросам морали не только предваряют, но во многом и предопределяют способ разрешения реальных жизненных проблем. От­сюда — громадное значение этического просвещения и пропаганды среди молодежи.

Но как ни важны сами по себе когнитивные пред­посылки морального развития, их нельзя рассматривать изолированно от общего процесса становления лично­сти. Связывая стадии морального развития индивида с его возрастом, как это делает Л. Колберг, необходимо учитывать также: а) конкретные социальные условия, в которых протекает это развитие; б) особенности экспе­риментальной ситуации и то, насколько понятна испы­туемому предложенная ему моральная дилемма; в) сте­пень личной вовлеченности испытуемого и то, какой личностный смысл имеет для него предполагаемый вы­бор; г) особенности личности и предыдущего нравст­венного опыта испытуемого.

Эти переменные существенно ограничивают «универ­сальность» когнитивно-генетической модели Колберга. Он, например, констатирует, что скепсис и моральный релятивизм, которые в б0-х годах были типичны только для меньшинства студентов американских колледжей, в 70-х годах обнаруживаются в более раннем возрас­те — уже у старшеклассников — и выражены гораздо сильнее; две трети обследованных им студентов млад­ших курсов Гарвардского университета заявили, что никаких объективных моральных принципов не сущест­вует24. Но что стоит за этим фактом: ускорение интел­лектуального созревания молодежи, включая более ран­нее критическое отношение к конвенциональной мора­ли, или идеологический кризис американского общест­ва, разочарование молодежи в буржуазной системе ценностей, а также влияние идеологии 'принципиально­го аморализма? Важнее всего, конечно, социальные факторы, которые, как признает сам Колберг, не могут не влиять на темп и характер индивидуального разви­тия. Особенность теории Колберга состоит в том, что он, как и Пиаже, рассматривает развитие структуры морального сознания безотносительно к изменению его содержания и функций. Но это правомерно лишь в определенных пределах. Даже в чисто когнитивных процессах достижение определенного уровня развития, например овладение некоторой системой логических операций, не означает, что ребенок способен применять эту систему ко всем аспектам действительности. Чтобы применить какое-то правило, нужно не только овладеть
С.100-101

на поддержание порядка и соблюдения формальных правил (стадия 4). Между тем, по Колбергу, ориента­ция на формальные правила возникает позже, чем ори­ентация на мнение значимых других.

Как и в эволюции регулятивных механизмов куль­туры, следующая ступень морального развития не отме­няет предыдущую, а включает ее в себя как подчинен­ный, частный уровень: развитое сознание долга перед обществом не снимает обязанностей по отношению к близким людям, ориентация на обобщенного «другого» (правила) не исключает чувствительности к мнению конкретных других и т. п. Нравственная мотивация всегда многоуровнева. Это ставит вопрос о разграниче­нии процессов, посредством которых индивид достигает определенного уровня морального сознания, и процес­сов, которые определяют, как, где и когда он этот уро­вень применяет (ведь и в чисто когнитивных процессах формирование и применение умений имеет разные пред­посылки).

Именно в этом пункте принципиальная позиция со­ветских психологов наиболее существенно расходится с позицией Колберга. Хотя Колберг признает значение поведенческих и эмоциональных аспектов морального развития, его интересует главным образом формирова­ние моральных суждений. По его мнению, детские и юношеские моральные суждения—это прежде всего обобщенные и символические формы мышления. Поэто­му переход от низшей стадии к высшей «не требует большого личного опыта»25, а связь между моральным суждением и личным опытом возникает только у взрос­лых людей, достигших уровня «автономной морали». В этом есть известная доля истины, поскольку мораль­ные суждения ребенка, пока они не превратились в лич­ные убеждения, могут не пересекаться с его поступка­ми, он судит себя и других по разным законам. Но формирование морального сознания тем не менее нельзя рассматривать в отрыве от социального поведе­ния, реальной деятельности, в ходе которой складыва­ются не только моральные понятия, но и чувства, при­вычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного поведения личности26 . Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой эти проблемы соотносятся, форми­руются прежде всего в ходе практической деятельности ребенка и его общения с окружающими людьми, при­чем поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию.

Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и де­ятельности играют конфликтные ситуации. Как писал К. Маркс, «преодоление препятствий само по себе есть осуществление свободы»27. Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, не знает ни силы своего Я, ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов.

Поведение людей любого возраста в проблемных ситуациях сильно зависит от наличия у них опыта раз­решения аналогичных ситуаций. Новая проблема так или иначе сопоставляется с прошлым опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его влияние. Ситуация, в которой индивид сам прини­мал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о ко­торой он только слышал или читал28. Недаром реаль­ное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например в психологических экспериментах.


