Реферат: Т. Ю. Идеи Н. К. Крупской и их роль в истории большевистского эксперимента



Красовицкая Т.Ю.

Идеи Н.К. Крупской и их роль в истории большевистского эксперимента.

Новый исторический вестник. 2002. № 1.




Н.К. Крупская. 1895 г.


После Февральской революции известный либеральный историк Н.И. Кареев писал: «Единственные реальные существа в обществе суть люди, которые поэтому только и могут рассматриваться как цели самого существования общества, все же остальное, без чего общество немыслимо: язык и культура, государство, право и т.д., суть только способы и средства»[1]. Появилась возможность обрести не идеологизированное, терпимое, нравственное мышление, стремящееся к раскрытию истины. Впервые и пришедшее к власти правительство (в большинстве – либерально-кадетское) видело задачу в том, чтобы создать личность, конструктивно мыслящую, допускающую множественность истин и считающую это естественным явлением, личность, которая уважает позиции другого, занимаясь критикой лишь с целью выяснения истины. Достичь такой цели становилось возможным, сменяя авторитарную педагогическую парадигму.

Историки, анализируя ожесточенную схватку за власть в феврале – октябре 1917 г., редко сопоставляют работы теоретиков педагогики противоборствующих политических партий. Более значимыми представляются идеи победителей, что понятно. Речь ведь идет о реально свершившейся истории. А между тем именно сопоставление дает возможность отчетливее увидеть и утраченную альтернативу, и осознать цену, уплаченную обществом за эксперимент победителей. Исторической наукой пока не востребованы труды крупнейшего педагога-теоретика из либерального лагеря, видного кадета П.Ф. Каптерева. Это «Дидактические очерки. Теория образования», переизданные в 1915 г. Ему же принадлежат такие капитальные работы, как «История педагогии», «Педагогическая психология» и «Педагогический процесс». Не учтено, что для либералов теоретико-педагогические работы Каптерева имели такое же значение, как для большевиков – работы Н.К. Крупской. Каптерев принимал активное участие в создании дидактической базы Игнатьевской реформы, выступал с основными теоретическими докладами. На наш взгляд, из всей профессиональной педагогической литературы того периода лишь его работы увязывают политико-мировоззренческие позиции либералов (кадетов) с педагогикой как профессией. Поэтому и не ясна острота борьбы, которая выходила далеко за рамки таких политических целей, как, например, необходимость всеобуча. По этому вопросу разногласий между партиями не было. Речь шла о типе личности новой России, а стало быть, и ее будущем.

Каптерев четко обозначал профессиональный водораздел, пролегающий между педагогом и государственным деятелем. Он считал, что, конечно же, государственный деятель обязан заботиться об образовании граждан конкретного государства. Но педагог заботится об образовании «прежде всего граждан мира, т.е. людей», об «их общем гуманитарном развитии». И далее подчеркивает: «Педагогическое дело есть дело совести, разностороннего и духовного развития личностей, а государство следит и может следить лишь за внешним порядком»[2]. Подробно даны и профессиональные разъяснения роли родной культуры как базисной в деле образования. Или, по-другому: о соотношении универсальной общечеловеческой миссии образования с этнокультурной функцией, связанной с передачей этнокультурного наследия, сохранением национальной идентичности.

Оппоненты кадетов – большевики – также полагали необходимым сменить педагогическую парадигму. Правда, у них вплоть до лета 1917 г. не было в программе специального раздела об образовании. Планируемое взятие власти поставило их перед необходимостью конкретизировать представления о том, как они ее намерены использовать. В том числе и в сферах, чувствительных для каждого человека. Несмотря на огромное количество неграмотных в стране, школа таковой, несомненно, являлась. От того, что предложат большевики, зависело во многом отношение к ним огромных и разных социальных, национальных, профессиональных слоев населения, объединенных по другому признаку. Все они были родителями, и образование, а, значит, судьба и будущее школы (их детей), не могла их не волновать.

Наибольшим авторитетом в деле образования среди большевиков считалась Н.К. Крупская. В анналах советской педагогики ее почитают главным теоретиком советской системы образования. В ранг классика она зачислена задним, правда, числом. К ее 60-летию, в 1929 г., в год «великого перелома» и в школьной реформе, М.Н. Покровский отметил, что «не все знают и ценят, как следует, что Надежда Константиновна была педагогом-теоретиком задолго до революции, что в ее лице мы имеем первого педагогического «спеца» нашей партии»[3]. Важно, что Покровский подчеркнул: «не ценят».

