Реферат: Н. В. Барышников (Пятигорск)

Н.В. Барышников

(Пятигорск)

Теоретические и практические аспекты преподавания иностранных языков и культур в различных условиях

Сегодня нет оснований утверждать, что проблемы преподавания иностранных языков и культур в полной мере изучены как в теоретическом, так и в практическом планах. Более того, при тщательном рассмотрении со всей очевидностью обнаруживается, что и в теории и в практике преподавания иностранных языков и культур нерешённых проблем больше, чем обычно принято считать.

Теоретический аспект преподавания иностранных языков и культур

В теории, к сожалению, до сего времени преобладает декларативный уровень рассмотрения проблем преподавания иностранных языков и культур. Самым распространённым является утверждение о том, что процесс изучения иностранного языка – есть одновременно и процесс проникновения в культуру страны изучаемого языка, народа, говорящего на данном языке. Подобного рода тезисы в теоретическом плане представляются недостаточно убедительными.

Важно в лингводидактических целях определиться с формулировкой понятия «культура» и ее составляющих. Необходимо выяснить также реально достижимую составляющую иноязычной культуры, которой могут овладеть обучаемые иностранному языку в различных условиях обучения (начальная школа, общая базовая школа, средняя школа, учреждения среднего профессионального образования, учреждения высшего профессионального образования технического, гуманитарного и, наконец, лингвистического профиля).

Если изучение иностранных языков трактовать как процесс взаимодействия культур, то первоочередной теоретической задачей является конкретизация содержания национальной (родной) культуры, подлежащее освоению в ходе изучения иностранного языка. Концентрация внимания на овладении иноязычной культурой, в ущерб культуре национальной может стать помехой для «взаимодействия» культур.

Овладение иностранным языком, а также собственно процесс пользования иностранным языком, т.е. общение на иностранном языке с носителем другой культуры есть не что иное, как межкультурная (кросскультурная) коммуникация. От уровня владения иностранным языком, от степени развитости иноязычной коммуникативной компетенции зависят основные характеристики межкультурной коммуникации. Несовершенное владение иностранным языком не является препятствием межкультурной коммуникации с носителем языка, поскольку последнему не представляет особого труда понять то, о чем хочет сказать иностранец, недостаточно хорошо владеющий его родным языком. Справедливость данного тезиса подтверждается многочисленными примерами из практики реальной межкультурной коммуникации.

Процесс овладения иностранным языком и культурой вне языковой среды есть не что иное как подготовка к подлинной межкультурной коммуникации. Преподавание иностранных языков и культур в различных условиях как подготовка к реальной межкультурной коммуникации реализуется в искусственных условиях, в рамках одной, национальной культуры, к которой принадлежит как обучаемые, так и обучающий. Утверждения типа «каждый урок иностранного языка есть перекресток культур» – это все лишь метафора, а не научный постулат.

Менталитетная сфера в преподавании иностранных языков и культур представляет одну из самых сложных теоретических проблем.

Для её изучения требуются специальные методы исследования.

Практический аспект преподавания иностранных языков и культур

В практике преподавания иностранных языков и культур также имеется немало нерешенных проблем. Несмотря на новые целевые установки, на новый Государственный Образовательный Стандарт, и ряд других условий в профессиональной подготовке в области иностранных языков принципиальных изменений в преподавании иностранных языков как педагогической/переводческой специальностям еще не произошло. Основной дисциплиной по-прежнему остается ПУПР – практика устной и письменной речи.

Социокультурный компонент обучения иностранному языку в практике преподавания реализован недостаточно.

Не разработан методический инструментарий обучения иноязычной культуре, конкретные обучающие приемы, способы.

Основным приемом обучения студентов с культурой страны изучаемого языка являются:

использование аутентичных видеоматериалов, аутентичных кинофильмов и других фрагментов социокультурной жизни страны изучаемого языка;

специально разработанные компьютерные программы;

паттернирования культурных образцов.



