Реферат: Квинтэссенция управления развитием информационно-образовательной среды колледжа

О.Н. Арефьев


КВИНТЭССЕНЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ

ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЫ КОЛЛЕДЖА

В современных условиях теория обучения эволюционировала от жесткого обучения к более открытой учебной среде, в центре которой стоит обучающийся как субъект образовательного процесса. Общество предъявляет новые требования к путям приобре­тения и передачи знаний, и той роли, которую играет человек в этих технологий, которые бы обеспечивали переход от формально-дисциплинарного к проблемно-активному типу обучения. Это в свою очередь требует создания и перманентного развития соот­ветствующей информационно-образовательной среды. Создание и развитие информационно-образовательной среды это не только чисто техническая задача. Чтобы создать и развивать такую среду в колледже необходимо полностью задействовать научно-методи­ческий, организационный и педагогический потенциал путем сис­темного подхода к генерированию соответствующих организаци­онно-педагогических условий.

Существует множество определений «информационно-образо­вательной среды» (ИОС). Их анализ позволяет сделать вывод, что это — совокупность информационной, технической и учебно-мето­дической подсистем, целенаправленно обеспечивающих учебный процесс.

Взяв за основу признаки, приведенные Г.Ю. Беляевым, можно сформулировать некоторые типологические признаки образова­тельной среды [9].

Образовательная среда любого уровня является сложно-составным объектом системной природы.

Целостность образовательной среды является синонимом до­стижения системного эффекта, под которым понимается реализа­ция комплексных целевых установок обучения и воспитания при практической реализации профессионально-личностной модели выпускника образовательного учреждения.

3. Образовательная среда выступает не только как условие, но и как средство обучения и воспитания.

В определении непосредственно понятия ИОС существуют раз­личные точки зрения. Например, под информационно-образова­тельной средой понимается следующее:

системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно свя­занная с человеком как субъектом образовательного пространства (Г.Ю. Беляев);

единое информационно-образовательное пространство, по­строенное с помощью интеграции информации на традиционных и электронных носителях, компьютерно-телекоммуникационных технологиях взаимодействия, включающее в себя виртуальные биб­лиотеки, распределенные базы данных, учебно-методические ком­плексы и расширенный аппарат дидактики (В.И.Солдаткин) [17].

В существующих определениях акцент делается на информаци­онном характере среды, поскольку информационно-знаниевые по­токи составляют основу взаимодействия системы «человек—ком­пьютер». Современные образовательные процессы не могут прохо­дить без включения в процесс обучения широкого спектра информа­ционных ресурсов, без развития умений обработки и представления информации. Информационная среда, созданная средствами новых информационных технологий, рассматривается как составная часть среды обучения. Большинство исследователей рассматривают ИОС в русле решения задач совершенствования дидактической теории и практики применительно к новым образовательным условиям и описывают модель учебного процесса, в которой используются воз­можности новых информационных технологий, позволяющие эф­фективно организовать индивидуальную и коллективную работу преподавателя и студентов, а также интегрировать различные фор­мы и стратегии освоения знаний по предмету, направленные на раз­витие самостоятельной познавательной учебной деятельности.

Можно выделить три основные типа сред:

1)среды, ориентированные на представление знаний;

2)среды, ориентированные на самостоятельную деятельность по приобретению знаний;

3)смешанный тип сред.

Первое понимание ИОС связано с аппаратно-программной мо­делью изучаемой области знания, в которую встраивается опреде­ленная методика или методики обучения. В создании таких сред ак­тивно используется когнитивный подход, в основе которого лежит опора на внутреннюю структуру человеческого знания, на систем­но-структурные свойства изучаемого предмета. Такие среды могут быть установлены как на локальном компьютере, так и в сетевой среде.

Среды первого типа могут быть как «открытыми», например, когда программные оболочки позволяют преподавателю заменить или внести новое содержание, так и «закрытыми». Внешние инфор­мационные ресурсы (распределенные базы данных, виртуальные библиотеки, электронные учебные пособия и пр.) могут быть включены в процессе обучения, но используются, как правило, в организационном контексте, как дополнение к содержанию основ­ного курса.

