Реферат: Эффективности инновационной образовательной деятельности в образовательной системе Д. Б. Эльконина В. В
Институт образовательной политики «Эврика»
Открытый институт «Развивающее образование»
МОНИТОРИНГ
эффективности инновационной образовательной деятельности
в образовательной системе Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова
Москва, 2005
1. Общие положения
Развивающее обучение претендует на ряд нетрадиционных развивающих эффектов обучения. В исследовательских, лабораторных условиях приведены десяти экспериментальных доказательств того, что такие эффекты достигаются. Однако эти доказательства получены в основном с помощью диагностических методик, которые были разработаны с теоретических позиций В.В. Давыдова для решения исследовательских задач, но не прошли процедуры валидизации для превращения их в тестовые измерители. За 15 лет реализации системы Эльконина-Давыдова так и не был проведен мониторинг того, а что на самом деле происходит с детьми, педагогами, включившихся в освоение данной образовательной системы. Отсюда возникает крайняя необходимость не только для отдельной школы, но и для всей системы РО в организации мониторинга прежде всего образовательного процесса в классе. В связи с тем, что данная образовательная система имеет свои особенности, выросла из психологических оснований, то на протяжении многих лет обычные педагоги не имели возможность грамотно и систематически отслеживать эффекты РО. Этой работой, как правило, занимается школьный психолог. Это все привело к тому, что внутри школы произошло «раздвоение»: педагоги так и остались «отвечать» за предметные знания, умения и навыки, а психологи за развитие. Сами авторы учебных программ и учебников были вынуждены в основном, составляя проверочные работы по своему курсу, прежде всего, ориентироваться на «знаниевую» сторону в традиционном понимании (см. газету «Первое сентября», начальная школа). К концу 9 класса вообще стирается всякая разница между детьми РО и традиционной школой, т.к. итоговая аттестация у всех одинаковая.
Однако, на свой страх и риск ведущие школы РО в последнее время сами взялись за организацию мониторинга внутри школы, который «вырос» из внутришкольного контроля. Постепенно внутришкольный контроль стал заменяться новым термином – мониторингом, но по сути ничего пока не меняется.
Именно такая ситуация, которая сложилась вокруг системы РО, заставила нас начать работу над созданием программы мониторинга в системе Эльконина-Давыдова.
Вся работа над мониторингом проводилась в 2004-2005 учебном году в двух направлениях:
1 направление – разработка модели мониторинга образовательного процесса и образовательных результатов в отдельно взятой школе РО на разных этапах школьного обучения;
2 направление – мониторинг образовательной деятельности сети экспериментальных школ РО в рамках проекта «Подростковая школа РО» с помощью инструментария, разработанного силами ИОП «Эврика» (анкетирование и анализ ключевого события школы)
Раздел 1
Мониторинг образовательного процесса и образовательных результатов
в рамках эксперимента по построению Подростковой школы РО1
1. Мониторинг образовательных эффектов и результатов
В рамках инновационной деятельности по построению Подростковой школы мониторинг осуществлялся с акцентом на следующие учебные достижения 15-летних школьников:
• предметность знаний (ориентация на существенные отношения задачи);
• умение использовать схемы, графики и другие средства представления информации как инструмент собственного действия в новой, нестандартной ситуации;
• умение учиться (в данном контексте — умение пользоваться подсказками);
• умение рассматривать одно и то же явление с разных точек зрения.
Эти направления мониторинга выбраны потому, что перечисленные образовательные результаты являются центральными для ^ РО. Предметная отнесенность — это важнейшая характеристика качества знаний школьника, которая проверяется с помощью заданий, позволяющих различить реальное содержание действий ребенка и объективное содержание задачи. Моделирование, в частности, умение использовать схемы как инструмент собственного действия, — это важнейшая характеристика формируемого способа решения задач. Умение учиться является одним из центральных новообразований учебной деятельности, складывающимся на протяжении начальной и основной ступени обучения. Позиционное действие, проявляющееся, в частности, в умении рассматривать одно и то же явление с разных, подчас противоречивых точек зрения, реконструируя основания этих точек зрения, является центральным новообразованием учебной деятельности в основной школе.