Самой крупной работой Крупской дореволюционного периода, одобренной Лениным и опубликованной осенью 1917 г., была большая статья «Народное образование и демократия». Ф.Ф. Королев считал ее «настольной книгой по вопросам советской педагогической теории»[4]. Такого же высокого мнения о ней М.З. Тутаев[5]. Как «наиболее крупный теоретический труд», «вклад в методологию педагогики» оценил статью и Н.К. Гончаров[6].

Оценки специалистов позволяют поставить рядом с работами Каптерева и работы Крупской.

Отметим все же, что главную из работ Крупской вовсе не заметил П.П. Блонский, ее современник, один из талантливейших советских педагогов, долгое время работавший вместе с нею.

До публикации этой главной работы между февралем и октябрем 1917 г. Крупская публикует в «Правде» еще несколько статей.

Посмотрим, какие идеи и политические механизмы (способы реализации идей), предложены ею. Как их оценить с социальных и профессионально-педагогических позиций в контексте реального времени? Вдумаемся, что привлекло бы внимание в них родителей, а также тех, от кого зависело функционирование самой школы – педагогов.

Признаем, что газетные страницы, на которых публиковались статьи Крупской, конечно, не лучший источник для профессионального разбора проблемы. Что касается «своих» газет, сами большевики так никогда не считали. Отчасти они правы: специалист и на страницах газеты даст возможность увидеть, насколько глубоко он владеет проблемой. Воспользуемся отношением большевиков к своей периодической печати. Тем более, что интересующие нас статьи позже включены в собрания ее педагогических сочинений. Фундаментальных (монографических), как Каптерев, работ Крупская и позже не создавала.

Каптерев не принял Октябрьскую революцию не только с политической, но, главное, с профессионально-педагогической точки зрения, и есть резон оценить с позиций историка теоретико-педагогические представления и подходы его и Крупской, тем более, насколько известно, такое сравнение не проведено.

Уже 9 апреля 1917 г. в «Правде» Крупская, вернувшись несколько дней назад из эмиграции, резко реагирует на слова известного деятеля образования, кадета В.И. Чарнолусского, что «реформы должны проводиться сверху, чтобы предупредить их снизу». Известный педагог говорил о необходимости более четкой организации проведения школьных реформ при весьма естественной слабости механизмов новой власти, которой всего-то чуть больше месяца. Чарнолусский подчеркивал важность использовать учительские профсоюзы как эффективный механизм реализации реформ и взаимодействия профессиональной среды с демократическим правительством. Но его слова Крупская интерпретирует в том смысле, что-де «вот чего боится буржуазия» – «реформ снизу»! Но разве создание всероссийского профсоюза учителей не является свидетельством того, что власть поддерживает, а вовсе не боится, учительской инициативы?

Статья Крупской отражает партийные мотивы борьбы за власть, а не объективный разбор, не оценку профессионального взаимодействия с Временным правительством. Цель ее статьи – создать мнение о вредоносности «буржуазной педагогики» и школы как образовательной структуры, где такая педагогика существует. В целом понятен ее мотив «усилить» объем претензий к существующей власти: усиление критики создает возможность оставить в тени собственные новации, преувеличить их значимость. У историка же таких возможностей нет.

Разберемся, что же по-настоящему нового предложено большевиками. Новым стало то, что большевики интерпретируют культуру согласно марксистской методологии как надстроечный фактор по отношению к базисному (экономическому) фактору. Культура – это средство достижения цели, а не цель сама по себе. В этом утилитарном и прагматическом отношении к культуре и выявляется несовместимость большевистского подхода с либеральным подходом. Ленинское утверждение о неразрывной связи школы с политикой – прямое тому доказательство, но это шаг в прошлое, а не вперед не только в философии образования, но и в конкретной политике.

В 1918 г. А.С. Изгоев писал, что «из всей европейской культуры эти господа по-старому берут одну небольшую ее часть, в общем строении организма играющую лишь подчиненную роль орудия критики. Но ее-то они и изображают как цельное здание европейской культуры»[7]. Указывая на ложные представления о роли культуры, Изгоев так закончил свою мысль: «В создании другой части, гораздо более значительной качественно и количественно, социализм уже совершенно не принимал никакого участия»[8].

