Реферат: Взаимосвязанных процессов и явлений [Запорожец]

Предмет, задачи и методы возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение.

ОБЪЕКТ возрастной психологии – психическое развитие [Обухова], сложная динамическая система взаимосвязанных процессов и явлений [Запорожец].

1) ПОНЯТИЕ РАЗВИТИЯ.

а) Принципиальное различение РОСТА и РАЗВИТИЯ.

РОСТ – процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры [объекта] и состава входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. ЗАМЕЧАНИЕ: явления роста встречаются и в психических процессах – например, рост запаса слов без изменения функции речи.

РАЗВИТИЕ имеет место, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, изменения качественные, появляются новообразования, новые механизмы, новые процессы и структуры. ОСНОВНЫМИ ПРИЗНАКАМИ развития являются:

дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента;

появление новых сторон, новых элементов в самом Р;

перестройка связей между сторонами объекта.

б) ТИПЫ развития (Выг)

преформированный – в самом начале заданы, зафиксированы последующие стадии Р и его результат (пр. – 1 из немногих – эмбриогенез);

непреформированный – не предопределен заранее.

Детское Р – непреформированное Р, которое детерминировано «сверху» той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. Человеческое Р происходит по образцу, который существует в обществе, процесс (по Выг) взмд-я реальных и идеальных форм.

"В развитии ребенка представлены (не повторены) оба типа психического развития, которые мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное… В онтогенезе обе линии имеют свои аналоги (не параллели)… Оба процесса, представленные в раздельном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, представлены в слитом виде и образуют реально единый процесс в онтогенезе" [Выг].


2) ДЕТСКАЯ психология и психология РАЗВИТИЯ. ИХ ПРЕДМЕТ.

Исследуя один и тот же объект – психическое развитие – генетическая психология (= пс. развития), и детская психология (= возрастная) представляют из себя две разных психологических науки [Обухова].

ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ – возникновение и Р психических процессов.

ПРЕДМЕТ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ определяется категорией ВОЗРАСТА («относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику» Выг), которая является единицей анализа в д.п. – раскрытие общих закономерностей психического Р в онтогенезе, установление возрастных периодов этого Р и причин перехода от одного периода к другому [Обухова]; изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), а также различных видов детской деятельности (игры, труда, учения), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей [Запорожец].

3) ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ.

Уровень развития теории полностью определяет стратегию исследования, формируя цели и задачи науки.

ЗАДАЧА (в исторической последовательности)

СТРАТЕГИЯ

Накопление фактов и расположение их во временной последовательности.

Наблюдение. (Дневники психологов; Басов)

Привести накопленные факты в систему, выделить этапы и стадии Р, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса Р.

Естественно-научный констатирующий эксперимент (Бине – IQ – впервые на детях?, метод срезов, лонгитюд, и т.д., см. далее).

Понимание причин психического Р.

Формирование. (См. соотв. вопросы).


4) МЕТОДЫ.

Т.о., к методам Д относятся: систематическое наблюдение, беседы, собирание и анализ продуктов детской деятельности, а также различные виды эксперимента (включая естественный и формирующий генетически-моделирующий).


а) КОНСТАТАЦИЯ. Схема (модель) Шайи (по Бурменской):

I. Традиционные схемы.

К
Лонгитюд

Сравнительно-возрастной метод

Метод временного запаздывания
ОГОРТА

1880

1880

1900

1920

1940

1960

1900

1900

1920

1940

1960

1980

1920

1920

1940

1960

1980

2000

1940

1940

1960

1980

2000

2020

1960

1960

1980

2000

2020

2040

1980

1980

2000

2020

2040

2060

2000

2000

2020

2040

2060

2080




0

20

40

60

80







ВОЗРАСТ


II. Последовательные стратегии анализа данных.


К
Поперечно-последовательная стратегия

Лонгитюдно-последовательная стратегия
ОГОРТА

1880

1880

1900

1920

1940

1960

1900

1900

1920

1940

1960

1980

1920

1920

1940

1960

1980

2000

1940

1940

1960

1980

2000

2020

1960

1960

1980

2000

2020

2040

1980

1980

2000

2020

2040

2060

2000

2000

2020

2040

2060

2080




0

20

40

60

80







ВОЗРАСТ


На графике I представлены три традиционных метода исследования:

сравнительно-возрастной (= поперечных срезов, измерение проводится единовременно на лицах разного возраста и разных когорт),

лонгитюдный (=продольных срезов, измеряется одна выборка/когорта на протяжении интервала времени – разные возраста),

временного запаздывания (по достижении определенного возраста обследуются лица разных когорт с целью сравнения когорт).

Таким образом (при исследовании развития) ставится проблема разделения влияния трех факторов: время измерения, возраст, когорта:




Время измер

Возраст

Когорта

Сравнит-возр

+

-

-

Лонгитюд

-

-

+

Временн запазд

-

+

-

Для устранения этих недостатков предлагаются последовательные стратегии (II):

Когортно-последовательная – сравнение результатов (ЗП), полученных при лонгитюдном измерении двух и более когорт,

Поперечно-последовательная – сравнение двух или более последовательностей результатов, полученных при измерении всех возрастных группизучаемого диапазона:




Время измер

Возраст

Когорта

Когортно-посл

-

+

+

Поперечно-посл

+

+

-


Разделение всех трех факторов возможно через сопоставление результатов, полученных с помощью этих двух стратегий. При этом достигается главная цель лонгитюдинального подхода – определение собственно возрастных изменений вместо усредненных возрастных различий.


б) ФОРМИРОВАНИЕ

Несколько ИДЕЙ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ стратегии формирования [Обухова]

^ Культурно-историческая концепция Выготского: интерпсихическое становится интрапсихическим, усвоение знака как средства индивидуальной деятельности через совместное с другим человеком употребеление этого знака в процессе общения.

^ Теория д-сти Леонтьева: всякая д-сть выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией.

ТПФ Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения через речевую форму в умственный план.

^ Концепция учебной д-сти Эльконина-Давыдова: формирование д-сти в реальных условиях экспериментальной школы (vs Гальперин, 1 из серьезных недостатков которого является проблема соотношения полученного в лабораторных условиях генеза с генезом реальным).

^ Теория «первоначального очеловечивания» И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова: начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.


5) ЗАДАЧИ

Основными проблемами совр. возр. психол. являются [Карабанова]:

1. Изучение движущих сил психического Р,

2. Изучение проблемы обучения и развития,

3. Проблема периодизации.

Обухова: [предмет]раскрытие общих закономерностей психического Р в онтогенезе, установление возрастных периодов этого Р и причин перехода от одного периода к другому.


6) ЗНАЧИМОСТЬ

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ значение для решения узловых проблем общей психологии – психические процессы с генетической точки зрения.

ПРАКТИЧЕСКАЯ Эффективное управление процессом детского развития невозможно без знания условий и закономерностей этого развития. Соотв., возрастная психология необх для правильного определения содержания и методов УВП, осуществления инд подхода к учащемуся с целью достижения максимального пед эффекта, разработки различных форм коррекционно-воспитательной работы с различными категориями дефективных детей.

Помимо указанных прикладных аспектов необходимо указать также и на собственно практический: практической целью Д является контроль за ходом психического Р ребенка с точки зрения представлений о нормативном Р, в т.ч. профилактика, диагностика и коррекция отклонений в Р.

^ 2. Формирующая стратегия исследования как альтернатива методу срезов.

1) ВЫГОТСКИЙ.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ: от предмета детской психологии – старая ДП: психические функции «в два этажа» – есть механическая память, а есть – логическая, есть непроизвольное внимание, а есть – произвольное. НО НЕТ развития низших функций в высшие. Как только предметом становится культурное Р ребенка, Р ВПФ, становится необходим новый метод.