РО располагает значительными средствами воспитания у школьников, заканчивающих основную ступень обучения, умения учиться. Назовем те принципы культивирования этого умения, которые применимы не только в РО.
Принцип первый: новые понятия, соответствующие способам решения новых задач, не вводятся в готовом виде. Учитель создает ситуацию поиска способа решения, в которой каждое высказанное ребенком предположение (неважно, верное или неверное) рассматривается как важный шаг на пути к результату. С 1 класса дети приучаются к тому, что высказывать догадки — не опасно и даже почетно. Если детская гипотеза ошибочна, она побуждает других учеников к проверке этой гипотезы, в ходе которой дети обнаруживают новые условия задачи, новые признаки ориентировочной основы искомого действия.
Принцип второй: все найденные признаки ориентировочной основы нового действия фиксируются с помощью схем. Именно схема является «родным языком» размышления об изучаемых объектах и способах действия с ними. На начальных этапах освоения нового способа действия на вопрос учителя «Почему ты так думаешь?» или «Почему ты так действуешь?» дети чаще всего отвечают невербально — рисуя схему. Словесные правила и определения выстраиваются самими детьми к концу освоения того или иного способа действия. Способом построения правила или определения является «рассказ по картинке»: ученик буквально водит пальцем по схеме, описывая словами зафиксированные в ней общие свойства изучаемого объекта. Такие правила всегда индивидуальны: каждый ребенок имеет право описать схему своими словами.
Принцип третий: чтобы каждый новый способ действия усваивался рефлексивно, т.е. с ясным пониманием границ его применения, используются задачи особого типа, так называемые ловушки. Чаще всего это нерешаемые и недоопределенные задачи, требующие от ученика не школярского ответа на вопрос учителя, а анализа самого вопроса. Например, обучая первоклассников подсчитывать количество звуков в слове, учитель утверждает: «В слове ТРИ — три звука. А в слове ЧЕТЫРЕ — четыре звука». Привычка оспаривать подобные софизмы создает установку на самостоятельный поиск ответа даже там, где ответ, казалось бы, дается в готовом и чрезвычайно правдоподобном виде.
Эти педагогические принципы, воспитывающие у учащихся установки на самостоятельный поиск новых способов действия в нестандартных ситуациях, могут стать резервом отечественной педагогики, если она сочтет умение учиться основным умением, которое должна воспитывать современная школа. Для системы Эльконина-Давыдова – это важный образовательный результат двух ступеней школьного образования
Вторая задача, поставленная перед школой демократическим обществом, — научить школьников понимать точки зрения других людей, видеть все стороны противоречия, рассматривать альтернативные решения, действовать в условиях конфликта мнений. Неважно, как назвать эти бесценные качества — независимостью, критичностью или терпимостью, — главное, как их воспитать. Этой задачи (образовательному результату) также было уделено особое внимание в модели мониторинга образовательных результатов.
Качество формирования этого результата можно оценить по следующим позициям (список заведомо можно продолжить):
• сколько знаний ученики принимают на веру, не задаваясь вопросами типа: «Насколько эти сведения достоверны?». «Можно ли данное утверждение считать доказанным?», «Может ли быть иначе, не так, как написано в учебнике?»;
• насколько учебник (или учитель) помогает школьникам задуматься о методах получения тех или иных фактов;
• каково на уроке соотношение учительских вопросов, предполагающих однозначный (правильный) ответ, и вопросов, предполагающих разные способы действия или разные трактовки;
• как часто, услышав правильный ответ, учитель спрашивает: «Есть ли другие мнения?»;
• что делает учитель, встречая в классе мнения содержательные, но противоречащие общепринятым8;
• сколько раз в учебнике встречается упоминание о научных разногласиях. Помешается ли этот материал в раздел для факультативного чтения. Печатается ли мелким шрифтом;
• как часто ученики на вопрос «Почему ТЫ думаешь, что...» отвечают: «Так написано в учебнике» или «Нам так сказали».