Важно увидеть изначальную склонность Крупской использовать риторические приемы в политической борьбе, обращаясь к тому населению, которое, конечно же, теоретических работ по педагогике не читало.

Возьмем, например, ее статью «Неотложная задача рабочих – охрана труда детей и подростков». Автор требует запретить наемный труд детей и подростков до 16 лет.

Благородное требование. Конечно, до 16 лет детям лучше учиться, а не зарабатывать на хлеб. Но вот что любопытно: в статье обосновывается необходимость не только обязательного всеобщего обучения, но и соединить это обучение с производительным трудом. При этом, как подчеркивает Крупская, труд детей от 12 до 16 лет обязателен. Ибо он является экономической необходимостью для страны. При этом он – и великая воспитывающая сила. В статье утверждается, что «только труд воспитывает граждан». В сути, это – банальная аксиома, но в каком-то двусмысленно-жестком контексте.

Что означает в устах автора, претендующего на роль педагога-демократа, обязательность труда подростков как экономическая необходимостью для страны? Крупская будто бы стоит на защите ребенка: детство и отрочество – время для учебы. Как это соединить? Какая, в сущности, разница работающему ребенку, кому – фабриканту ли с заводчиком, или государству – «экономически необходим» его труд? Это далеко не случайная описка в ее статье.

В чем здесь дело? Согласно Игнатьевской реформе, с 1916 г. уроки ручного труда внесены в учебные планы высших начальных училищ. Правда, отводя на них 72 учебных часа ежегодно (в сумме 288 часов), признавали их необязательность[9]. Педагогам предоставлялась свобода выбора. Введение таких уроков стало практическим, но осторожным ответом сторонникам идей трудовой школы на упреки в сугубой академичности школьных знаний, продуманным и взвешенным отражением самих идей. Известно, что таковые идеи увеличивали свою популярность среди части теоретического спектра педагогики. Им уделено немалое внимание в специальных педагогических работах.

Но к тому времени стало уже понятно и то, что ручной труд как учебный предмет профанировал активно обсуждаемую педагогами идею трудовой школы, идею, по сути, либеральную. В Игнатьевских программах практически все учебные предметы фокусированы на практические и лабораторные занятия, различного рода экскурсии. Другими словами, на образовательные способы, ставящие целью приблизить получаемые в школе знания к разным сторонам повседневной жизни. Этот подход был выверен и развивался, но не в ущерб количеству и качеству знаний основ наук. У Каптерева есть глубокий теоретический разбор этого вопроса, сводящийся к тому, что школа всегда будет «центром образования». Все попытки изменить ее роль понизят интеллектуальный уровень страны. «Боязнь теории, боязнь широких обобщений есть принадлежность невежества и умственной ограниченности»[10], – пишет он. И далее: «Никогда серьезная практическая сноровка не может быть приобретена в школе. Чтобы овладеть чисто практической стороной известного дела, нужно им заниматься в жизни, взять на себя его ведение и отвечать за его успех и неуспех. Школьные средства с рассматриваемой стороны всегда очень слабы, практические занятия в школе суть только тень настоящей практики. И поставить их лучше, серьезнее невозможно, школа всегда останется заведением по преимуществу теоретическим»[11].

Никогда и впоследствии не удалось опровергнуть на практике это утверждение, хотя и несть числа советским попыткам это сделать. Сегодня легко понять, почему Крупской такие аргументы не приняты во внимание. Но когда большевики возьмут власть, нарком просвещения А. Луначарский потратит много сил, чтобы отстоять то, что «школа все-таки есть школа» и в основе ее деятельности должен быть педагогический, а не производственный план.

Крупская же, на наш взгляд, излагает то крайне важное в большевистском мировоззрении, что Ф.А. Хайек, пока еще студент Венского университета, вынесет позже в название своей известной книги: «Дорога к рабству». Будущий Нобелевский лауреат по экономике докажет, что труд, понимаемый как экономическая необходимость всех и каждого на пользу государству, есть исток тоталитаризма.