Для второго типа характерно убеждение, что обучение являет­ся органической производной структуры взаимодействия, поэтому упор делается на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка. Истоки такого подхода лежат в теориях Л.С. Вы­готского и его последователей, которые рассматривали обучение как активный процесс, в котором обучающийся играет роль «кон­структора» знаний, а процесс конструирования знаний базируется на его текущих и прошлых знаниях [12]. В большинстве зарубеж­ных исследований на протяжении последних двух десятилетий обра­зовательные среды рассматриваются с позиций их деятельностного, конструктивистского характера, понимание среды базируется на концепции обретения знаний в процессе решения содержательных задач, разработанных в рамках конструктивистской когнитологии. Согласно такому взгляду, обучение в ИОС является активным про­цессом, направленном на извлечение, конструирование знания, а не просто на его воспроизведение. Обучение в такой трактовке выпол­няет роль поддержки конструктивных усилий обучающегося по ос­воению знаний и умений [2, 3],

Анализ современных российских и зарубежных исследований по­казывает, что в последние годы происходит стирание различий меж­ду этими типами сред, и формируются среды, которые интегрируют оба подхода, т. е. среды, представляют собой источник учебно-мето­дического знания в конкретной области и одновременно высоко структурированную среду для организации различных форм само­стоятельной работы. Они открыты и для преподавателя и для обуча­ющегося, позволяют дополнять содержание и вносить в него коррек­тивы, а также представлять результаты своей учебной деятельности в этой среде. Коммуникационные процессы в такой ИОС обеспечи­вают дидактический, методический и организационный фон обуче­ния и являются центральным элементом учебного процесса.

Анализ сущности ИОС показывает, что это явление сложное. Чтобы разобраться в сложных явлениях и разработать научные ре­комендации, целесообразно формализовать процесс, разработать математические или описательные модели явления. Учебный про­цесс, протекающий по классической схеме очного обучения, и про­цесс, проходящий, например, при Интернет-обучении, описываются одной теоретической моделью, характеризуются одними и теми же элементами: кто учит, кого учат, чему учат, с помощь чего и как учат (А. А. Андреев).

Эта педагогическая система (рис. 1) пригодна для анализа лю­бых педагогических процессов [1, 2, 5].

Педагогическая система нового уровня и есть информационно-образовательная среда. А.А. Андреевым дано следующее опреде­ление понятия ИОС: «Информационно-образовательная среда — это педагогическая система плюс ее обеспечение, т. е. подсистемы материально-техническая, финансово-экономическая, нормативно-правовая, управленческая и маркетинговая».

Цель (для чего учить?)



Содержание (чему учить?)





Технологическая подсистема

Студент (кого?)

Средства (с помощью чего учить?)

Методы (каким образом?)

Формы (в каких условиях?)

Преподаватель (кого?)

Рис.1. Педагогическая система

Именно педагогическая система составляет теоретическое ядро всей ИОС. Чтобы эффективно подготовить и реализовать образовательные процессы в ИОС, необходима новая педагогика, которую условно назвали «Электронная педагогика» (Э-педагогика). Пред­метом Э-педагогики, как и традиционной тоже является педагогиче­ская система. Каноническая педагогическая система, в которой про­текает традиционный образовательный процесс, как известно, со­стоит из семи элементов: цель обучения, содержание обучения, обу­чаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения, и это позволяет проводить его исследование и разработку как целостно­го педагогического явления.

Структуру педагогической системы нового уровня можно рас­сматривать как логическое продолжение и развитие канонической семиэлементной системы, изменяется лишь содержание элементов. Изменение этого содержания, а также становление информацион­но-образовательной среды в конкретном образовательном учреж­дении предполагает решение целого ряда проблем связанных с Э-педагогикой. Эти проблемы, как правило, имеют психолого-педаго­гический характер. Например:

1. ^ Проблема отсутствия теории обучения в современных ин­формационно-образовательных средах.

Проблемы оптимальности: состава учебно-методических комплексов (УМК) для эффективного обучения в современных ИОС; размещение дидактических элементов УМК на различных носителях (бумажных, сетевых, CD-ROM и т. д.); применение тех или иных методик обучения;

^ Проблемы оптимизации: психолого-эргономического пред­ставления учебного материала, восприятие человеком учебного ма­териала, представленного в электронном виде, понимания элек­тронного учебного материала.

^ Проблема готовности преподавателей и обучаемых к вхож­дению в современную информационно-образовательную среду.

5. Воспитательные проблемы, вызванные ограниченностью очного контакта участников образовательного процесса.

