Реферат: 1. Введение

1. Введение

Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования, которая напрямую связана с экономическими процессами через подготовку производительных сил. Комплекс социально-экономических причин связан с современным взглядом на задачи образования: обострение опасности потери уникальности каждого человека, его способности выбрать свою судьбу, наличие диалектической связи независимости со свободой и развитием других; невозможность человека усвоить большие потоки информации в информационном обществе; соперничество в достижении успехов наряду со стремлением к равенству возможностей; проведение рыночных реформ без учета социальной ориентации. Основная причина: необходимость усиления ориентации школы на изменившиеся условия жизни современного общества и, в особенности, сферы труда.

Одним из основных требований к образованию, в том числе и профессиональному, является требование его современности, которое включает в себя представление о том, кто такой современный человек, человек-профессионал, как он живет, каково его назначение в мире, его роль в обществе, культуре, в сфере производства; каков заказ (социальный и политический) на его образование, каковы ожидания образования у самого человека, общества и производства.

Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие », его высокую культуру, творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов, что требует качественно нового подхода к формированию будущего профессионала. Выпускнику предстоит работать в учреждениях и организациях разных форм собственности, в разных сегментах социальной и экономической сфер, в области управления и администрирования. В одних случаях для работодателя будут важны основные и дополнительные квалификации, а также освоенные образовательные программы. В других - он скорее заинтересован в работнике, который в оптимальные сроки сможет реализовать определенный проект, направленный на решение проблем развития организации, предприятия или учреждения. В первом случае речь идет о знаниях и умениях, сформированных у учащихся, во втором – об их компетенциях и компетентности.

Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образования не позволяет провести его модернизацию. При этом отметим, что понятие модернизации образования нельзя сводить к конкретной программе, рассчитанной на период до 2010 года. Модернизация образования, т.е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда — в той или иной мере. Эта мера зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, — ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2008 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2065 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Наиболее точно сейчас могут быть определены новые требования к выпускникам школы на рынке труда. Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Десять лет назад был подготовлен и опубликован доклад специалистов Мирового банка о развитии российского образования. В этом докладе отмечались многие достоинства советской системы образования, но отмечалось, в частности, и то, что в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм — способность менять сферы и способы деятельности. Дальнейшие исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста — к хорошему сотруднику.

Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник — человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям.

Одно из требований к «хорошему сотруднику» определяется следующим образом: если раньше от работника требовались сильные мышцы, то сейчас от него требуются крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуациям, умение из них выходить.

В последние годы в педагогической литературе все чаще можно встретить термины: «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход». Новые иноязычные слова пугают тех , кто не до конца понимают, что же это такое, и не уверены, правильно ли они их используют. Непонимание не связано с «отсталостью» человека, сами термины слишком абстрактные, чтобы с ними можно было сопоставить реально существующие объекты, процессы или явления. Тем не менее большинство людей без труда смогут выделить тех, кого принято называть «компетентным специалистом», затруднение вызовет попытка определить, что именно их делает такими.

Именно компетентностный подход в состоянии, по мнению многих авторов, адекватно ответить на многие вопросы:

Во-первых, компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Эти составляющие выступают в традиционной школе зачастую в несвязанном виде, когда знания сообщаются в отрыве от их применения в практически релевантных ( зависящих) ситуациях.

Во-вторых, в понятии компетентности заложена новая идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата".

В-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, соотвествующих относительно широкой сфере культуры и деятельности (информационной, правовой и т.д.). Имеется еще и ряд других веских причин в пользу введения компетентностного подхода.

В стратегии модернизации российского образования заявлено о необходимости реализации компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход в подготовке специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от учителя к ученику, а формирование у будущих выпускников профессиональной компетентности.

Школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней. Школьники должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять. Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться.

Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой находятся все участники образовательного процесса. Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.


Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:


Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Все эти положения относятся ко всем участникам образовательного процесса.


2. Предыстория

Компетентностный подход в бизнесе (не в образовании!) появился в середине ХХ века, когда в 1959 году Р. Уайт в книге «Пересмотр понятия мотивации: концепция компетентности» использовал этот термин для описания особенностей, связанных с превосходным выполнением работы и высокой мотивацией отдельных лиц. Выяснилось, что успешные и эффективные исполнители отличаются от менее успешных не только и не столько знаниями, сколько эффективной саморегуляцией, самосознанием и развитыми социальными навыками. Утверждают, что само слово competence в английском языке появилось еще в 1596 году.