Приводя примеры удачного соединения обучения с производительным трудом у педагогов Европы, главным образом, Германии и Америки, Крупская, тем не менее, полагала, что именно буржуазия не хочет коренным образом реформировать школу «зубрежки и молитвы» в трудовую школу, где бы учили жить и работать. Но возникает элементарный вопрос: буржуазия, по Марксу, существует только благодаря эксплуатации чужого труда? Тогда следуя какой логике, она не стремится к столь важному для ее же существования производительному труду? И детей от 12 до 16 лет? Наиболее ретивые последователи Крупской после Октября будут настаивать: не с 12, а с 9 лет! Почему, следуя таким «буржуазным интересам», «буржуазные педагоги» так отстаивают важность именно знаний в школе? Гораздо уместнее изложить собственные представления о том, как связать трудовое обучение детей с содержанием знаний в школьном учебном процессе. Оценить хотя бы кратко уже имеющиеся педагогические наработки. Очевидны и в этой статье и риторика, и партийно-политическое идеологизаторство вместо разбора сугубо профессиональных проблем.

18 мая в «Правде» была опубликована очередная статья Н.К. Крупской «Школьная муниципальная программа». В ней справедливо обращено внимание на то, что втягивание женщин в работу на промышленных предприятиях настоятельно требует развития сети дошкольных учреждений, где дети могут находиться во время работы матери. Любопытно, как Крупская полагает, что именно война втянула женщин в производство, а наступившая дороговизна заставила их пойти работать. За скобки вынесено прекрасное знание автором индустриальных процессов, востребовавших женский труд в производстве задолго до начала войны, отчетливо проявившихся в странах Западной Европы. Эти процессы Крупская наблюдала непосредственно в годы длительной эмиграции именно в этих странах. Процессы втягивания женщины в промышленное производство активно развивались и в довоенной России, о чем и рабочая партия, и автор знали. Зачем эта неточность в выявлении корней проблемы, что за нею стоит?

Нет, именно вследствие войны, полагает Крупская, перед муниципальными органами встает задача устроить как можно больше бесплатных яслей, детских садов и подобного, организовать «летние школы», бесплатное питание. Но война, возразим, вряд ли является подходящим и обстоятельством, и условием для решения нерешенных и в мирное время социальных проблем. Следует поставить себя на место обывателя, чтобы понять его отношение к читаемым текстам, а также к политической партии, претендующей на власть в стране. Грамотный обыватель, прочитав статью и соглашаясь с объективной необходимостью развития этой, и в самом деле недостающей, образовательной инфраструктуры, отдавал бы себе отчет в том, что ее создание – дело необходимое, но в конкретных условиях отнюдь не реализуемое. Обыватель, проще – женщина-мать, вынужденная зарабатывать кусок хлеба в тяжелейших военных условиях, по-иному отнеслась бы к таким филиппикам власти. Ей гораздо ближе эмоции, а не аргументы. Такие статьи собирали вокруг партии весьма специфических сторонников. Они нагнетали и без того непростые, нервозные настроения. При этом, обратим внимание, в крупных городах, российских столицах.

В городах и так концентрировалось общественное недовольство войной, общими тяготами жизни. С этой стороны статья представляет особый интерес. Ибо показывает, как можно достичь успеха, играя на том, что П. Сорокин назвал «базовыми инстинктами». Когда, подмечает и Л. Гумилев, в сознании человека происходит смена ценностно-временной ориентации, рождается футуристическое ощущение времени. Прошлое и настоящее теряют свою ценность, и все надежды устремляются в будущее, а реальным прошлым и настоящим человек начинает жертвовать[12].

В реальный контекст необходимо вписать и содержащиеся в статье Крупской рассуждения о сущности единой трудовой школы. Она должна упразднить, по мнению автора, монополию имущих классов на образование и обездоленность образованием трудящихся. «Нужно, – писала Крупская, – чтобы для всех была одна общая школа, подготовляющая всех детей к труду и физическому, и умственному, к пониманию жизни, дающая им свет жизни. Поэтому в общей единой школе обучение должно быть тесно связано с производством, с производительным трудом. Дело это новое. Чтобы помочь ему, местное самоуправление должно озаботиться устройством при школах мастерских, подвижных музеев, научных кинематографов, экскурсий и пр. С другой стороны, оно должно выяснить те отрасли труда, где по гигиеническим и другим условиям возможно применение общественного производительного труда детей и сорганизовать этот труд совместно с представителями учительских организаций, профессиональных союзов, кооперативов и пр.»[13].