Суть нового – экспериментально-генетического – метода заключается в двух основных категориях – опосредование и интериоризация. Изучение интериоризации внешних средств – орудий, знаков – т.е. опосредования натуральных психических функций культурными средствами – и есть изучение развития ВПФ. «Применяемый нами метод может быть назван экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетически процесс психического развития» [Выг]

[Обухова] Интерпсихическое становится интрапсихическим, усвоение знака как средства индивидуальной деятельности через совместное с другим человеком употребление этого знака в процессе общения.

Практическим воплощением (наиболее ярким) следует, по мнению [Фролов, Лидерс], считать исследование А.Н. Леонтьева, проведенное под руководством Выготского, «Развитие памяти». Исследование включает в себя два этапа. Первый предполагает сравнительный анализ поведения на разных ступенях его развития (срезовый метод). Второй – изучение самого перехода к новым высшим формам поведения путем длительного наблюдения за исследуемым процессом у одних и тех же испытуемых (лонгитюд?!). Реализация его затруднена в двух аспектах: во-первых, медленность процессов «естественного» развития, во-вторых, чрезмерная быстрота развертывания процесса. Для преодоления обеих этих трудностей используется вмешательство экспериментатора, который а) затрудняет выполнение действия до полного динамического развертывания всех его моментов, и б) дает испытуемому в момент затруднения внешние средства, при помощи которых он может разрешить стоящую перед ним задачу.

Следовательно, на втором этапе решается задача «искусственного воспроизведения в лабораторных условиях того процесса развития запоминания, который мы имели возможность констатировать на материале нашего первого исследования» [Леонтьев].

Т.о., основной методический прием Леонтьева сводится к тому, что в процессе эксперимента экспериментатор активно вмешивается в исследуемый процесс, стимулируя его дальнейшее развитие, и только за счет этого может судить о путях и факторах такого развития. При этом применение ЭГМ в полном объеме требует (как и МПФ) гипотетических представлений о происхождении и развитии процесса в "естественных" условиях, т.е. прежде всего представления о тех свойствах изучаемого процесса, которые должны быть получены в результате формирования.


2) ?ЛЕОНТЬЕВ всякая д-сть выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией.? [Обухова]

3) ТПФ ГАЛЬПЕРИНА.

а) КРИТИКА МЕТОДА СРЕЗОВ

Самое плохое в методе «поперечных срезов»: констатируемая им последовательность этапов выдается за внутреннюю закономерность процесса, - и этим узаконивают и оправдывают убогую (в массе) действительность стихийного формирования вместо того, чтобы раскрыть ее причины и радикально изменить [Гальперин]. [На Международном конгрессе в Москве]: Пиаже: «Я изучаю то, что есть, а вы изучаете то, что может быть», Гальперин, в ответ: «Но то, что есть, - это лишь частный случай того, что может быть!»

Метод поперечных срезов ограничен наблюдением и констатацией того, как испытуемый действует, но не раскрывает, почему он действует именно так, и не может раскрыть этого, т.к. не выявляет всей системы условий, определяющих ориентировку человека, и не может выявить их, потому что неизвестен процесс, условия которого нужно выявить.

б) МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ

Объективное изучение психической д-сти не может стать систематическим, пока не найден путь к объективному иссл-ю идеальных действий. Такой путь открывает гипотеза, согласно которой идеальные действия по содержанию не отличаются от материальных и происходят от них. Но в полной мере объективное изучению психической д-сти возможно только в том случае, если ставится задача сформировать действие с определенными свойствами. Т.о., магистральный путь исследования психических явлений – это их построение с заданными свойствами. Лишь после того, как будет установлена шкала такого поэтапного формирования, можно по ней вести анализ уже сложившихся форм психической д-сти.