В ноябре 1991 г. Генеральная конференция ЮНЕСКО предложила созвать международную комиссию для разработки вопросов образования и обучения в XXI веке. В начале 1993 г. комиссия приступила к работе, за три года провела восемь пленарных сессий и столько же заседаний рабочих групп. В итоговом докладе «Образование: сокрытое сокровище» были сформулированы четыре основополагающих принципа образования в XXI веке.

^ Для того чтобы быть современным, нужно научиться:

1) сосуществовать (что проявляется в осуществлении совместных проектов или разумном и мирном решении неизбежных конфликтов);

2) учиться (сочетать достаточно широкие общие культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин);

3) работать (совершенствоваться в своей профессии, а в более широком смысле — приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть);

4) жить (поскольку XXI век требует от всех большей самостоятельности, способности к оценке и усиления личной ответственности в коллективных проектах).

В теории компетентностного подхода выделяются два базовых понятия:


компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и

компетентность соотносится с владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности

В марте 1996 года в Берне состоялся симпозиум «Ключевые компетенции для Европы», на котором обсуждалось, что именно нужно обучающимся для успешной работы и продолжения образования в высшей школе. В докладе В. Хутмахер перечислил близкие по значению понятия: «умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство», но точных определений для них сформулировать так и не удалось. Однако все участники согласились, что компетенция — это скорее процедурное умение (как делать?), а не декларативное знание (что?).

В русском языке уже больше века слово компетенция (строго в единственном числе) означает совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица. Но из англоязычных источников к нам проникли другие его значения, например — область деятельности, значимая для эффективной работы организации, в которой индивид (кандидат, исполнитель) должен проявить определенные знания, умения, поведенческие навыки, гибкие способности и профессионально важные качества личности. Оттуда же пришла странная для русского уха форма множественного числа — компетенции.

У слова компетентность тоже появилось множество новых значений:

1) степень выраженности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности;

2) глубокое, доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также соответствующих умений и навыков;

3) совокупность знаний, позволяющих профессионально судить о чем-либо;

4) черта личности государственного служащего, менеджера, специалиста, заключающаяся в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию, принимать в связи с этим нужное решение и достигать практического или иного значимого результата,

5) совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

Интересно то, что в Законе РФ «Об образовании» нет ни одного упоминания о компетентностном подходе, а компетенция употребляется исключительно в юридическом значении, например, «находится в компетенции государственных органов управления образованием».

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» на срок до 2025 года, включая «Концепцию структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)», тоже нет упоминания о компетенции или компетентности.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации в декабре 2001 г., появляются «ключевые компетенции». А в принятой в 2002 году на Всероссийском съезде учителей «Стратегии модернизации содержания общего образования» сразу как из рога изобилия — и «компетентностный подход», и «компетентности», и даже «ключевые компетентности».

Действующая сейчас «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», принятая 3 сентября 2005 г., не упоминает ни компетенций, ни компетентностей, но среди направления решений стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования называет «внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода». А принятые в декабре того же 2005 г. «Направления, основные мероприятия и параметры приоритетного национального проекта «Образование» о компетентностном подходе вообще не упоминают.

В России с начала нового столетия проблемами компетентностного подхода в образовании занимаются многие компетентные специалисты — А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др. Они представляют различные точки зрения, создают разные терминологические аппараты и пока не выработали единой теоретической концепции компетентностного подхода в образовании, что затрудняет педагогическую практику.

Многие считают, что понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объем понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой». Это мнение широко распространено.

Почему возникают новые слова? Потому что старые не могут адекватно описать новые реалии. Да, в отечественной педагогике есть классические прототипы: «уровень подготовленности выпускника» и «учебные умения», но... За годы практического использования в знаниевой парадигме их процессуальный потенциал рассеялся как дым, и они скатились от «умею делать» до «знаю как надо делать». Согласитесь, отличие принципиальное: одно дело «я умею водить машину», и совсем другое — «я знаю, как надо водить машину»!

В этом смысле также можно сравнить школьное образование с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в постановке целей образования оно отражает.

Содержание понятия компетентность не только шире, чем просто знания, или умения, или навыки, но даже больше их суммы. Кроме когнитивной (что?) и операционной (как делать?) составляющих в компетентность сегодня включаются мотивационные (почему?), этические (как отнесутся?) и социальные (с кем?) элементы.
^ 3. Ключевые компетентности

Из всего поля компетентностей в особую группу выделяются ключевые или базовые компетентности, носящие общий, надпредметный и надпрофессиональный характер.

Вообще понятие ключевых компетентностей еще не устоялось. Этого и нельзя было ожидать в такой короткий срок. Предпринимались различные попытки дать перечень ключевых компетенций, систематизировать и выделить их группы.