Удивительно, как грамматическая ошибка, сделанная Крупской, выдает ее истинную мотивацию. Поясним. По правилам грамматики русского языка, ближе к существительному обязано стоять качественное прилагательное, а не относительное. Следуя им, Крупская должна бы написать «производительный общественный труд». Но в том-то и дело, что для нее важнее труд производительный. Это словосочетание станет устойчивым, определит важность приоритетов в содержании советской реформы школы.

Такая школа, в ее представлении, даст возможность молодым людям свободно и сознательно выбрать будущую профессию. Чем именно существующая школа мешала в этом учащемуся, из статьи непонятно. Автор выделяет профессии, связанные с промышленным производством. Крупская явно видит школу как механизм производства исполнителей. Дело, оказывается, за созданием мастерских. Их производственный профиль все же определят органы самоуправления. Но в таком случае, как будет обстоять дело со свободой выбора профессии? Необходимо создать при школах музеи (кстати, уже имеющиеся в немалом количестве школ). И, таким образом, проблема решается.

В статье указывалось, что в отношении школьного воспитания и образования социал-демократия стремится к тому, чтобы все дети получали возможность всестороннего развития физических и душевных сил. Этот общий пафос статьи трудно не поддержать. Никакая политическая партия иного и не записала бы в программных документах.

Конкретные меры, изложенные в статье Н.К. Крупской, сведены, в первую очередь, к необходимости «озаботиться оборудованием достаточного количества школьных зданий, светлых, сухих, с ванными, залами, столовыми и пр., <…> Одновременно с этим должны быть устроены «детские дома», где бы дети могли проводить все внешкольное время. При детских домах должны быть организованы детские общежития, детские площадки для игр, читальни, мастерские и пр.». «Должны быть организованы «летние школы», в которых дети (не только больные, но и здоровые) могли бы проводить летние месяцы. В деревенской обстановке дети не только будут физически крепнуть, но и готовиться к всестороннему труду, расширять свой умственный горизонт и пр. Социалисты борются за то, чтобы человек не был всю жизнь прикован к какой-нибудь одной узкой специальности, а мог бы применять свои силы в разных областях труда. К такой всесторонней деятельности и должна подготовлять школа подрастающее поколение. Чтобы уничтожалась пропасть между городом и деревней, необходимо, чтобы каждый был способен и к городскому, и к сельскому труду».

Особое место в статье занимало требование об организации «дарового» питания школьников. И это дело, бесплатное питание школьников, подчеркивала Крупская, должно стать делом общественным, хотя, вот интересно, к делу-то должно привлечь и самих школьников.

Уже недалек день и события, в нем произошедшие, из-за которых долгие годы тепло и сухо будет только под солнцем. А голодающие дети страны и в самом деле окажутся «привлечены» к проблеме добывания куска хлеба. Ужас голода в Поволжье останется вечным укором первым годам истории Советской власти и ее системе образования в том числе.

Во всем цитированном пока нет профессионального механизма решения вопросов, кроме уже знакомого: отдайте власть, и мы все устроим. Конечно, в статье изложены благие пожелания, которые разделяют многие, умеющие читать. Безусловно, хорошо бы кормить детей в школе бесплатно. Но бесплатно никогда и ни у кого ничего не получалось, даже у большевиков, даже в годы военного коммунизма. И вот беда: Россия воюет, и, как сама Крупская указывает, многие матери вынуждены пойти работать, главным образом, для того, чтобы прокормить детей, отцы же призваны в армию. Кто же тот субъект (общественность), который организует бесплатное питание, а стало быть, обеспечит финансовую сторону «бесплатных обедов»? Если мать работает, чтобы пополнить семейный бюджет, то, по здравому размышлению, единственный источник бесплатного питания – это отчисления от ее заработка. Нет, увы, в статье механизма, решающего проблему бесплатного питания. Как заодно и создания школьных зданий с ваннами, как и производственных мастерских различного профиля (Россия на 80 % – сельская страна). Но есть очевидная ставка и расчет на эмоции бедноты, которая поверит партии, так «заботящейся» о детях. В ее среде нет ни хорошо знающих русскую грамматику, ни специалистов по психоанализу. После прихода большевиков к власти эта беднота утратит возможность понять ценность знания и первой, и второго.