Моральное сознание личности и регуляция поведения в конфликтных экспериментальных ситуациях


Конфликтные ситуации имеют особое значение для проявления и формирования нравственных свойств лич­ности. «Произвольное поведение, — отмечали советские психологи,— происходящее в условиях конфликта противоположно направленных мотивационных тенден­ций, опосредствуется внутренним планом действия, в котором и происходит перестройка мотивационной сфе­ры субъекта. В результате ведущим побуждением ста­новится именно то, в направлении которого субъект сознательно хочет действовать»29. Но «чисто интеллек­туальное взвешивание всех «за» и «против» не способ­но совершить такую перестройку, так как сам интеллек­туальный план оказывается либо нацело блокирован­ным более сильным непосредственным мотивом, либо процессы рассуждения и взвешивания идут в направле­нии поддержки непосредственно более сильного моти­ва»30.

В последнее время эта проблема привлекает внима­ние психологов-экспериментаторов. Ряд исследований американских психологов был посвящен выявлению «эффективности» морального сознания. Эти эксперимен­ты привлекли внимание широкой мировой обществен­ности.

Что же имело место в остроконфликтных экспери­ментальных ситуациях, специально построенных для проверки эффективности морального сознания, таких, как «тюремный эксперимент» Филиппа Зимбардо и опы­ты с электрошоком Стэнли Милгрэма?Эксперимент Зимбардо сводится к следующему31. Летом 1970 г. в одной из стэнфордских газет появилось объявление: «Для психологического исследования тю­ремной жизни требуются мужчины-студенты. Продол­жительность работы 1—2 недели, плата 15 долларов в день». Из 70 предложивших свои услуги с помощью серии тестов были тщательно отобраны 24 юноши, по­казавшие отличное здоровье, интеллект и личные каче­ства. Никто из них не имел в прошлом ни опыта пре­ступности, ни наркомании, ни каких-либо психических отклонений. Методом «орел или решка» они были раз­делены на «тюремщиков» и «заключенных». Две недели спустя стэнфордская полиция, согласившаяся помочь ученым, арестовала «заключенных» и доставила их за­кованными в кандалы в «тюрьму», оборудованную на психологическом факультете Стэнфордского универси­тета. Здесь «тюремщики» раздели их догола, подвергли унизительной процедуре обыска, дали тюремную одеж­ду и поместили в камеры. Так начался этот экспери­мент. «Тюремщики» не получали подробных инструк­ций. Им сказали лишь, что к делу надо относиться серьезно, что они должны поддерживать порядок и до­биваться послушания заключенных.

В первый день опыта атмосфера была сравнительно веселая и дружеская. Но уже на второй день обста­новка изменилась. «Заключенные» предприняли попыт­ку бунта: сорвали с себя тюремные колпаки, забарри­кадировали двери и стали оскорблять охрану. В ответ «тюремщики» применили силу, а зачинщиков бросили в карцер. Это разобщило «заключенных» и, наоборот, сплотило «тюремщиков». Игра пошла всерьез. «Заклю­ченные» чувствовали себя одинокими, униженными, по­давленными. Некоторые «тюремщики» начали не толь­ко наслаждаться властью, но и злоупотреблять ею. Их обращение с «заключенными» стало грубым, вызываю­щим. Один из «тюремщиков» до начала эксперимента писал в своем дневнике: «Будучи пацифистом и неаг­рессивным человеком, не могу себе представить, чтобы я мог кого-нибудь стеречь или плохо обращаться с дру­гим живым существом». В первый день «службы» ему казалось, что «заключенные» смеются над его внешно­стью, поэтому он старался держаться особенно фор­мально и неприступно. Это сделало его отношения с «заключенными» напряженными. На второй день он грубо отказал «заключенному» в сигарете, а после от­боя специально, чтобы подразнить «заключенного», развлекался тем, что обсуждал с другим «стражником» интимные отношения с девушками. На третий день он наслаждался тем, что то и дело вмешивался в разговор «заключенных» с родными. На четвертый день психолог вынужден был сделать ему замечание, что не нужно зря надевать «заключенному» наручники. На пятый день он швырнул еду в лицо «заключенному», отказавшему­ся есть. «Я ненавидел его за то, что он не ест»,— ска­зал он позднее. На шестые сутки эксперимент был прекращен. Все были травмированы, и даже сам Зимбардо почувствовал, что начинает принимать интересы своей «тюрьмы» слишком в