И.М. Абакаров

(Махачкала)

^ О НЕКОТОРЫХ ТИПИЧНЫХ ОШИБКАХ СТУДЕНТОВ-ДАГЕСТАНЦЕВ ВО ФРАНЦУЗСКОМ ПРОИЗНОШЕНИИ

Для успешного обучения любому иноязычному произношению недостаточно глубокого знания фонетической системы только иностранного языка. Среди обучаемых многочисленны те, чьи имитативные способности оставляют желать лучшего. И для эффективной работы по развитию слухо-произносительных умений и навыков следует прибегать к фундаментальному принципу дидактики – принципу сознательности. Преподавателю на занятиях по практической фонетике необходимы знания фонетических систем родных языков учащихся, интерферирующее влияние которых особенно ощутимо при обучении иноязычному произношению.

В условиях полиэтнического Дагестана подобная задача требует от преподавателя еще более обширных знаний, поскольку в языковых группах встречаются представители 3, 4, 5 и более национальностей. И преподаватель должен обращать внимание студентов на артикуляционные и интонационные различия, существующие между их родными языками и изучаемым иностранным.

Долгие годы преподавания фонетики французского языка дагестанским студентам позволили достаточно четко определить типичные ошибки носителей дагестанских языков во французском произношении. В частности в области консонантизма фонетические особенности дагестанских языков приводят к следующим акцентным чертам во французской речи учащихся-дагестанцев: 1) реализация глухих взрывных согласных как сильно придыхательных, а звонких – как полузвонких; хотя в дагестанских языках согласные не имеют чередования по глухости/звонкости в конце слова, но характеризуются не таким четким и энергичным взрывом, как французские;

2) сильное смягчение французских согласных перед гласными переднего ряда /i/, /e/, /y/ (сказывается интерферирующее влияние русского языка) и, наоборот, слишком твердое их произнесение (влияние родного языка);

3) произнесение увулярного дагестанского /Х/ вместо французского увулярного /r/;

4) замена губно-зубных французских щелевых /v/ и /f/ губно-губным звонким /β/ и губно-губным глухим /ф/;

5) добавление гласного (обычно ы) между согласными в начале и в конце слова в таких сочетаниях, как pl-bl-fl-vl-tl-dl-kl-gl-pr-br-fr-vr-tr-dr-kr-gr;

6) более глубокая артикуляция согласных /k/ и /g/ перед гласным переднего ряда /а /, в окончании -ik и в абсолютном исходе;

7) в сочетаниях губных согласных с полугласными сонантами /w/ и /у/ вместо сонантов произносятся сочетания типа uβ и уβ и поэтому французские слова voir, avoir, fuir звучат [vuβar], [avuβar] и [фyβir].


А.Ф. Азнабаева

(Уфа)

^ ИНОЯЗЫЧНЫЕ ИМЕНА В БАШКИРСКОЙ АНТРОПОНИМИИ

Всевозможные явления в обществе накладывают отпечаток на тенденции в процессах имянаречения. Глобальная интеграция, межэтнические браки способствуют стиранию черт, присущих той или иной национальной общности. Сейчас уже неудивительно, что в одной семье в Турции родители-турки назвали своих близнецов, родившихся во время землетрясения одного – Ариель, а другого Шарон в честь Премьер-министра Израиля, страны оказавшей первой гуманитарную и медицинскую помощь Турции. Неудивительно также, что камерунский футболист, выступающий ныне за «Спартак» и получивший российское гражданство, Тчуйсе назвал своего сына, родившегося в России Иван-Юрий, не в честь кого-то, а, просто так, потому что ему эти имена понравились.

А как называют своих новорожденных детей жители Республики Башкортостан? Это удалось выяснить в результате статистического анализа имен новорожденных ряда крупных населенных пунктов, зарегистрированных в актовых записях о рождении за 8 последних лет. Приведем имена, свидетельствующие о новых направлениях, моде в процессе имянаречения в Башкортостане.

Весьма распространены женские «имена-цветы»: Лиана, Сирень, Ландыш, Лилия, Роза, Жасмин, Азалия, Эдельвейс. Среди мужских имен можно встретить имена выдающихся деятелей политики, военачальников, полководцев, как прошлого, так и настоящего: Нурсултан, Аслан, Владимир, Муртазо, Наджибулла, Минтимир, Тамерлан, Рамзес.