Понятнее теперь становится последовавшая за победой большевиков повсеместная концентрация механизма принятия решений в руках органов власти. В статьях Крупской явственно обозначен подход к отчуждению объекта, которого должно подвергнуть обучению и воспитанию, от субъекта, принимающего решения по этому вопросу. Такой подход деформирует роль педагога в образовательном процессе и, в конечном счете, не приближает решения главной (и общей для всех претендентов на власть) проблемы: стимулировать население к повышению образовательного уровня. На таком фоне возникает возможность увидеть и реальную потребность большевиков в «революционном творчестве масс», ценимость ими этого «творчества» или того, что за него выдавалось.

Заметив знакомую по прежним реформам модальность к предпочтению политических целей «педагогическим соображениям» (П.Н. Милюков), отчетливее отделяешь пафос от сути в знаменитой ленинской фразе, повторяемой им неоднократно, о том, что «школа вне политики – это ложь и лицемерие». Под этой фразой могли подписаться и российские самодержцы. Именно этой логике они и следовали. П. Сорокин, иронизируя, утверждал, что «поступи по их методу царизм, он не только не был бы сброшен, но вышел бы более сильным и абсолютным из переделки»[14].

Представления Крупской о реальностях жизни, ее конкретных трудностях и обстоятельствах прикрыты «верой в мудрость» рабочего класса. Но свидетельствуют больше о том, что черпаются они главным образом из литературных источников. Они и были базой представлений не только большевиков, но и многих, кто не понимал трудностей, с которыми столкнулось Временное правительство. В России многие смотрели на демократию не как на идеал, достигаемый упорной и кропотливой работой, а как на некую данность, которой мешало утвердиться раньше самодержавное устройство жизни, а теперь – правительство, «продажное» и «тайно-монархическое». «Интеллигенция», с горечью возьмет в кавычки это слово автор модной в те времена книги. И добавит: «с ее вычитанными проблемами и конфликтами»[15]…

Приверженность Крупской тому, что стране необходимо единство образовательной системы и для педагогической науки, и для политического спектра России, не новы. Важность однородного образовательного уровня населения и всеобщего обучения профессионалами хорошо осознавались. Проблема всеобуча издавна была больным местом. Она горячо дискутировалась со второй половины ХIХ в. К рубежу ХIХ – ХХ вв. всеобуч был практически осуществлен почти всеми европейскими государствами и Японией.

Еще при Александре II, сразу же после Манифеста об отмене крепостного права, предполагалось ввести обязательность обучения даже средствами понуждения, введения штрафов, недопущения к причастию, к общественным должностям. Советская власть использовала те же средства, кроме, конечно, недопущения к причастию.

Реализация всеобуча в жизни упиралась в проблему средств. Существовали разные подходы к исчислению затрат, совершенно огромных («страшных денег», как писал П.Н. Милюков), на это дело. Любопытно, что в 1907 г. при очередном обсуждении вопроса в Государственной думе октябрист В.К. Анреп представил расчеты, что Россия сможет финансировать всеобуч к 1928 г. Он доказывал: при существующих темпах развития страны лишь к указанному сроку доходы станут достаточными, чтобы реализовать его. По иронии судьбы, срок, указанный Анрепом, почти совпал со временем, когда и Советская власть подступит практически к его решению. Правда, Сталин решит проблему финансирования всеобуча за счет закрепощения крестьян. Он лишит большую часть населения страны оплаты труда, загнав в колхозы. Огромнейшая разница и в цене, и в способе решения проблемы!

Известный же специалист по начальному обучению В.П. Вахтеров утверждал, что проблема всеобуча – проблема не политическая, а педагогическая. Либералы вели к тому, чтобы население само активно стремилось к всеобщему образованию, участвовало в его проведении личным вкладом (налогом). Он же представил расчеты, когда в столицах за право отдать ребенка в начальную школу приходилось уплачивать ежегодно немалую сумму (40 руб.). Так, уже школьная сеть не соответствовала стремлению населения получить образование. Однако в немалом числе губерний школьная сеть была заполнена учащимися лишь на 50 – 60 %[16].

Крупскую совсем не интересовала эта сторона проблемы, изложенная в монографии, выходившей одновременно с ее статьями.