Вместе с тем в результате многообразных дискуссий сегодня стало ясно, что ключевые компетентности характеризуются тем, что они:


позволяют решать сложные задачи (неалгоритмические);

полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);

переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);

требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);

сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования...);

реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого).

Относительно списков Ключевых Компетентностей стоит подчеркнуть, что дискуссии продолжаются, но при отсутствии логических оснований для выделения категории приходится полагаться на своего рода общественное мнение в образовательном сообществе.


Ключевые Компетентности – наиболее общие (универсальные) выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества.


Ключевые компетентности приобретаются в образовательном процессе в результате опыта их успешного применения.


Ключевые компетентности проявляются в деятельности.


Ключевые компетентности переносимы (применимы в новых ситуациях).


Обладание ключевыми компетенциями делает человека особенно ценным и эффективным сотрудником независимо от сферы его профессиональной деятельности. Проблематика ключевых компетенций попала в центр внимания исследователей в связи с тем, что была выявлена и отчетливо сформулирована следующая проблема: хотя в хороших специалистах недостатка нет, однако есть острый недостаток в хороших сотрудниках. Понятия «специалист» и «хороший сотрудник» не покрывают друг друга. Хороший сотрудник - это специалист, обладающий помимо профессиональных знаний еще и рядом дополнительных характеристик.

В образовании директора считают, что для их работы желательно наличие учительского опыта, но понимают, что сегодня для решения поставленных задач директору недо­статочно просто быть лучшим из учителей. И нет сомнений, что далеко не каждый лучший учитель может быть директором. Поэтому, при определении профессиональной квалификации, стали выделять два уровня или вида квалификаций (ключевые и предметные), которые можно рассматривать и как две составляющие хорошего профессионала. При этом часто термин квалификация и компетенция употребляются как синонимы. «Квалификация – это, прежде всего, поддающаяся определению совокупность профессиональных и смежных знаний, умений, способностей, которые необходимы для выполнения работы в какой-либо области. При этом наиболее важно, что работник обладает способностью успешно применять знания в практической работе в самых различных ситуациях, функциях, позициях, в одиночку или в группе».. Базовые или ключевые же компетентности – креативность, инициатива, умение работать в группе, владение методами, способность к самостоятельному и инициативному решению проблем и др. – жестко не связаны с профессиональной сферой, они относятся, скорее, к общему развитию личности. Что же именно, какие качества и какие способности необходимы человеку современности и ближайшего будущего? – вот в чем вопрос. Это вопрос общечеловеческий. Более конкретно стремление его решить выражается в попытках описать, нарисовать идеальный тип человека современности и ближайшего будущего. Это человек предприимчивый и творческий, самостоятельный и ответственный. Он способен видеть и решать проблемы автономно, а также в группах (коммуникабельность), готов и способен постоянно учиться новому, как в жизни, так и на рабочем месте. Он самостоятельно и при помощи других находит и применяет нужную информацию и т.д. и т.п. Все вышеперечисленные свойства и качества необходимы любому человеку и в любой профессиональной деятельности. Они-то и называются – ключевыми компетентностями.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы — формирование ключевых компетентностей.


Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.

Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой:

Во-первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности.

Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов.

В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

В связи с последним замечанием следует обратить внимание на одну из существенных характеристик образовательных целей. Эти цели отражают ожидаемые результаты образовательной деятельности. Возникает вопрос: ожидаемые кем? Подразумевается, что желаемые результаты образовательной деятельности ожидаются педагогами.

В этом случае образовательные цели отождествляются с педагогическими. Насколько это верно? Известно, что педагогические цели реализуются в деятельности учащихся. Необходимое условие осуществления педагогических целей — взаимосоответствие целей педагогов и целей обучаемых, причём с каждым новым поколением учеников значение этого фактора возрастает, ибо каждое новое поколение школьников становится более самостоятельным, более независимым от взглядов и суждений взрослых.

Образовательные цели (или цели школьного образования) могут стать значимым фактором результативности образовательной деятельности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Подлинные педагогические цели всегда ориентированы на длительную перспективу, на создание условий для саморазвития личности. Цели учащихся всегда ориентированы на ближнюю перспективу, на конкретный результат, обеспечивающий успех сейчас или в ближайшем будущем. Естественно, что с возрастом масштабы целей учащихся меняются, хотя их прагматизм неизбежно сохраняется.