Вполне возможным стало юридическое оформление как самостоятельного имени одного из вариантов общепринятого имени: ^ Екатерина – Катерина – Катарина – Катрин – Кэтрин, Юлия – Юлианна – Юлиана – Джулия, Ленара – Линара, Ренат – Ринат, Фарид – Фарит, Эмиль – Эмилий – Имиль, Наталья – Наталия – Натали, Алексей – Алеша, Анна – Анья – Анюта, Рушан – Раушан – Равшан, Михаил – Михаэль, Данила – Данил – Даниил – Даниль – Даниэль, Елена – Элена – Элен. Заметно возрос интерес к славянским именам: Светислава, Славяна, Милолика, Богдан. Бытуют среди осовремененных и церковнославянские формы имен: Иван – Иоанн, Семен – Симеон, Илья – Илия, аналогично сосуществуют Фатима и Фатыйма. Вновь в ходу имена Лука, Влас, Матвей, Савва, Демид, Евдокия, Евстолия, Прасковья, Фрол. Что касается имен библейских, то они довольно широко представлены в современном антропонимиконе Башкортостана: Моисей, Далила, Марья, а также ряд онимов, упоминавшихся выше. О многонациональном составе Республики Башкортостан свидетельствуют имена: Зебо, Шазноза (узбекские), Мамука, Нино (грузинские), Эллада, Дионис (греческие), Зара (таджикское), Ахмад (арабское), Герберт, Гертруда, Паулина (немецкие). Добиваясь созвучности имени и отчества, родители дают следующие имена: Анжела (Жалилевна), Рада (Радиковна), Рияна (Нурияновна), Яна (Раяновна), Марта (Маратовна), Арина (Ринатовна), Альфред (Альбертович) и т.д. Дети, волею судеб оказавшиеся ненужными своим настоящим родителям и усыновленные приемными родителями в США и других странах, получают не только новые фамилии, но, часто, и имена: Алина стала Мэддекс, другая новорожденная по имени Алина получила двойное имя Джулия-Алина, другие приемные дети были переименованы в Александер-Олег, Лорен-Яна, Катрин-Элизабет, Татьяна-Элизабет. Примечательно, что двойные имена стали давать и у нас: Анна-Мария, Лев-Йоханн, Эвелина-Эндже, Мариелен. А в семьях, где родились близнецы, часто имена дают по принципу созвучности одного с другим: Арслан – Ролан, Мурат – Булат, Диана – Лиана, Алина – Аделина, Линар – Динар, Динар – Динара, Айсылу – Тансылу, Денис – Данис, Нурис – Идрис, Линда – Аманда, Адольф – Арнольд, часто имена дают по смысловой согласованности: Вера – Любовь, Алексей – Михаил, Габдулла – Фатима. В семье, где родилась тройня, детей назвали Алина, Алсу, Алия – вероятно, по принципу одинаковой инициальности. В другой семье тройняшек назвали Роман, Руслан и Динислам.

Проявлением полной демократии в процессе имянаречения можно считать наличие в именослове на территории Башкортостана таких имен, как Рубин, Бриллиант, Сирена, Фрэд, Малина, Арамис, Бонивур, Оливия, Ромина, Элизабет, Видоль, Джанет, Арнела, Арнелла, Вильям, Вилли, Орнела, Ингель, Лаурита, Джеселина, Фердинанд, Сюзанна, Мари, Эдгарт, Луис и даже Литвинов (не фамильное, а личное имя), и мн. др.

Однако, проявлением демократии следует считать и право на сосуществование новых онимов со старыми именами, живущих не одно десятилетие и не один век, несущих в себе подлинное духовное богатство былых времен и оставшихся популярными по сей день: Николай, Дарья, Петр, Семен, Александр, Анастасия. Право на существование имеют и имена, отражающие культуру коренного этноса, его колорит и самобытность: Рамазан, Райман, Малик, Тансулпан, Морадым, Сумбуль.

Взаимодействие антропонимиконов разноструктурных и родственных языков следует рассматривать как взаимопроникновение и взаимообогащение различных этнокультур. Выявление интра- и экстралингвистических факторов этого взаимодействия способствует повышению мотивации изучения иностранных языков в школе и вузе.

Л.Г. Алахвердиева

(Махачкала)

^ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ГАЗЕТНЫХ ТЕКСТОВ

Газетные тексты представляют интерес в связи с интеграцией культур, широким распространением периодической печати в мире и ростом ее влияния на формирование ценностных ориентаций, как отдельной личности, так и общества в целом.