ТПФ исходит из той т.зр, что предметом  является "процесс ориентировки субъекта в ситуации, которая открывается в психическом отражении, формирование структура и динамика этой ориентировочной деятельности, определяющие ее качества, характер и возможности" [Гальперин]. ОД включает в себя:

Составление образа той ситуации, в которой находится и будет действовать субъект;

Выделение в ситуации предмета актуальной потребности, т.е. цели действия;

Составление плана действия;

Контроль и коррекция выполняемого действия.

Всякое формирование начинается с формулирования требований к качествам будущего действия. В ТПФ различают первичные и вторичные свойства действия. Вторичные свойства – это свойства, γ действие приобретает в результате формирования. В терминах этих свойств также формулируются требования к действию со стороны общественной практики.

Такими вторичными качествами являются разумность, сознательность, обобщенность, освоенность, критичность и произвольность действия.

Первичные же свойства действия характеризуют его на любой стадии формирования. Важнейшими первичными качествами являются форма (уровень выполнения действия – материальный, речевой, умственный), сокращенность (полнота состава звеньев), темп и ритм, величина и распределение усилий.

Вся совокупность условий, обеспечивающих формирование заданного действия с заданными условиями, образуют сложную СИСТЕМУ ПЛАНОМЕРНОГО ФОРМИРОВАНИЯ, которая включает в себя три подсистемы:

1. Подсистема условий, обеспечивающих построение и правильное выполнение субъектом нового способа деятельности с намеченным предметным содержанием - ООД;

2. Подсистема условий, обеспечивающих "отработку", т.е. воспитание желаемых свойств способа деятельности – шкала ППФ;

3. Подсистемы условий, позволяющих уверенно и полноценно переносить выполнение действий, входящих в формируемый способ деятельности, на свой заданный уровень выполнения – отработка действия по качествам.

ПЕРВАЯ подсистема включает в себя объективно необходимые для правильного построения и выполнения (с первого раза и безошибочно) ориентиры – ООД. В состав ООД входят следующие компоненты:

Характеристика и функции продукта действия.

Структура продукта в целом.

Иерархическая структура продукта, т.е. продукт по частям в порядке их производства.

Представления о действии в целом, в той конечной форме, которой еще должен овладеть испытуемый.

Звенья действия и его общий план, т.е. алгоритм действия.

Представления о материале, с которым надо действовать, с показателями его пригодности и разметкой для выполнения действия.

Представления об орудиях и средствах действия – основных, вспомогательных и контрольных, - в порядке их подготовки и применения в действии.

Указания по организации контроля: контрольные точки на траектории действия, показатели и средства контроля.

ВТОРАЯ подсистема включает в себя т.н. шкалу поэтапного формирования:

Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.

Этап создания ООД и уяснения ее испытуемым.

Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.

Этап формирования действия в громкой социализованной речи.

Этап формирования действия во "внешней речи про себя".

Этап формирования действия во внутренней речи.



^ 3. Критический анализ факторного подхода в понимании движущих сил развития в онтогенезе.
Попытки построение теорий детского развития – необходимость не только описания феноменологии, но и объяснения детского развития.  Выделение факторов, определяющих детское развитие: фактор наследственности и фактор среды. По этому основанию можно выделить следующие группы теорий:

Фактор наследственности как ведущий.

Философская основа: представление Декарта о врожденных идеях, которые направляют развитие нашего познания.

Биогенетическое направление: рекапитуляция Ст. Холла и преформизм К. Бюлера.

Критика:

не учитывается влияние на ребенка социального окружения, социальный опыт ребенка (Уотсон: страхи ребенка воспитываются окружающими его людьми, младенец боится только потери опоры и резких звуков)

взрослый человек, как бы примитивен от ни был вступает в борьбу за существование как созревший индивид, ребенок – совсем другие отношения с окружающей действительностью (Рубинштейн). ТО, что феноменологически похоже – логика развития и в социо и в онтогенезе от простого к сложному - совсем другие причины:

ребенок действительно находится на самых начальных стадиях овладения к-рой;

логика усвоение объективных содержаний в онтогенезе имеет общие моменты с логикой их создания в социогенезе.