Образовательная система Эльконина -Давыдова располагает сильными средствами воспитания у школьников, заканчивающих основную ступень обучения, умения работать с противоречием, одновременно удерживать разные точки зрения на одно и то же явление.
Это умение обнаруживается в различных ситуациях: при анализе естественнонаучных данных, при чтении художественных текстов. Поэтому очень важно проследить как формирует (воспитывает) эту способность педагог в рамках образовательного процесса конкретного класса на разных учебных предметах.
Для начала мониторинговых исследований по заданным параметрам авторским коллективом были разработаны специальные контрольно-диагностические материалы по отдельным учебным дисциплинам (см. книгу «Развивающее обучение на пути к подростковой школе: шаг второй (рукопись), новый вид задач – проектные (были впервые апробированы на Восьмой Международной Олимпиаде школ РО), а также отобраны ряд задач из международного тестирования PISA-2000 (этой проблемой занималась непосредственно Г.А. Цукерман).
Итак, для нас: «Мониторинг – есть общий способ внутренней экспертной оценки учителя своей педагогической деятельности для системной работы по ее коррекции и совершенствованию».
Общая схема мониторинга может быть представлена следующим образом:
Первые результаты по проведению мониторинга образовательных эффектов и результатов в сети экспериментальных школ РО можно будет получить по итогам 2005-2006 учебного года.
2. Урок как объект мониторинга образовательного процесса в РО
Основным инструментом мониторинга образовательного процесса в классе может быть микроанализ урока. Первые результаты такого анализа опубликованы2
Микроанализ, средством которого может быть триада учебного диалога как основная единица учебного взаимодействия, которая позволила увидеть мельчайшие движения учителя, направляющего своих учеников к большей учебной самостоятельности, а также установить эмпирически наблюдаемые критерии возрастающей самостоятельности детей на уроке. Было обнаружено, что классическая триада разрушается всякий раз, когда в классе возникает инициативное действие ребенка (или детей), направленное на задачу, но не обусловленное напрямую инструкцией, указанием или приглашением учителя.
Для проведения мониторинга необходимо проведение неоднократного микроанализа уроков на разных этапах обучения в одном классе (например, вначале года и в конце и так на протяжении нескольких лет) для этого обязательно осуществлять видеозапись уроков, которые в последствии необходимо расшифровать специальным способом, который описан в материалах Г.А. Цукерман.
3. Инструментарий для проведения мониторинга образовательного процесса и образовательных результатов
1. Специально отобранные задачи теста PISA. Для мониторинга были выбраны такие задачи, которые позволяют увидеть и то, чему ребенка можно научить напрямую, традиционными методами трансляции готовых знаний, и то, чему традиционными репродуктивными методами научить крайне сложно (умение учиться, предметность знания, знаковое опосредование, умение рассматривать факт с разных точек зрения).
А. Для формирования умения учиться, были выбраны две задачи из субтеста «Математическая грамотность» теста Р15А-2000. Выбор именно этих задач был обусловлен следующими причинами.
1) В тесте Р1SА они квалифицируются как задачи, диагностирующие умение учиться. Они являются структурированными, т.е. «включают несколько вопросов относительно одной и той же ситуации, которые располагаются по возрастающей сложности... Вопросы составлены таким образом, чтобы те процессе их последовательного выполнения учащиеся получали некоторые "подсказки", необходимые для решения расположенных на последнем месте наиболее сложных вопросов. Эти задачи, по замыслу создателей теста, выявляют не только усвоение математических знаний и умений, но и умение самостоятельно приобретать эти знания, пользуясь «подсказками»: знаниями об условиях задачи, добытыми при ответе на предыдущие, более легкие вопросы. Умение пользоваться помощью, «подсказками* (наряду с умением их находить) является ядерной составляющей умения учиться. (Можно не соглашаться с таким узким пониманием умения учиться, но здесь мы будем исходить из тех определений предмета тестирования, которые положены в основание теста Р1SА).