В свете применения новых технологий в политике, культуре, обществе и языке, а также в связи с активизацией в последнее время интеграционных процессов в мире культура рассматривается как решающий фактор сближения народов, как основа и средство интеллектуального, нравственного и эстетического развития индивидуума.

Культура - понятие многосложное, трудно поддающееся однозначному определению.

Наше исследование посвящено газетным текстам, связанным с искусством. С античных времен искусство рассматривается как часть и как средство воспитания. Многие современные исследователи также видят родство между педагогикой и искусством.

Культурологический подход к образованию придает особый статус изучению иноязычных газетных текстов по культурной тематике в университетском образовании. Газетные тексты выполняют очень сложные и важные социо-культурные функции: по сближению различных культур на базе многоаспектности общечеловеческих и национальных образцов, по культурной социализации личности. Последняя понимается нами как процесс освоения индивидуумом как членом определенного общества, конфессии, государства основных элементов и ценностей соответствующей культуры (европейской, американской, славянской, мусульманской и т.д.) в системе культурного просвещения. Именно газетные тексты позволяют проследить процесс формирования единого мирового культурного пространства на принципах общего, особенного и единичного. Журналисты выступают в качестве посредников между профессиональными деятелями культуры и массовой читательской аудиторией непрофессионалов. Особенностью современной культуры является тот факт, что деятели культуры общаются с населением через масс-медиа, которые обеспечивают связь с огромными разобщенными массами и которые , несомненно, влияют на характер восприятия читателем того или иного культурного события, т.е. газетный текст выступает как культурный дискурс масс-медиа.

Изучение французских газетных текстов по культурной тематике с позиций диалога культур позволило выявить некоторые черты этого процесса, имеющего как позитивные, так и негативные последствия.

В современной лингвистике текста и теории коммуникации проводится разграничение первичных и вторичных текстов, коммуникативных действий, сфер общения. Если такие разграничения применить к функционированию газетных текстов, то получим следующую картину: первичный дискурс образуют события, составляющие основу собственно культурной деятельности: музыкальные произведения, спектакли, кинофильмы, книги, картины и т.д., а вторичный дискурс обозначает как бы «разговоры о культуре, об искусстве» (в нашем случае «тексты о культуре, искусстве»), которые представляют собой информативные сообщения, комментарии, обсуждения, интерпретации и т.п., одним словом реакцию на культурное действие. С этой точки зрения газетный текст, будучи вторичным дискурсом, является важнейшим инструментом идеологического манипулирования. Публицистика теснейшим образом связана с политикой, культурой, обществом и идеологией и эта связь является двусторонней: они влияют на формирование самой публицистики и на развитие ее языковых средств и наоборот, публицистика активно воздействует на общественные процессы.

Известно, что газетная информация строится по шаблонам с использованием речевых штампов, готовых словесных формул и клише. Таким образом, обладая позитивным потенциалом, газетная стандартизация служит целям формирования единого мирового культурного пространства, упрощает понимание текста, приводит к «планетарности» мышления с одной стороны. Газетная стандартизация имеет всегда социально-коммуникативную направленность, поскольку газета открыто ориентируется на стандарт агитирующий, пропагандирующий, оценивающий, рассчитанный на многократное употребление и эмоциональное воздействие.

С другой стороны проникновение в газетный текст безудержной массы иноязычных слов приводит, наоборот, к затруднению понимания читаемого и извлечению из него информации, к языковой дезориентации читателя.

Tout le monde la donne perdante, oubliée, has been (L’Hebdo, 20 mars 2000).

Так, проблема влияния английского языка на французский язык вынудила создать специальный словарь англицизмов и американизмов, используемых в прессе, который занял 1150 страниц. Негативное последствие злоупотребления англицизмами привело к образованию особого суррогатного языка «franglais» (sabir atlantic), который распространяется интенсивно на территории Франции, особенно среди молодежи.

Итак, в свете культурной интеграции, стандартизации материальных и духовных ценностей, культурной социализации личности газетный текст по культуре предстает как инструмент формирования культурных, ценностных и языковых установок. Он может содействовать видению мира как интегрированной целостности или содействовать дезадаптации читателя с окружающим миром.