Отличия социо и онтогенеза:

ребенок не порождает к-ру, он присваивает ее.

по мере развития ребенка постоянно происходят морфо-физиологические изменения, что не характерно для социогенетического развития человека, развитие происходит в условиях незрелости организма (ограничение развития) и морфо-физиологического созревания (оказывает влияние на характер формирования функциональных систем)

ребенок не включен в трудовую деятельность, которая явл-ся движущей силой в социогенезе, в онтогенезе – обучение и воспитание;

речь ребенка идет впереди мышления, как средство присвоения, в социогенезе – развитие речи фиксирует культурные достижения

в онтогенезе взрослый умнее ребенка, в социогенезе дети умнее отцов, опираются на их достижения

Теоретическая несостоятельность концепции: биогенетический принцип в эмбрионологии оказался не столь безупречным – в филогенезе происходиn принципиальная перестройка эмбриогенеза, многие важные моменты "спускаются вниз".

+: теоретическая концепция, попытка найти общий закон развития. Попытка сказать, что между историческим и индивидуальным есть связь, которая недостаточно прослежена




Фактор среды.

Философская основа: Локк, ассоцианизм (развитие как накопление ассоциаций), представление о ведущей роли опыта в развитии человека, теория tabula rasa.

Бихевиоризм, теории социального научения.

Критика: Постулат непосредственности, Отсутствие рассмотрения соц среды, нет активности субъекта, и вообще субъекта как такового – " без психики".


^ Двухфакторные теории: признают значимость для развития ребенка обоих факторов.

Возможно равное представление о соотношении С и Н.

А. Конвергенция двух факторов: В. Штерн

Психическое развитие – результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями.

Личность представляет собой некую целостность, процессы ее развития определяются двумя врожденными потребностями: в самосохранении ( стабильность, устойчивость, сохранение свойств орг-ма во времени) и в саморазвитии (обеспечивает формирование новых способностей и свойств: переход от менее совершенных к более совершенным)

^ Развитие способностей: существуют наследственно обусловленные задатки, прообразы способностей. они м. реализоваться при определенных средовых условиях, которые придают им устойчивость и стабильность, превращают в способности.

Существует наследственно заданный темп развития, который м.б. замедлен, но не ускорен действием фактора среды.

Стадиальность психического развития: порядок стадий определяется фактором наследственности, конкретное содержание стадии – средовыми влияниями (пр: игра – насл. задана, мальчики играют в войну, девочки в дочки-матери, но содержание – м. б. разное)

Наследственность: задает верхние и нижние границы возможного развития способности и определяет ее содержание и принципы развития; Среда: обеспечивает реализацию фактора наследственности, влияет на степень проявления способности, модифицирует влияние фактора наследственности.

Критика: реально – предпочтение фактора наследственности, среда – только модифицирует, но не направляет, биологизация детского развития.

Принимает теорию рекапитуляции: повторение в индивидуальном развитии ребенка стадий, которые проходило человечество в фило и социогенезе.

первые месяцы – стадия млекопитающего (неосмысленное рефлекторное существование)

второе полугодие – стадия высшего млекопитающего (развитие подражания и хватания)

2 года – человеческое сост-е (овладение вертикальной походкой)

до 5 лет – первобытная ступень (сказки, игры)

школьник – вступление в к-ру (переход в общество)

мл. шк. – античность (простота)

ср. шк - христианство (аскетизм)

юноша – к-ра нового времени (зрелость)


Б. Антагонизм Н и С: Психоанализ: в развитии ребенка постоянно происходит б-ба между его биологическими, наследственно обусловленными влечениями и давлением со стороны общества (Сверх-я), направленным на социализацию ребенка. Постоянная борьба принципа удовольствия и принципа реальности. Ранний Пиаже.