2). Эти задачи предполагают работу со знаковыми системами (формулы, графики, схемы) и с переходами от одного знакового отображения к другому. Решение этих задач показывает, владеет ли ученик знаковым опосредствованием собственных действий с объектами, описанными на языке математики и описанными по-житейски, но предполагающими математическую интерпретацию.
3) Эти задачи являются провокационными: они позволяют различить натуральное и понятийное отношение к математической задаче или, в терминологии В.В. Давыдова, предметность математического знания.
4) Эти задачи не предполагают одного верного способа решения. Их можно решать по-разному: и эмпирически, и теоретически; и в умственном, и в предметном плане: и с помощью рисунков, и с помощью формул; и алгебраически, и арифметически, и геометрически.
5) Эти задачи не перегружены ни текстовой информацией, ни техническими навыками, в частности — навыками вычисления. Следовательно, трудности ребенка при их решении не будут «зашумлены» побочными факторами.
Б. Две задачи теста Р1SА оказались удобным измерителем умения детей работать противоречием. В обеих задачах есть вопросы, предлагающие рассмотреть один и тот же явление с двух взаимоисключающих позиций. В вопросах к задаче «Парниковый эффект», которая относится к субтесту «Естественнонаучная грамотность», два человека спорят о том, позволяет ли данный график сделать определенный вывод. В вопросах к задаче «Подарок», которая относится к субтесту "Грамотность чтения» и представляет собой объемный художественный текст, спорят два воображаемых читателя, имеющие противоположные взгляды на характер главной героини рассказа. От ученика, отвечающего на эти вопросы теста, не требуется присоединиться к одной из высказанных точек зрения или оспорить обе, нужно понять, на каком основании высказывается каждая точка зрения, в чем правота каждого мнения.
2. Контрольно-диагностические задачи по отдельным учебным дисциплинам. Эти контрольно-диагностические задачи были сгруппированы по двум «предметам» диагностики:
сформированность способов действий (предметность, системность, обобщенность). В частности, сформированность способов должна включать и освоенность соответствующих навыков, но не исчерпывается этим;
умение использовать эти способы как средство действия в различных ситуациях, в которых необходимость применения именно этого способа внешне не очевидна. Это умение может проявляться как внутри одного предмета (в первую очередь, мы связываем это с решением задач, требующих комплексного использования разных способов действия, проведения исследования в недоопределенных ситуациях и т.п.), так и в ситуации, когда задача возникает в другом предмете или формулируется на языке другого предмета.3
3. Проектные задачи разного типа (предметные, межпредметые и межвозрастные), которые нацелены на применение известных способов действий в новой нестандартной ситуации. Основная цель подобных задач – отслеживать как дети, обучающиеся по программам РО в основной школе, осуществляет перенос способов действий из одного учебного предмета в другой, в практико-социальную действительность.
4. Микроанализ урока, способствующий фиксировать изменения в способах и средствах работы учащихся на уроках.
4. Сроки проведения мониторинга
Мониторинг образовательных результатов и эффектов проводится в течение всей подростковой школы с 7 по 9 класс и имеет следующие «реперные» точки: сентябрь каждого учебного года (проведение стартовых работ (проектов) и апрель-май (итоговые работы (проекты). Таким образом, всего «реперных» точек за три года – 6. На основе которых можно видеть, какие процессы и как происходят с динамикой результативности и продуктивности обученности школьников. Обязательным объектом для мониторинга являются «портфолио» учащихся, их динамика и наполняемость за три года.
Мониторинг образовательного процесса в подростковой школе проводится через микроанализ урока (учебного блока), который проводится в ходе учебного года не менее 3-х раз в год по всем предметам учебного плана на предмет формирования учебной самостоятельности (умения учиться) и позиционности (умения работать с чужой точкой зрения).