^ Валеологические проблемы: валеология рассматривается как наука о здоровье, здоровом человеке. Здоровье — динамическое состояние физического, духовного и социального благополучия, обеспечивающее полноценное выполнение человеком трудовых,
психических и биологических функций.

^ Проблемы качества учебного материала, качества обучения и соответствия образовательным стандартам.

Данный перечень проблем, естественно, нельзя считать исчер­пывающим. Стремительно развивающиеся информационные и те­лекоммуникационные технологии, быстрый рост числа услуг и воз­можностей, предоставляемых Интернет, практически ежедневное появление новых программных продуктов, используемых в обуче­нии, постоянно ставят перед педагогами новые вопросы, которые требуют нестандартных решений в рамках условий конкретного образовательного учреждения [17].

Состояние современной сферы образования и тенденции разви­тия общества требуют выявления самого главного, самого сущест­венного в управлении развитием информационно-образовательной среды колледжей.

Как нам представляется, главным в управлении этим процессом является системный подход. Рассмотрим методологию и алгоритм такого подхода.

I. Определяются целевые установки информационно-образова­тельной среды колледжа в рамках целей и содержания современно­го образования.

Цель образования выполняет системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора цели в наиболь­шей степени зависит выбор содержания, методов и средств обуче­ния. Формулирование педагогической цели отвечает на вопрос: для чего учить? Какие задачи (профессиональные, жизненные, пред­метные, этические, эстетические) должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, уста­новок.

Цель современного образования — это система знаний, умений и навыков, которые формируются в соответствии с моделью специ­алиста, определяемой соответствующими образовательными стан­дартами. Кроме того, в современном учебном процессе студент пе­реходит из объекта педагогического процесса в его субъект. В свя­зи с этим возрастает роль самостоятельной работы студента [3]:

1. Умения и навыки планирования самообразования:

составление индивидуального плана самостоятельной дея­тельности;

целеустремленная работа по плану;

осуществление самоконтроля за своей деятельностью, свое­ временное внесение необходимых корректив.

2. Умения и навыки ориентирования в научной и учебной ин­формации:

ориентирование в потоке научной и учебной информации;

самостоятельный анализ и оценка новой информации;

ведение поиска и выбор источников информации в зависимо­сти от аспекта изучения проблемы;

видение нового и перспективного в содержании поступаю­щей информации.

3. Умения и навыки библиографической работы:

систематическое пользование библиографическими пособия­ми и каталогами;

ведение регистрации научной, учебной и другой литературы по отдельным проблемам на основе правил научной библиографии.

4. Умения и навыки рационального и правильного слушания и записи лекций:

записывание темы и плана лекции, рекомендованной литера­туры;

правильное восприятие излагаемой информации;

выделение основных проблем, положений и идей;

краткое записывание своими словами основного содержания;

систематическая обработка записей, хранение и использова­ние их в целях самообразования.

5. Умения и навыки работать с книгой:

ознакомление с книгой в целом — с ее автором, ведением содержанием, заключением, иллюстрациями и аннотациями;

вычленение логической структуры книги;

быстрое, сосредоточенное чтение с карандашом в руках, с фиксированием прочитанного своими словами;

привлечение дополнительного пособия в целях более пол­ного понимания изучаемого (словари, энциклопедии, справочники т. д.);

ведение записи прочитанного в форме тезисов, конспектов;

изложение мысли, аргументации автора кратко и своими сло­вами со ссылками на отдельные цитаты;

соблюдение правил внешнего оформления конспектов (на­звание работы, фамилии автора, год и место издания, правильное цитирование со ссылкой на страницу работы, статьи);

фиксирование в конспекте дополнительных материалов из других источников.

6. Умения и навыки пользования ресурсами Интернет:

поиск нужных адресов в Интернет;

обработка информации и т. д.

Социальный заказ, анализ внешней и внутренней среды коллед­жа служат основой для определения его миссии, которая обуславли­вает специфику организации информационно-образовательной сре­ды колледжа.

Колледж не может успешно существовать в рыночной внешней среде, если он не имеет определенных ориентиров, указывающих на то, к чему он стремится и чего хочет добиться.

Миссия информационно-образовательной среды колледжа вы­полняет три главные функции:

дает субъектам внешней среды общее представление об ин­формационно-образовательной среде колледжа;

способствует единению внутри колледжа и созданию корпо­ративного духа;

позволяет осуществлять эффективное управление в информационно-образовательной среде колледжа.