И.А. Андреева

(Армавир)

^ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОЛОДЕЖНОЙ РИТМИЧНОЙ МУЗЫКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПОДРОСТКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Музыка легко проникает в душевный мир человека, перестраивает его мысли и чувства, формирует нравственный облик, - все это побудило включить музыку в систему обучения, где она занимает значительное место в качестве компонента обучения иностранному языку.

В лингводидактических исследованиях определены параметры использования музыки в обучении ИЯ дошкольников, учащихся начального этапа школы, студентов и взрослых обучаемых. Однако, подростковый возраст остался вне поля зрения исследователей.

Поскольку подростки относятся к медиаторному, рубежному возрасту (между детьми и взрослыми), им свойственны черты как детского, так и взрослого восприятия музыки.

Следовательно, лингводидакту при разработке заданий по ИЯ с использованием музыки необходимо учесть эти возрастные особенности, опираясь на нейропсихологическую концепцию функциональной асимметрии мозга, где левому и правому мозговым полушариям свойственна своя отличная от другого полушария стратегия обработки информации.

Психофизиологи установили (Новицкая Л.П.), что последствие прослушивания рок- или диско-музыки сопряжено с функциональным лидированием левого полушария головного мозга, а последствие прослушивания классической музыки – с превалированием правого в системной работе двух.

Следовательно, при обучении иностранному языку подростков с использованием молодежной музыки необходим набор таких видов учебной деятельности на уроке ИЯ, которые способствуют сбалансированной работе обоих полушарий.

В связи с тем, что ритм позволяет регулировать интенсивность работы центральной нервной системы, систематическое повторение ритмов способствует формированию такого состояния организма человека, которое наиболее благоприятно для ввода информации.

Вызываемые звуковыми музыкальными раздражителями возбуждения сообщают организму ритмы, соответствующие его фазовым состояниям. Эти ритмы являются той почвой, на которой формируется доминанта, т.е. очаг устойчивого возбуждения, пропускающий через себя весь поток информации, воспринимаемый мозгом (Ухтомский А.А.).

В соответствии с главенствующей доминантой, мы выделяем два основных блока (молодежная музыка в жанре рок-оперы и мюзикла; молодежная ритмичная музыка - рэп, диско, джаз, блюз), задачами которых являются:

формирование когнитивно-коммуникативной компетенции на ИЯ учащихся подросткового возраста;

развитие лингвокультурологической компетенции:

использование материалов блока в качестве здоровьесберегающей технологии.



А.Н. Антышев

(Уфа)

роль АнТРоПОНИмикона языка при обучении иноязычной культуре

К современной профессиональной подготовке учителя иностранных языков предъявляются повышенные требования как в плане более полного и адекватного овладения речевыми умениями и навыками иностранного языка, изучаемого в качестве специальности, так и проникновения в более широкую сферу лингвострановедческого и культурологического знания о стране (странах) и населяющих ее (их) жителях. Эрудированный носитель языка и культуры, владеющий их полным национальным богатством, представляет собой тот идеал, на который должен равняться и к которому должен стремиться всякий преподаватель, профессионально занимающийся обучением иностранному языку в школе, вузе или иных формах подготовки, сопутствующих изучению или ставящих целью овладение неродным языком. Современные технологии обучения иностранным языкам, включающие использование мультимедийных средств в процессе преподавания — аудио-, видеотехники, компакт-дисков, обучающих компьютерных программ — значительно расширяют возможности приближения проводимых занятий к максимально близким условиям пребывания в стране изучаемого языка и непосредственного общения с носителями иноязычной культуры.

Особо следует отметить дидактически трудно оценимую роль самой атмосферы пребывания обучаемого в иноязычной ситуации, создаваемой, например, в ходе просмотра видеофильма, который погружает его не только в языковой, но также и в специфически национально-культурный контекст данной страны. Архитектура, ландшафт, вывески, жилые дома и общественные институты, сфера обслуживания, особенности быта, транспорт и многое другое — ничто не должно пройти мимо внимания изучающего иностранный язык данной страны. В совокупности с языковыми средствами, находящими применение в коммуникативных ситуациях видеофильма, преподаватель должен найти время и заострить внимание обучающегося на наиболее существенных деталях специфически этнокультурного контекста, в котором реализуются определенные речевые модели или клише речевого этикета. Это могут быть национально, территориально социально или конфессионально детерминированные формульные обращения, этикетные клише приветствия при встрече или прощании и пр. Например, типично австрийское приветствие при встрече звучит Grüß Gott!, а типично немецкое зависит от времени суток: утром — Guten Morgen!, днем —Guten Tag!, а вечером — Guten Abend! Житель Северной Германии попрощается, сказав Auf Wiedersehen!, южанин предпочтет более родную для него формулу — Auf Wiederschauen!, по окончании телефонного разговора и тот, и другой непременно скажут — Auf Wiederhören! Молодые люди, в отличие от пожилых немцев, предпочитают в среде ровесников приветствия и прощания английского происхождения: Hi!; Hello!; Buy-buy!