Заслуга ФР: постановка проблемы личности, ее структуры, сложной динамики.

Критика:

перенесение закономерностей развития личности невротика на развитие ребенка;

Рекапитуляция: соответствие развития элементов индивидуального БС и компонентами родового БС: онтогениетическое развитие психики кратко повторяет филогенетическое – от первобытной орды до психики цивилизованного человека


Проблема соотношения факторов Н и С в психическом развитии ребенка ставит проблему активности субъекта, его роли в собственном развитии.


^ 4. Критика биогенетического направления в исследовании детского развития. Теория рекапитуляции.
Биогенетический закон: сформулирован Мюллером и Геккелем .

Закономерное повторение (рекапитуляция) признаков предковых форм в индивидуальном (прежде всего эмбриональном) развитии высших организмов.

Тезис: Онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза.

По мере усложнения телесной организации взрослой формы индивидуальное развитие удлиняется путем надстраивания этапов, отражающих путь эволюции данного вида.

Распространение биогенетического принципа на развитие ребенка: психическое развиьтие индивида повторяет путь развития предшествующих поколений и предопределяется им.

Психическое развитие - стихийный процесс, не зависит от воспитания и обучения ребенка, сознательной деятельности человека и общественной практики.

Представляет собой застывшую копию развития животного мира и далеких предков человека. Отрицается качественное своеобразие развитие, его зависимость от отношений ребенка к социальному окружению

^ Теория рекапитуляции С. Холла: в своем развитии ребенок кратко повторяет филогенетическое развитие человеческого рода.

Ст. Холл – создатель педологии.

На основе данных, полученных путем анкетирования американских школьников были полученные данные о наиболее распространенных страхах, суевериях, ранних воспоминаниях.  интерпретация полученных данных с позиции теории рекапитуляции:

страх воды – отголосок воспоминаний о переходе предков человека на сушу, боязнь ветра – ураганы древних эпох и т.п.

Решение ребенком келеровских задач подобно обезьяне;

особенности мышления как у первобытных народов: анимизм, трансдукция;

рисунок ребенка, как и у первобытного человека включен в деятельность.

Объяснение игры с позиции рекапитуляции: изживание атавистических, рудиментарных функций (как головастик двигает хвостом, чтобы затем избавиться от него). Моторные привычки и дух прошлого, существующие в настоящем : игра с предметом – аналог повеления обезьяны, с песком – пещерного человека, в индейцев и разбойников – воспоминание о периоде дикости.

Развитие детского рисунка отражает развитие изобразительного творчества человечества.

^ А. Болдуин: генезис робости у ребенка с позиции рекапитуляции

1 год – первичная органическая робость;

2 год – доверие и любовь к людям – покой, который человек обрел, порвав со своим животным прошлым

2-3 года – возвращение робости – период усложнения отношений в человеческом обществе.

Педагогические выводы: отрицание обучения, стихийность развития ребенка, роль воспитателя – не мешать ему изживать архаичные инстинкты  "теория свободного воспитания"

Критика:

основано на использовании метода интроспекции при работе с детьми;

не учитывается влияние на ребенка социального окружения, социальный опыт ребенка (Уотсон: страхи ребенка воспитываются окружающими его людьми, младенец боится только потери опоры и резких звуков)

взрослый человек, как бы примитивен от ни был вступает в борьбу за существование как созревший индивид, ребенок – совсем другие отношения с окружающей действительностью (Рубинштейн). ТО, что феноменологически похоже – логика развития и в социо и в онтогенезе от простого к сложному - совсем другие причины:

ребенок действительно находится на самых начальных стадиях овладения к-рой;

логика усвоение объективных содержаний в онтогенезе имеет общие моменты с логикой их создания в социогенезе.

Отличия социо и онтогенеза:

ребенок не порождает к-ру, он присваивает ее.