Миссия не должна зависеть от текущего состояния информаци­онно-образовательной среды колледжа. Миссия — это инструмент стратегического управления, определяющий целевые ориентиры, важные с точки зрения обеспечения долговременных конкурент­ных позиций.

Если миссия задает общие ориентиры, направление функциони­рования колледжа, выражающие смысл его существования, то кон­кретные конечные состояния, к которым стремится информацион­но-образовательная среда, фиксируются в виде ее целей, отдельных характеристик, достижение которых является для нее желаемым и на достижение которых направлена ее деятельность.

Кроме того, установление конкретных целей несет в себе по­будительный мотив. Ценность цели как стимула, мотива очень ве­лика.

Алгоритм процесса целеполагания в колледже состоит из трех последовательных стадий: на первой стадии происходит осмысле­ние результатов анализа среды; на второй — выработка соответст­вующей миссии; на третьей — непосредственно вырабатываются цели информационно-образовательной среды колледжа.

Цели информационно-образовательной среды колледжа напря­мую зависят и от желаемого результата образования, которым яв­ляется профессионально-личностная модель выпускника.

В свою очередь целью создания модели выпускника колледжа является развитие личности и подготовка высококвалифицирован­ных специалистов, способных к постоянному саморазвитию и само­совершенствованию на протяжении всей жизни. В современных условиях существенно меняется содержание понятия «профессия». На первый план выдвигается не готовый набор профессионально-технических навыков, а деятельностно-организационная способ­ность человека «расти» в профессии, умение анализировать свой профессиональный уровень, быстро овладевать принципиально чет­кими профессиональными навыками, обнаруживать и осваивать но­вые знания и профессиональные зоны в соответствии с меняющими­ся требованиями рыночной ситуации. Модель по своей сути являет­ся идеальным образом специалиста, который может быть подготов­лен в колледже. Базовым элементом модели выступает процесс раз­вития, способность и желание учиться на протяжении всей жизни, что служит основой непрерывной профессиональной подготовки.

Профессионально-личностные модели выпускников одних и тех же специальностей, но разных колледжей могут быть различны. Это обусловлено тем, что в этих колледжах могут не совпадать вы­бранные и используемые в образовательной деятельности типы управления, образовательные парадигмы и педагогические практи­ки. Могут резко различаться имеющиеся организационно-педагоги­ческие условия, в которых происходит реализация профессиональ­но-личностной модели выпускника. Потому желаемый результат образования, которым является данная модель, будет определяться и конкретными условиями, которые созданы в колледже (кадровы­ми, финансовыми, материально-техническими и т. д.).

Важно, чтобы профессионально-личностная модель выпускни­ка являлась не теоретической конструкцией, что встречается до­вольно часто, а реальностью, практически достижимой в конкрет­ных условиях, созданных в колледже.

Профессионально-личностная модель выпускника определяет и содержание образования. Понимание содержания образования дает ответ на вопрос — чему учить? Другими словами, это — система на­учных знаний, практических навыков и умений, а также мировоз­зренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходи­мо овладеть в процессе обучения.

На содержание образования влияют следующие основные фак­торы:

— потребности общества;

—субъективные факторы: политика, методологическая пози­ция ученых;

научно-технический прогресс (повсеместно внедряемые ком­пьютерные и телекоммуникационные средства и системы);

современные потребности собственно системы образования, выражающиеся в необходимости обеспечения в системе образования доступности, качества, опережающего характера, массовости, мобильности и др.;

интересы бизнеса, инвестиции и др.

Содержание образования не может быть сведено только к пе­речню знаний, умений и навыков по учебным предметам. Оно должно охватывать все основные элементы социального опыта:

системы знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности;

систему интеллектуальных и практических навыков и уме­ний;

опыт творческой деятельности;

систему отношений к миру, друг к другу.

Различают содержание подготовки специалистов и содержание учебной дисциплины. Последнее является частью объема содержа­ния подготовки специалиста конкретного профиля, а это, в свою очередь, — частью социального опыта.

Содержание образования строится на следующих принципах:

— соответствие содержания образования уровню современной науки;

—соответствия сложности содержания образовательного мате­риала реальным учебным возможностям обучающихся;

соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение;

учет международного опыта;

учет соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе образовательного учреждения;

опережение, т. е. ориентирование на будущее;

— ориентация на те средства и программное обеспечение средств информационных и телекоммуникационных технологий, которые ждут выпускника на работе по будущей специальности.