5. Анализ полученных результатов
В рамках прошедшего учебного года (2004-2005 учебного года) апробация отдельных инструментов мониторинга проходила следующим образом:
- работа с задачами теста PISA велась Г.А. Цукерман на базе школы № 91 г.Москвы (см. приложение 1);
- апробация контрольно-диагностических предметных задач велась на базе ряда школ сети (г. Москва, г. Мценск, г. Пермь, г. Красноярск) (см. приложение 2)
- апробация проектных задач разного вида проводилась в рамках Международной Олимпиады школ РО (май месяц), а также на базе школы №1133 (подразделение ЭУК «Школа развития» г. Москва)
6. Рекомендации по апробации внедрения опыта мониторинга в РО
Еще раз назовем предметы возможного мониторинга в образовательном процессе основной школы, выделив четыре основных направления: знания, умения, навыки; компетентности (навыки с широким переносом); способности; субъектность (самостоятельность, инициативность, ответственность и осмысленность действия).
Любая диагностическая процедура в рамках мониторинга разрабатывается в трех аспектах:
1) С точки зрения освоения предметно-понятийных средств (развития понятия у учеников). «Подростковое понятийное знание – есть активное знание, т.е. знание-средство. Если младший школьник находится как бы "в" понятии, то подросток должен работать "с" понятием как со средством». Т.е. основной вопрос диагностики – является ли/становится ли понятие средством?
2) С точки зрения продвижения ребенка в формах учебной самостоятельности, инициативности, ответственности в использовании предметно-понятийных средств.
3) С точки зрения переноса освоенных средств в другие виды деятельности.
Следует выделить два разных «захода» в школьной практике:
Предметная диагностика, строящаяся в рамках предмета или на переходах.
Диагностика образовательной среды школы (целью является ориентировка в широких ситуациях, в жизни, а не узко в предмете).
Кроме того, мониторинг может строиться как специальная контрольно-оценочная процедура, позволяющая судить о результатах учения/обучения, а может быть встроенной в процесс учения/обучения (обучающая задача одновременно является диагностической), позволяющей учителю корректировать свои действия.
Дадим краткую характеристику трем аспектам мониторинга:
^ А) Предметно-понятийные средства. Здесь ключевое слово – средство. Учебный предмет мы понимаем как передачу/освоение средств. Традиционный критерий воспроизведения действия по образцу не может рассматриваться как критерий освоенности. Важно умение ребенка действовать в ситуациях, когда отсутствует точное указание на образец.
Критериями для оценки предметных знаний и умений остается: предметность, обобщенность и системность, что преемственно с начальной школой – задачи на качество знаний по этим критериям.
Уровень освоенности средств, достаточный для перехода к следующей задаче. Установка на принятие новых средств, продолжает ли ребенок решать задачу натурально или он обращается за средствами. Готовность к принятию новых для ребенка средств решения, обращение к источникам, учителю, опробование в процессе решения задач, выуживание из других задач (давайте построим такую же таблицу). Готовность к тому, что будет предложено именно как средства.
^ Б) Формы учебной самостоятельности. Нас интересует инициатива в выборе способа действия, а не любая спонтанная активность. Инициатива в опробовании найденных средств и способов в рамках предмета. Инициатива в отношении собственного совершенствования (самооснащенности, освоение и отработки средств, тренировка).
Учебная самостоятельность диагностируется во взаимодействии с другими субъектами (учителем). Инициативность диагностируется в условиях учебной коммуникации. Ответственность диагностируется в условиях безотметочного обучения. Ответственность связана с выбором пространства предъявления результата (проба или демонстрация на оценку), продуктивность действия (отличие проекта и прожекта).
^ В) Перенос в разные виды деятельности. Социальное проектирование, школьная жизнь. Профессиональное самоопределение (предпрофильная подготовка).