Изучение речевого этикета во всем многообразии его проявления проводилось, в основном, на материале апеллятивной лексики (Н.И. Формановская, Х.Р. Соколова, Р.А. Газизов и др.). Приходится, к сожалению, констатировать, что роль ономастикона немецкого языка, в частности его важнейшего компонента — антропонимикона, остается до сих пор недостаточно учтенным фактором, как в теоретических исследованиях различных аспектов культуры немецкой речи, так и в практике обучения немецкому языку как иностранному. Овладев тем уровнем языковой и страноведческо-культурной компетенции, который необходим для беспрепятственного общения с носителями языка в немецкоязычной среде, иностранец часто сталкивается с трудностями в некоторых коммуникативных ситуациях, требующих обращения к незнакомому или мало знакомому лицу. Незнание ситуативно адекватных этикетных формул обращения может вести к нежелательному коммуникативному эффекту — непониманию, коммуникативному дискомфорту, отчуждению и даже неприязни у носителя языка.

Так, в немецкоязычном этносоциуме при обращении к вузовскому преподавателю, имеющему ученое звание или ученую степень, существуют достаточно жесткие правила регламентации, устанавливающие структуру обращения к указанной личности. Поскольку немецкие фамилии не обладают признаком полоразличительности, предваряющим компонентом обращения в официальной обстановке всегда являются апеллятивные полоразличительные компоненты Herr / Frau. Затем следует апеллятив, указывающий на наличие у именуемого лица ученой степени или ученого звания: Professor / Doktor. И лишь третьим компонентом в формуле этикетного обращения к дипломированному преподавателю появляется конкретная фамилия его носителя: Mayer / Neumann. Таким образом, комплексное трехкомпонентное обращение будет иметь вид: Herr Professor Mayer / Frau Doktor Neumann.

Наряду с полными формами обращений могут встречаться и краткие их варианты: ^ Herr Professor / Frau Doktor, Professor Mayer / Doktor Neumann. В целом опущение фамилии носителя детерминировано тенденцией экономии языковых средств в коммуникативном акте. Выбор каждого краткого варианта обращения предопределяется несколькими факторами экстралингвистического характера: наличием/отсутствием однофамильцев в конкретной ситуации общения, степенью взаиморасположения и служебного или профессионального контакта коммуникантов.

Целенаправленный отбор коммуникативно значимых ситуаций общения, учитывающий широкий социальный спектр и экстралингвистическую градацию норм речевого этикета в иноязычном этносоциуме, позволит выявить место антропонимов в адекватно идеоэтнических формулах именования личности. Это, несомненно, будет достойным вкладом в обогащение современной лингводидактики новым познанием.


Е.А. Астахова

(Ставрополь)

^ ПРАГМАТИЧЕСКАЯ И СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Многочисленные прагматические исследования позволяют рассматривать общение как ролевое социальное взаимодействие. Поэтому в обучении общению наиболее значимыми являются виды речевого взаимодействия, варианты реализации коммуникативных интенций собеседников, тактики и стратегии речевого поведения коммуникантов.

При выделении ситуаций для обучения межкультурному общению целесообразно соотносить коммуникативные ситуации с видами прагматической функции речевых средств, на достижение которой направлены определенные речевые намерения и соотносимые с ними речевые акты.

Основополагающая прагматическая функция и составляющие ее речевые интенции позволяют выделить следующие типы коммуникативных ситуаций:

Ситуации, связанные с установлением, поддержанием и разъединением контакта с собеседником.

Ситуации, связанные с обменом смысловой информацией.