В рамках профессионально-личностной модели выпускни­ка формируются конкретные параметры, по которым будут оце­ниваться результаты образования. Это позволит определить ми­нимальные и максимальные значения этих параметров, которые информационно-образовательная среда колледжа может гаран­тировать своим социальным заказчикам как результат образова­ния.

Достижения промежуточных результатов между минимумом и максимумом будут уже определяться личными усилиями самого студента. Естественно, что усилия должны быть подкреплены личностными способностями, которые, как известно, у различ­ных студентов далеко не одинаковы. Поэтому в процессе образо­вательной деятельности личностные особенности необходимо развивать. В свою очередь, для того чтобы знать, что развивать, необходимо производить диагностирование личности каждого студента.

Здесь нужно различать первичную диагностику учебных и вос­питательных возможностей студента, его интересов, склонностей, потребностей, для того, чтобы определить его индивидуальную об­разовательную траекторию, и диагностику по выбранным педаго­гической системой колледжа параметрам, по которым будет осуще­ствляться мониторинг результатов, а затем оцениваться качество полученного образования.

Принципиально важно, чтобы эти параметры были установле­ны до начала образовательного процесса, так как на их основе мож­но прогнозировать цели. Проектирование целей (результатов) об­разования каждого студента еще необходимо и для того, чтобы можно было управлять индивидуальной образовательной траекто­рией студента.

Сложившиеся социально-экономические условия в стране до­статочно четко сформировали требования к деятельности выпуск­ника колледжа со средним профессиональным образованием:

подготовка конкурентоспособного на рынке труда и профес­сионально мобильного специалиста;

резкое повышение уровня общей и профессиональной куль­туры работника, формирование новых ценностных ориентиров в соответствии с индивидуальными способностями;

формирование созидательной мотивации к труду путем опре­деления четких жизненных целей;

приобретение навыков предпринимательской деятельности и профессионального выживания в условиях конкуренции, присущей рыночной экономике;

обеспечение компьютерной грамотности, обусловленное необходимостью широкого внедрения информационных технологий.

Создание модели выпускника колледжа позволит выявить структуру личностных качеств, особенностей черт характера, осо­бенностей развития, интеллекта, объема знаний, навыков и умений, необходимых в будущей самостоятельной деятельности, а также определить цели и пути реализации индивидуальных образователь­ных траекторий студентов.

Практико-ориентированная профессионально-личностная модель подготовки выпускника применительно к условиям ин­формационно-образовательной среды конкретного колледжа со­держит определенные составляющие (например: профессиональ­ную, социальную, культурную, управленческо-экономическую, психологическую), каждая из которых, в свою очередь, состоит из ряда блоков.

Реализация всех блоков в совокупности и составляющих про­фессионально-личностной модели имеет своей целью формирова­ние профессиональной и социально-личностной компетентности и подготовку творческой, конкурентоспособной, социально-ориенти­рованной личности, способной к постоянному саморазвитию и са­мосовершенствованию на протяжении всей жизни.

С учетом данных первичной диагностики студента определяется его персональная образовательная траектория, пиком которой яв­ляется достижение намеченных личных целей (результатов) обра­зования.

Проектируется персональная программа достижения целей в рамках профессионально-личностной модели выпускника коллед­жа, с указанием промежуточных этапов контроля и итоговой диа­гностики.

II. Выявляются организационно-педагогических условия, при которых могут быть реализованы установленные цели и достигну­ты результаты образования.

Для реализации профессионально-личностной модели выпуск­ника или, точнее, достижения желаемых результатов образования должны быть выявлены, а затем и практически сформированы в информационно-образовательной среде колледжа, необходимые для этого организационно-педагогические условия.

Они должны включать в себя характеристику главных свойств, направленность образовательного процесса, подходы к его содер­жанию и структуре, в том числе выбор:

типа управления качеством образования;

образовательной парадигмы;

конкретных педагогических практик;

дидактических принципов и педагогических технологий;

принципов организации методической работы и совершенст­вования профессионализма преподавателей;

— принципов организации воспитательной деятельности, ориентированной на формирование социально устойчивой лич­ности.