Все указанные выше аспекты мониторинга должны присутствовать в контрольно-оценочной деятельности со стороны учителя прежде всего через стартовые, итоговые, а также и зачетные, каждые из которых выполняют свои функции:
Для зачетных проверочных работ на первое место выходит диагностическая функция. При разработке учителем контрольно-диагностических материалов для учащихся следует исходить из того, что в результате обучения подросток должен не только освоить способы действий, соответствующих предметному содержанию курса, но уметь использовать их в различных ситуациях как внутри предмета, так и за его пределами в качестве средств. Поэтому нужна как диагностика освоенности способов, связанных с изучением текущих тем, так и диагностика возможностей использования этих способов и их комбинаций при решении более широкого круга задач. Особенно важным является применимость изученных способов, хотя и собственно освоенность способов является значимым результатом.
Педагогу развивающего обучения необходимо разработать, по меньшей мере, два типа заданий зачетных проверочных работ:
1) направленные на сформированность способов действий (предметность, системность, обобщенность). В частности, сформированность способов должна включать и освоенность соответствующих навыков, но не исчерпывается этим (к этому типу могут быть отнесены, в том числе, и стандартные проверочные работы. Поскольку в математике, русском языке овладение способом действия требует овладения определенной достаточно сложной техникой, необходимо отслеживать уровень сформированности навыков).
2) направленные на умение использовать эти способы как средство действия в различных ситуациях, в которых необходимость применения именно этого способа внешне не очевидна. Это умение может проявляться как внутри одного предмета (в первую очередь, мы связываем это с решением задач, требующих комплексного использования разных способов действия, проведения исследования в недоопределенных ситуациях и т.п.), так и в ситуации, когда задача возникает в другом предмете или формулируется на языке другого предмета
Формы проведения зачетных проверочных работ могут быть разными, в том числе и в традиционной форме «контрольной работы», и в форме тестов, и в форме проектной задачи и т.п. Однако при этом следует учитывать, что каждая форма позволяет оценить. Так, по нашему мнению, тесты в большей степени соответствуют диагностике освоения навыков и других легко формализуемых качеств и т.п.
Для стартовых работ на первое место выходит задачно-мотивационная функция.
Для того чтобы создать потребность в новом шаге на пути изучения того или иного учебного предмета, для того чтобы у школьников могли формироваться подлинно учебные мотивы, направленные на освоение общих способов действия, необходимо, на наш взгляд, особым образом строить начало учебного года, которое мы назвали фазой совместного планирования и проектирования учебного года. По времени она приходится на сентябрь (первый учебный блок).
Основные задачи этой фазы учебного года можно сформулировать следующим образом:
создать детям условия для определения уровня своих знаний, умений и прочих возможностей, которые будут необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном материале;
провести коррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе летнего перерыва;
создать ситуацию определенных «разрывов» в знаниях как основы для определения направлений дальнейшего движения в предмете;
сформулировать основные задачи в учебном предмете, которые опираются на зафиксированные границы знания и незнания с помощью задач «на разрыв».
Центральным действием данной фазы учебного года является стартовая проверочная работа или стартовый проект (см. приложение 5), а основным «продуктом» – «карта знаний».
«Карта знаний» по предмету – это специальное место в классе (на листе ватмана, стенде) и в рабочей тетради, в УМК, где в схематической форме фиксируются основные предметные области курса и пути движения в них как всем классом, так и индивидуальные маршруты движения учащихся.
«Карта знаний» может стать средством планирования, удержания предметной логики в течение учебного года и рефлексии индивидуального пути движения учащихся в учебном предмете. В отличие от начальной школы, где работа по планированию и изучению материала разворачивается только как коллективное действие, на данном этапе обучения подобная работа должна стать индивидуальным самостоятельным действием.
По такому принципу может строиться не только стартовая работа, но и промежуточные зачетные проверочные работы, которые превращаются из работ для «учителя» в работы «для детей», с помощью которых подростки будут строить и уточнять свою «карту» изучения предмета, темы и т.п. в данном учебном году.