Ситуации оценки и комментирования информации.

Ситуации, связанные с выражением чувств по поводу полученной информации.

Ситуации, направленные на регулирование действий партнеров общения.

Ситуации, направленные на достижение результатов взаимодействия.

Анализ теоретических подходов, учебных пособий и разработок, опыта преподавания ряда методистов (G.Neuner, 1981, Е.И.Пассов, 1991, М.В.Дружинина, 1997) и собственного опыта позволяет выделить комплекс упражнений, соответствующих данному составу ситуаций для обучения диалогическому общению, включающий 6 основных видов:

Прочесть диалог, определить компонентный состав ситуации.

Выяснить, какое коммуникативное намерение выражает каждый речевой акт.

Составить алгоритм выполняемых речевых актов и намерений с целью создания установок к упражнению.

Воспроизвести диалог по предложенной модели.

Изменить условия протекания ситуации и показать, как изменится при этом речевая стратегия и тактика говорящего.

Провести ролевую игру по измененной модели.

На основе этих видов упражнений могут быть выделены подвиды, представленные, например, в следующих упражнениях:

Определите регистр общения партнёров (вежливый/грубый, официальный/дружеский) и статусно-ролевые характеристики (симметричные/асимметричные).

Найдите в диалоге речевые средства, свидетельствующие о дружеском восприятии и вежливости собеседников.

Познакомьтесь со следующим минидиалогом и объясните, почему он звучит невежливо, восстановите отсутствующие реплики, способствующие превращению разговора из формального в доверительно-вежливый.

В процессе становления и развития ситуативных умений общения целесообразна работа с аутентичным материалом, имеющим прагматическую и социокультурную направленность.

Применение подобного комплекса позволяет разработать этапы использования предлагаемых видов упражнений, которые условно разделяются на четыре последовательные группы, определяющие стратегию формирования умений межкультурной коммуникации:

1-й этап – вхождение в социокультурную ситуацию, выявление позиций и взаимоотношений партнеров в процессе опосредованного изучения текстов диалогического общения;

2-й этап – развитие иноязычных способностей репродуктивного характера, подготавливающих говорение;

3-й этап – структурирование говорения, воссоздание общения (использование речевых и неречевых средств);

4-й этап – развитие творческих способностей, реализация продуктивных умений в варьируемых условиях общения.

Выполнение подобных упражнений позволит обучаемым, с одной стороны, овладевать конкретными речевыми актами, с другой – научиться связному высказыванию на уровне текста и стать социально и культурно-адекватными участниками коммуникации.


Е.Х. Ахохова

(Нальчик)

Социально-ролевое поведение в социокультурном аспекте обучения иностранным языкам

Радикальные общественно-политические и социальные изменения оказывают особое влияние на языковое образование, в котором культуроведческий аспект становится основным. Это приводит к появлению новых потребностей в соизучении языков и культур, в связи с чем ведущей тенденцией развития образования становится социокультурное направление, для которого характерно стремление сохранить национально-этническое и вместе с тем обеспечить полноценное вхождение в планетарную человеческую общность. Именно социокультурный подход создает благоприятные условия для развития поликультурной личности.

Социокультурный аспект языкового образования изучает диапазон социализирующего воздействия иноязычного общения на обучаемых, позволяющий адаптироваться к иноязычной среде, следуя нормам поведения, проявляя при этом уважение к обычаям, традициям, ритуалам, образу жизни представителей другого культурного сообщества, а также нормы коммуникативного поведения.

Поскольку речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия могут отличаться друг от друга восприятием мира как такового, ценностей, образа жизни, моделей речевого и неречевого общения (В.В.Сафонова), постольку и манера их поведения в одних и тех же ситуациях будет различной; по разному они будут исполнять одни и те же социальные роли, в зависимости от внешних (этикет) и внутренних (мотивы, темперамент) факторов.

Под социально-ролевым поведением понимается реальное (явное) социальное действие личности во взаимодействии в обществе, с другими людьми. Оно развертывается в направлении социальных отношений и реализуется в ролевой вербальной и невербальной деятельности, содержание и правила которой определяются ролевыми предписаниями. (Е.Ф.Тарасов)

Форма социальных отношений или, более обобщенно, социальная структура создает различные языковые формы или коды. (Б.Бернстайн) Эти коды опосредуют овладение культурными нормами (предписаниями) и, таким образом, обусловливают социально-ролевое поведение.