Выбор типа управления предполагает ориентацию на процесс или на результат. Этот выбор очень принципиален: он определя­ет характер жизнедеятельности колледжа, всех его сотрудников и студентов. При процессной ориентации колледж остается в преж­нем, нормативном и в конечном счете стагнирующем режиме жизни. При ориентации на результат информационно-образова­тельная среда колледжа вероятнее всего вынуждена перейти в ре­жим развития.

Если признавать необходимость и возможность управления ка­чеством образования как управления по результатам, то ключевым будет являться вопрос: «Что считать результатом образования, об­разовательной деятельности?»

Этот вопрос неизбежно приводит к другим не менее ключевым: «В какой образовательной парадигме работает информационно-об­разовательная среда колледжа, и какую образовательную практику осуществляет?».

Для рыночных социально-экономических условий представля­ется более предпочтительной и более результативной личностно-ориентированная парадигма.

Личностно-ориентированная парадигма предлагает педагогу, прежде всего, исходить из природы конкретного студента, его задат­ков, способностей, возможностей, интересов, личных потребностей и т. п. Личностно-ориентированная парадигма неизбежно предпола­гает определение индивидуальной образовательной траектории каждого студента, что является безусловной ценностью, по мнению многих педагогов и психологов.

Следует иметь ввиду, что личностно-ориентированная и личностно-отчужденная парадигма противоположны друг другу, это ан­тонимы и никакие промежуточные состояния между ними невоз­можны.

В рамках двух вышеназванных парадигм образования информа­ционно-образовательная среда колледжа может строить свою рабо­ту на базе разных образовательных практик. Наиболее полный их набор был представлен заведующим лабораторией управления образовательными учреждениями Института управления образовани­ем РАО, кандидатом педагогическим наук, доцентом A.M. Моисее­вым [19].

Набор образовательных практик включает следующее.

^ Когнитивная практика предполагает определение результатов образовательной деятельности студентов по их знаниям, умениям и навыкам (ЗУНы). Обучение в рамках ЗУНовской парадигмы пока­зывает только уровни усвоения учебного материала и очень мало говорит о степени развитости студента. Вместе с тем такая разно­видность когнитивной практики, как когнитивно-информационная представляет существенную ценность, если она носит личностно-ориентированный характер.

Когнитивно-информационная педагогика отвечает за передачу знаний, формирование приемов умственной и практической дея­тельности в самом широком диапазоне: от владения компьютером до навыков вождения автомобиля, освоения иностранных языков, современных информационных технологий и т. п. В конечном сче­те целью когнитивно-информационной педагогики является подго­товка человека умелого и мобильного, способного относительно безболезненно вписаться в реалии рыночных социально-экономи­ческих процессов.

^ Эмоционально-ценностная образовательная практика пред­полагает определение результатов образовательной деятельности по показателям комфортности жизнедеятельности студента в кол­лективе образовательного учреждения.

Наибольшую трудность реализации подобной образователь­ной практики представляет собой проблема получения студента­ми полноценных знаний. Для многих практиков тут возникает ди­лемма: если не заставлять учиться, то не будет хороших знаний, а если заставлять, то будут низкие показатели результативности работы педагогов в режиме эмоционально-ценностной практики образования, т. е. самочувствие студента вряд ли будет комфортным.

^ Практика самоопределения. Результатом деятельности обра­зовательных учреждений, работающих в русле названной практи­ки, является способность обучающегося самостоятельно осуще­ствлять выбор пути образования. Идея самоопределения вполне имеет право на существование и может дать хорошие результаты, если будет методически инструментированной: какой-то минимум обучающемуся предлагается как обязательный, какой-то объем аргументировано рекомендуется, какой-то объем, меру глубины изучения и т. п. он выбирает сам. Обязательным является обуче­ние методике выбора. Подобная практика может быть использо­вана при дистанционных формах организации образовательной деятельности.

^ Практика самореализации личности. Результаты образования в образовательных учреждениях, осуществляющих эту практику, определяются по тому, насколько полно каждый обучающийся ре­ализовал заложенные в нем задатки, способности, насколько полно он удовлетворил свои интересы и потребности. Все это касается как когнитивной области, так и развития других сфер личности. В образовательных учреждениях, избравших практику самореализа­ции личности, процесс выбора носит управляемый характер. Осно­вой этого управления является всестороннее изучение личности обучающегося с помощью комплекса педагогических и психологи­ческих методик.