Под ключевыми компетентностями довольно часто понимают только универсальные способы деятельности, освоение которых позволяет человеку понимать ситуацию и достигать желаемых результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. В этом случае целеобразования разделяются на две группы: базовые цели плюс цели формирования ключевых компетентностей. Такой подход к постановке целей вряд ли можно признать правильным, соответствующим общим идеям компетентностного подхода.

Конечно, фактическими результатами образовательной деятельности могут стать и способность решать типовые задачи, и умение действовать по известному алгоритму. Но эти результаты не могут быть целью школьного образования: это результаты, дополнительные к основным, промежуточные, их нельзя ставить в один ряд с результатами, которые определяются как ключевые компетентности.

Возможно, что универсальные способы деятельности, о которых речь шла выше, следует определить как ключевые навыки (или ключевые умения). Точно так же способы решения проблем, связанных с реализацией определённых социальных ролей, можно рассматривать как функциональные навыки, поскольку усвоение этих способов обеспечивает функциональную грамотность.

Терминологические проблемы так или иначе со временем будет разрешены. Главное же состоит в постановке таких целей школьного образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:

в расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;

в подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой,образовательной,семейно-бытовой );

в подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);

в повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

в расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

В образовательном процессе Ключевые компетентности могут быть приобретены участниками образовательного процесса, если создаются следующие условия:


Деятельностный характер работы, т.е. включение в реализацию какой-либо деятельности – исследование, проектирование, руководство.

Ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности за процесс и результаты своей деятельности,

Создание условий для понимания собственных ценностей и приобретения опыта достижения цели,

Четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации,

Организация продуктивной групповой работы,

Демонстрация директором своего собственного компетентного поведения.



Итак, центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся. Таких форм в мировом опыте несколько. Это различные формы открытого, проектного и проблемноориентированого обучения. Общий знаменатель всех форм обучения, направленных на развитие или формирование ключевых компетенций можно сформулировать так: это смещение акцента с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность самих учеников.
^ 4. Отличие компетентностного подхода от традиционного
4.1. Отличие по целям образования.

Компетентностный подход не следует противопоставлять традиционному, основанному на знаниях, умениях и навыках. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, так как оно с одной стороны, включает их, но в тоже время к ним не сводится, то есть не является простой суммой ЗУНов. Понятие компетентности включает не только когнитивную (познавательную) и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает также результаты обучения (способности решать задачи определенного типа), систему ценностных ориентаций, привычки и прочее.

Сторонники традиционного подхода к школьному образованию, который часто называют «знаниевым», заявляют о том, что в современных дискуссиях проявляется ироническое отношение к необходимому базису образования, каковым, с их точки зрения, является объём обретённых учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образования совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объёма знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники.

Компетентностный подход к определению целей школьного образования соответствует объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей (по крайней мере, в последней трети XX века). Эти поиски были связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьников, создать модель «учения с увлечением». Компетентностный подход позволяет избежать конфликтов между учениками и педагогами, неизбежные при обучении с принуждением.

Исследования показывают, что цели общего образования учителя обычно формулируют в терминах личностно- ориентированного подхода, а цели, которые учитель ставит на уроках, обычно имеют узкоутилитарный характер. При этом ориентация на запоминание, знание отдельных формул, сведений, дат, выводов возрастает по мере приближения к выпускным экзаменам.

В связи с этим возникает проблема управления педагогическим целеполаганием. Понятно, что на педагогические цели влияют многие факторы — системы аттестации учащихся, самих педагогов, образовательных учреждений; существующие дидактические и методические материалы; квалификация педагогов и т.д. Одним из существенных средств управления педагогическим целеполаганием становится определение целей изучения учебного предмета. В зависимости от подхода к определению целей учебного предмета они могут по-разному соотноситься с общими целями школьного образования.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

С этой точки зрения образовательный процесс не равен учебному процессу. Образовательный процесс включает в себя и учебный процесс, и дополнительное образование детей, и их социально-творческую деятельность, и практику повседневной школьной жизни. Поэтому общие цели школьного образования нельзя представить как простую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время очевидно, что изучение учебных предметов имеет определяющее значение для целей школьного образования.

Обычно в структуре целей учебного предмета выделяют несколько компонентов: усвоение знаний; выработка умений и навыков; формирование отношений; развитие творческих способностей (последний компонент выделяется не всегда). Эта структура целей соответствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей легко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые можно получить при освоении содержания образования.


С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов.

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредственных результатах обучения — усвоении сведений, понятий и т.д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен и т.д.).

При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д. Такой подход к постановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнению с распространённой практикой отождествления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.п.).

Однако определение образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного (рассеяного, количественного) пути развития школы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.


Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.


Цели школьного образования, с этой