Итоговая проверочная работа носит, как правило, рефлексивный характер.
Рефлексивная фаза учебного года (май) в системе контроля и оценки учебной деятельности учащихся является необходимой составляющей всего учебного процесса. Центральное место в ней отводится итоговой проверочной работы и ее анализу, обсуждению итогов (соотнесение результатов итоговой и стартовой работ, определение выполнения или невыполнения поставленных в начале учебного года задач каждым учащимся и установление соответствующих причин).
Итоговая проверочная работа (проект) по учебному предмету должна составляться на основе сформулированных в начале года «планируемых результатов обучения» и носить комплексный характер, т.е. отражать все уровни формирования знаний по программе текущего учебного года, способов действий в рамках этих знаний, уровень сформированности учебной деятельности, уровень развития мышления учащихся и интегративный уровень (по возможности). Другими словами, работа должна фиксировать не только уровень предметных знаний, но и развивающий эффект обучения, способность учащихся переносить полученные знания из одного предмета в другой, а также в реальную жизнь (проект) (см. приложение 6).
Наиболее адекватной формой определения результатов обучения в подростковой школе может стать итоговый проект (предметный или интегративный, индивидуальный или групповой), его рецензирование и публичная защита. Итоговый проект ставит своей задачей проверить целостное понимание и знание детьми изучаемого предмета, умение пользоваться литературными источниками, умение проводить исследования, конструировать новые объекты на основе общих способов действий, умение представлять материал в графико-знаковой форме и презентировать его.
Так, например, в ходе эксперимента было установлено, что итоговый проект по географии, носящий творческий, исследовательский характер, позволил учащимся продемонстрировать все полученные географические знания за год, а также выявить уровень овладения отдельными компонентами учебной деятельности, умение пользоваться учебным материалом в новых, нестандартных условиях, умение критически относиться к работам других учащихся (писать рецензии), выступать публично, защищая свои позиции, умение соотносить свои результаты работы с результатами работы одноклассников, приходить к общему мнению.
Если же итоговая проверочная работа носит обычный характер, то в ней обязательно должны быть задания, подобные заданиям из второй части стартовой работы, с целью сопоставления их результатов. Этим обеспечивается контроль перехода соответствующих знаний и способов действий из зоны ближайшего развития в зону актуального развития. Должна быть предоставлена возможность выбора заданий, соответствующих разным уровням усвоения знаний, заданий рефлексивного и творческого характера. Поэтому число заданий должно быть больше, чем ребенок может физически выполнить за отведенное время.
В ходе анализа и обсуждения работы необходимо соотнести полученные результаты с теми задачами (тем планом действий), которые были поставлены в начале года и зафиксированы в тетради стартовых и итоговых работ. Еще раз проследить тот путь, те способы действий учащихся, которые помогли им решить поставленные задачи. Зафиксировать те проблемные «точки», которые до сих пор остались у каждого ребенка.
Итак, три основных вида проверочных работ выполняют три основные функции: задачно-мотивационную, диагностико-коррекционную и рефлексивную. Задача учителей научиться составлять, разрабатывать подобные проверочные работы самим, исходя из возможностей реальных детей, а для этого необходимо освоить общие принципы составления подобного рода учебных материалов. Для такой учитель должен сам войти в позицию «автора» учебно-дидактических материалов для своих детей с учетом особенностей конкретной школы и класса. А для этого необходимы другие способы подготовки учителя и повышения его квалификации. Одним из таких способов может стать способ живого участия учителей в разработке отдельных модельных фрагментов, кусков учебно-методических материалов для школьников.