^ Субъектная практика. Результаты образования определяют­ся по степени развитости субъектных функций выпускника, то есть по тому, на сколько он может быть субъектом своего обра­зования и развития, на сколько он может самостоятельно опреде­лить и ставить перед собой цели, искать пути и средства их дости­жения, осуществлять самоконтроль своей образовательной дея­тельности и т. п. Одна из практических задач, связанная с этой практикой, — реализация в колледже конкретных программ, на­правленных на создание условий для саморазвития. Субъектная практика может реализовываться в колледже через обучение сту­дентов самостоятельному составлению планов и программ самообразования, саморазвития, а в идеале — самостроительства соб­ственной личности. Если у студента возникла потребность в со­ставлении плана самообразования, самосозидания, самострои­тельства собственной личности, то уже одно это является показа­телем тончайшего управления развитием студента и высоким по­казателем качества самого образования.

^ Валеологическая практика предполагает оценку результатов образования по показателям соматического здоровья обучающего­ся, то есть здоровье его тела, внутренних органов и функций. В слу­чае применения такой практики необходимо разработать техноло­гию установления предела учебных возможностей каждого студен­та, когда еще не возникают различные негативные явления (пере­напряжение, стресс, чрезмерное утомление и др.). Подобная прак­тика необходима для оздоровления соматически больных студен­тов. Но не только. Она необходима и для здоровых студентов, что­бы под воздействием плохо организованного образовательного процесса они не стали больными.

^ Креативная практика предполагает оценку результатов обра­зования по сформированной способности к творчеству, творческой деятельности. Речь идет об умении изобретать и создавать новые знания. По мнению доктора педагогических наук С.А. Гильманова, «все зависит от конкретных педагогов: если сами педагоги — не­творческие личности, то вся затея с развитием креативности пре­вращается в педагогическую игрушку». В учебных заведениях с креативной практикой образования особую значимость имеют та­кие факторы, как чувствительность к новым проблемам, развитие интуиции и разнонаправленного мышления, творческие способнос­ти и т. п.

^ Воспиталъные практики. В их основе лежит степень сформированности нравственности, эстетических и других знаний или на­выков поведения или же степень развитости собственных способно­стей осознавать себя как личность, или же степень развитости тех или иных так называемых сторон воспитания (эстетическая, нрав­ственная, физическая воспитанность и пр.).

Вполне очевидно, что между названными конкретными педа­гогическими практиками существует определенная взаимосвязь. Очевидно так же (это результат педагогических наблюдений) что, кроме когнитивной практики, сравнительно легко позволяю­щей определять по количественным и качественным показателям знания, умения, и навыки студентов, все другие практики гораздо слабее технологически инструментированы, хотя от этого не цен­ны.

При конструировании индивидуально-ориентированного об­разовательного процесса в информационно-образовательной сре­де колледжа, необходим учет и выбор дидактических принципов обучения — основных нормативных положений, которыми следу­ет руководствоваться, чтобы обучение было оптимально эффек­тивным.

Эти принципы:

направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и развития личности студента;

воспитания и всестороннего развития в процессе обучения;

научности и эвристичности в обучении;

наглядности и доступности в обучении;

систематичности, последовательности в обучении, взаимообусловленности обучения и самообразования студентов;

прочности, сознательности, действенности результатов обу­чения;

положительного, эмоционального фона обучения;

взаимосвязи задач содержания образования и методов его изучения;

сочетание различных форм организации обучения в зависи­мости от задач, содержания, методов обучения и познавательных возможностей студентов.

Эффективность образовательного процесса и, следовательно, качества образования в значительной степени зависят от приме­няемых педагогических технологий. Поэтому выбор эффектив­ных технологий обучения рассматривается нами как важное направление развития информационно-образовательной среды кол­леджа.

Изучение научной литературы позволило сделать ряд выводов. Например, что педагогическая технология — это унифицирован­ная, обезличенная, нормированная методика, направленная на до­стижение оптимального прогнозируемого результата.

Характерные черты технологии:

педагогическая технология позволяет получить оптимальный прогнозируемый результат при средних условиях;

технология — это системно спроектированный процесс обучения, учитывающий все взаимосвязанные факторы;

технология направлена на универсализацию подходов к изу­чению учебных материалов;

технология дает возможность целенаправленно