Поскольку социокультурный аспект языкового образования изучает, наряду с образом жизни, нормы коммуникативного поведения, то именно такой подход может стать наиболее эффективным для овладения школьниками социально-ролевым поведением в процессе изучения иностранных языков. Знание социокультурного контекста помогает адаптировать свое поведение к поведению, адекватному для носителей языка.

Поэтому необходимо в условиях языкового образования добиваться сознательного принятия социальных ролей, свойственных тому или иному культурному сообществу, поскольку овладение элементами системы ценностей культуры другого народа может вести к изменениям в поведении. ( Н.В.Барышников) Соответственно, культурные различия не создают непреодолимых барьеров для взаимного понимания, но они в значительной степени затрудняют межкультурное общение.

Эта проблема приобретает особую актуальность в двуязычных педагогических системах, функционирующих в реальных условиях взаимодействия двух разных культур и, следовательно, обладающих уникальными потенциальными возможностями развития культурообразовательного процесса.(Л.А.Хараева) Более того, в условиях обучения иностранным языкам в национальной школе имеет место взаимодействие трех культур: родной, русской и иноязычной. По сути происходит широкая межкультурная коммуникация, в рамках которой наиболее отчетливо проявляются особенности социально-ролевого поведения в разных культурах.

Таким образом, овладение социально-ролевым поведением в межкультурной коммуникации невозможно без рассмотрения его в социокультурном аспекте.


Ж. Багана, Е. Хапилина

(Белгород)

Эффективность обучения иностранному языку в дошкольном возрасте

Значительные геополитические и экономические измерения в мире в последние годы предъявляют новые требования к обучению. Так, например, растущая с каждым днем потребность в специалистах, свободно владеющих иностранными языками (ИЯ) является обуславливающим фактором в ориентации преподавания ИЯ на формирование иноязычной коммуникативной компетенции.

Иноязычная коммуникативная компетенция предполагает естественность и жизненность владения языком.

Таким образом, возникает вопрос – в каком возрасте начинать обучения ИЯ, чтобы сделать этот процесс естественнее и эффективнее. В последнее время специалисты склоняются к мнению, что изучение ИЯ целесообразно начинать в раннем возрасте. Известно, что дети дошкольного возраста обладают исключительной механической памятью, способностью без особого труда запоминать услышанное. У них очень развита способность к имитации. Эти технологические особенности способствуют усвоению иностранного языка, и их необходимо иметь в виду каждому педагогу, работающему с детьми. Например, некоторые воспитатели, начиная заниматься ИЯ с детьми с 4-5 лет, сначала отбирают детей, хорошо говорящих на родном языке, а затем в группу включают детей имеющих речевые нар
Литература

Подольская Н.В. Словарь русской ономастической терминологии. М.: Наука, 1988, 187 с.

Fleischer Fleischer W. Die deutschen Pesonennamen. Geschichte, Bildung und Bedeutung. Berlin: Akademie-Verlag, 1968, 245S.

Антышев Антышев А.А. Имена. Немецкие антропонимы. Уфа: БГАУ, 2001, 239с.

^ Das große Lexikon 1999 Das große Lexikon der 5 000 Vornamen. München: Axel Juncker Verlag, 1999, 331S.

Нухова Нухова Э.М. Заимствованные женские личные имена в немецком антропонимиконе // Система непрерывного образования. Мат. науч. конф. Уфа: БГПУ, 2000, с. 228-231.


Н.Н. Васильева

(Ростов-на-Дону)

Межкультурное общение как продукт достижения межкультурной коммуникативной компетенции

В современной трактовке, как показал анализ работ последних лет, понятие межкультурной коммуникативной компетенции предполагает владение: этнографической; паралингвистической; языковой информацией; информацией об этикете, специфике национального образа коммуниканта, а так же: учет риторических этнокультурных расхождений.

По мнению специалистов умение преодолевать межкультурную интерференцию включает в себя знание: реалий, безэквивалентной лексики; z.B.”Gartenzwerg”, “Entössifizierung”, “Ostalgie”, “Mauer im Kopf”, “Neufünfland”; л