РАЗДЕЛ 2
Мониторинг образовательной деятельности сети экспериментальной площадки «Подростковая школа РО»
^ 3.1. Анализ опросника школ
В 2004-2005 учебном году в ряде школ сети экспериментальной площадки «Подростковая школа РО» в ходе мониторинга деятельности школ мы воспользовались анкетой-опросником, разработанной ИОП «Эврика». В анкетировании приняли участие 20 школ сети (см. приложение 3). Общий результат анкетирования представлен в таблице (см. приложение 4). В результате анализа анкет можно сделать следующие обобщенные выводы:
1) естественно, в связи с тем, что система Эльконина-Давыдова строится в рамках формирования и развития учебной деятельности (учебное проектирование как форма учебной деятельности), 65% школ на первые два места по значимости для образования детей и по удельному весу в образовательном процессе поставили учебную деятельность и учебное проектирование. Третье место получилось у социальных проектов. Таким образом, в подростковой школе РО лидирующие позиции продолжает занимать учебная деятельность и проектирование (в большей мере учебное), менее социальное. К сожалению, сетевые образовательные программы не занимают в образовательном процессе лидирующие позиции. И это тоже объяснимо, т.к. учебная деятельность в РО предполагает системно выстроенные учебные предметы, которые строятся по особой технологии. Однако, потенциал и возможности сетевых программ огромен, поэтому шаг ОИРО на создание единой образовательной организации «Развивающее образование» связан именно с развитием этой линии образования подростков и старших школьников.
2) У 75 % школ есть свои сайты, однако только 15% школ используют свои сайты для возможностей взаимодействия с другими учреждениями, организациями и т.п. большая часть сайтов содержит в основном информацию про школу и ее отдельные проекты. И это тоже объяснимо, потому что для сетевого взаимодействия все школы сети РО используют сайт ОИРО.
3) 60% школ РО не имеют на сегодняшней день своих образовательных программ у 30% школ эти программы находятся на стадии разработки. Эти цифры тоже имеют свое объяснение. В связи с тем, что все школы-участницы опроса входят в сеть «Подростковая школа РО», то большая часть этих школ используют общую Образовательную программу сети (особенно на первом этапе работы, когда идет эксперимент и апробация). На следующем этапе, те школы, которые уже не первый год в сети (30%) на основе общей концепции и образовательной программы сети приступили к разработке собственных образовательных программ, которые могут выступить дополнением к общей образовательной программы, которая уже реализуется в сети.
4) Практически у всех школ есть опыт взаимодействия друг с другом и испытывают крайнюю необходимость к дальнейшему сотрудничеству. Именно этот мотив (сотрудничество) стал главным в идее создание образовательной организации на базе школ РО России.
5) К сожалению, только в 40% школ из опрошенных создан Попечительский совет.
6) Особо необходимо сказать о полученных неожиданных эффектах при реализации нашего общего проекта:
- обострились противоречия между традиционными представлениями родителей о результативности образовательного процесса и его новыми целями;
- возникла острая необходимость в постоянном диалоге между педагогами и родителями, в условиях включенности родителей в разработку и осуществление образовательных проектов;
- возникла трудность в отслеживании результатов (качественных);
- большая включенность и заинтересованность родителей;
- отторжение безотметочной системы оценивания в основной школе со стороны родителей;
- резкое повышение активности раннее пассивных детей;
- повышенный интерес добровольного объединения детей для работы над какой-либо проблемой;
- повышение мотивации в учебной деятельности.
Целью предварительной апробации образцов была проверка адекватности формулировок заданий и возможности описания получаемых результатов по заранее выделенным критериям. Поэтому для нас была не очень важна величина выборки и контингент испытуемых.
Для каждого образца дано описание наиболее значимых моментов, способствующих корректировке заданий в дальнейшем.
^ Образец 1. «Гипотезы»
Задание проводилось на группе из 9 учеников (индивидуально). 3 ученика обучались в экспериментальной группе, 3 – в группе РО, но не изучающей биологию по экспериментальной программе, и 3 – в традициционном классе.
Критерии оценки гипотез и примеры:
В 0 баллов оценивались
высказывания, не связанные с данными задачи,
неверные умозаключения, опирающиеся на несуществующие причинно-следственные связи,
не объясняющие ничего высказывания.
еще рефераты
Еще работы по разное