по мере развития ребенка постоянно происходят морфо-физиологические изменения, что не характерно для социогенетического развития человека, развитие происходит в условиях незрелости организма (ограничение развития) и морфо-физиологического созревания (оказывает влияние на характер формирования функциональных систем)

ребенок не включен в трудовую деятельность, которая явл-ся движущей силой в социогенезе, в онтогенезе – обучение и воспитание;

речь ребенка идет впереди мышления, как средство присвоения, в социогенезе – развитие речи фиксирует культурные достижения

в онтогенезе взрослый умнее ребенка, в социогенезе дети умнее отцов, опираются на их достижения

Теоретическая несостоятельность концепции: биогенетический принцип в эмбрионологии оказался не столь безупречным – в филогенезе происходи принципиальная перестройка эмбриогенеза, многие важные моменты "спускаются вниз".

+: теретическая концепция, попытка найти общий закон развития. Попытка сказать, что между историческим и индивидуальным есть связь, которая недостаточно прослежена


^ Нормативный подход. – детская психология как нормативная дисциплина: исследования развития ребенка и построение нормативных шкал развития – отслеживание развития ребенка

А. Гезелл: практическая система диагностики развития ребенка с рождения до юношеского возраста, лонгитюд  атлас развития ребенка

Закон затухания темпов развития.

Отождествление развития с ростом

^ Фактор наследственности: среда определяет проявление, интенсивность и связь многих аспектов поведения, но не определят базовых программ поведения, это обеспечивает созревание. Среда только вносит коррективы.

В рамках нормативной традиции, исходя из понимания интеллекта как некоторой наследственно обусловленной способности – тестология.

Бинэ: умственный возраст, Термен - показатель IQ (умственный возраст/паспортный возраст). Калифорнийский лонгитюд – 50 лет, дети с IQ выше 140, анализ достижений (дост. высокие, но не гениальные)

Критика: нет учета влияния социального опыта ребенка

выявление актуального уровня развития не позволяет сделать прогноз развития, а без этого диагностика бессмысленна


^ К. Бюлер: теория трех ступеней детского развития.

Психическое развитие ребенка определяется созреванием его врожденных способностей.

Развитие = созревание мозга, развитие отношений с окружающей средой, развитие аффективных процессов (переход удовольствия с конца на начало действия).

Этот переход удовольствия с конца в начало – основная движущая сила развития поведения

Изучение ребенка с помощью зоо эксперимента (шимпанзеподобный возраст – решение задач Келера)

Психическое развитие ребенка проходит основные стадии развития психики в животном мире:













инстинкт

до 6 мес

все формы поведения врождены

наслаждение при удовлетворении потребности

подкорковые области

дрессура

2-2,5 лет

широкое приспособление к среде требует усложнения поведения

сам процесс совершения действия, функциональное удовольствие, игра

первичные и вторичные проекционные поля

интеллект

после 2,5 лет

не требует научения, инсайт, обеспечивает мах возможности адаптации

предвосхищающее удовольствие на этапе интеллектуального решения задачи.

третичные интегральные поля

Но: первые условные рефлексы вырабатываются в первые дни жизни, а это требует определенной зрелости коры БП. Сложные отношения между структурой и ф-цией. По Бюлеру: созревание  Функционирование, современные иссл: для функционирования нужен опр. уровевень созревания, но и созревание определяется началом функционирования, созревание при включении в функционирующую систему. Нет функционирования – нет созревания

^ Обучение м. влиять на условия развития, т.е. не только на развитие, но и на созревание

Эксп. Хьюбела и Визела ФСС - эксп. с сенсорной депривацией и искуственным опытом: решающая роль условий среды в структурно-функциональном формировании мозга (вертикальная или горизонтальная слепота в зависимости от того, какую маску носили на глазах в сензитивный период развития - с верт или горизонт черными полосами на белом фоне)

Эти данные - только косвенно связаны с вопросом соотношения созревания ЦНС, обучения и психического развития ребенка.

 ^ Эксперименты Л.А. Венгера, А.А. Ибатуллиной: изучение влияния развивающего обучения на созревание мозговых структур (биоэлектрическая активность мозга).

Развивающее обучение не только формирует определенные психические свойства и способности. но оказывает существенное влияние на созревание и совершенствование физиологического субстрата психики.


Лоренц: эти три ступени независимы друг от друга, инстинкт не подготавливает навыка, навык не подготавливает интеллект.

Эльконин: возможен и др. путь: от интеллекта к навыку: навык – как форма существования поведения, приобретенного интеллектуальным путем.

^ 5. Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме.
Основоположник Дж. Уотсон. «Психология с точки зрения бихевиориста» (1913г.)

^ Предмет бихевиоризма – изучение поведения объективным путем; цель – служить практике (предсказание поведения, возможность построения поведения человека)

Бихевиоризм полагает стать лабораторией общества.

Научные предпосылки: исследования по психологии животных Торндайка, объективная психология, работы Павлова и Бехтерева.

Позитивизм: реально то, что непосредственно наблюдаемо. Замена всех пс явлений внешненабл. двигательно-мышечными эквивалентами

Поведение человека как предмет бихевиоризма – все поступки и слова, как приобретенные, так и врожденные, то, что люди делают от рождения и до смерти.

Поведение – это всякая реакция в ответ на внешний стимул, посредством которого индивид приспосабливается. Широкая трактовка поведения – включает и сосудистые реакции, и выделение секрета железой. Но с другой стороны поведение сводится лишь к внешненаблюдаемому.

Основные проблемы (задачи): 1. В каждом данном случае при данном стимуле знать, какова будет реакция; 2. Если есть реакция, какой ситуацией она вызвана.

Единица анализа – условный рефлекс как ключ к выработке навыков, постр сложных движ и любым формам научения.

Наблюдения за новорожденными – число сложных незаученных реакций при рождении и вскоре после него невелико и не может обеспечить приспособление

Практически поведение является результатом обучения.

^ Отождествление научения и развития. Определяющее значение в развитии ребенка играют средовые воздействия, которые приводит к формированию поведения путем установления условно-рефлекторных связей на основе минимального количества врожденных реакций ребенка. Наследственность выступает как фон развития.

Предмет возрастной психологии – развитие форм поведения. Отсюда навык и научение – главные проблемы бихевиоризма. Речь и мышление рассматриваются как виды навыков.

Навык – индивидуально приобретенное или заученное действие. Его основа – элементарные движения, которые являются врожденными. Новый элемент в навыке – это связывание воедино или объединение отдельных движений, таким образом, чтобы произвести новую деятельность.

Удержание навыков составляет память.

Основные эксперименты проводились на животных  перенос принципов поведения на развитие ребенка

^ Закон подкрепления Торндайка: положительное подкрепление ведет к закреплению реакции, отрицательное – к ее затуханию. Возможность целенаправленно формировать желаемое поведение.

Закон готовности Торндайка: состояние нужды (драйв) побуждает к активности (эксп. Миллера и Доналда – зависимость от состояния животного)


^ Закон последовательности возникновения разных видов поведения (сидеть – стоять – ходить)

Закон количественной выраженности (с возрастом происходит накопление разных форм поведения: речь – тем больше слов, чем старше)

Критика:

Натурализм, биологизаторство.

Игнорируется роль наследственности, только фактор среды

Игнорируется активность сб, среда предопределяет его поведение.


Толмен критикует Уотсона за исключение из поведения его мотивационно-познавательных компонентов, откуда проистекает невозможность объяснить интегрирование отдельных реакций в тот или иной поступок или деятельность. Человек выступает как реагирующее существо, игнорируется активная сознательная деятельность.

 Распад бихевиористской программы – слабость категориального ядра, действие без учета образа и мотива – утр