Ключи к решению, по ее мнению, лежали в процессе передачи власти в руки народа, и он сам решит проблему. Чуть выше мы привели пример, к чему таковая «передача» привела. Для нас сейчас важнее быть свидетелями слабого внимания к публичному изложению собственного понимания профессиональной стороны дела.

Из разбираемых текстов статей вытекают два важных наблюдения. Либо Крупская не считала важным и нужным предъявить обществу профессиональные представления о деле, что странно, ибо она постоянно взывала к народу как будущему политическому партнеру в деле управления страной. Либо она профессиональными знаниями не обладала.

Но пока повременим с выводами и рассмотрим наконец основную работу Крупской – уже упомянутую пространную статью «Народное образование и демократия». Ее содержание даст представление о профессиональном уровне автора, многое объяснит и в выше разобранных работах.

Первое впечатление, которое возникает при чтении, – довольно странное. Крупская неплохо знает зарубежную педагогическую литературу. Видно, что она читает прекрасную профессиональную литературу. Сохранилось 27 тетрадей ее конспектов на трех языках. Но… она не знает школу. Точнее, она знает, чего хочет от школы, но не знает, а потому и не описывает, как школа добивается тех или иных результатов. От такой оценки не спасает работу и ограничение автора разбором опыта зарубежной школы по обучению «производительному труду».

Крупская излишне длинно цитирует педагогическую литературу. Некоторые цитаты тянутся страницами. Возникает убеждение: или, в ее представлении, русский профессиональный читатель эту литературу не знает, что не соответствует действительности, или Крупская так демонстрирует собственную осведомленность. Но в России прекрасно знали и анализировали цитируемых авторов: и Г. Кершеншнейдера, и Д. Дьюи (изданного в 1915 г.) и А.-В. Лая (1906 г.), и Ф. Паульсена (1913 г.), и Э. Клапареда (1911 г.). И уж конечно, педагоги знали И.Ф. Гербарта.

Из П. Наторпа, например, виднейшего представителя социальной педагогики и, кстати, сторонника трудового метода обучения, в России перевели и издали почти все. Важнейшая работа П. Наторпа «Развитие народа и развитие личности» вышла в Петербурге в 1912 г. Она состоит из цикла лекций, которые он закончил читать в Германии лишь в октябре 1910 г. А авторское предисловие к русскому изданию им датировано декабрем этого же года[17]. Так быстро доходили до педагогов новаторские педагогические идеи.

Кстати, упоминая П. Наторпа, заметим, что цитат крупнейшего представителя социальной педагогики в основной ее работе нет, но Крупская его, конечно же, читала.

Нечего и говорить о знании педагогами работ Г. Песталоцци, цитируемого Крупской особенно длинно.

В другой работе 1916 г., «Дорогу таланту», посвященной положительному разбору опыта Г. Кершеншнейдера, она отмечает, что излюбленной областью «этого» «кантианца» Наторпа была этика. Действительно, в области философии Кант совершил прорыв, поместив этику в сферу науки, возвел ее в законодательный ранг. Его категорический императив стал формой философии, этика стала законодательством науки. «Не было философа, больше презирающего душу, чем Кант», но он «уважал психологию мыслительной деятельности как теорию познания», – писал В. Шубарт в «Европе и душе Востока»[18].

Сегодня многое известно об отношении большевиков к этике как законодательству науки. Наторп отстаивал тезис Канта, самого властного мыслителя, и о том, что единственным мыслимым носителем общего «нравственного прогресса человечества» является «государство»[19]. И этим в 1916 г. Наторп, что очевидно, не нравится Крупской. Она из тех революционеров, которые полагают, что их партия вполне заменит государственную нормирующую деятельность.

Крупская не «заметила», что «этот» «кантианец» философию любимого Канта анализирует только в связке с интересующим и Крупскую Песталоцци. Наторп заявляет и доказывает, что основоположником социальной педагогики является Песталоцци.

Но более всего, думаю, Наторп Крупской не нравился другим, крайне важным. Последователь идей Канта и Песталоцци, ее современник, сторонник трудового обучения, при этом настаивал, что «все учение об объекте образования, т.е. систематика и организация содержания образования, будут находиться в ведении нормативных наук». Наторп утверждал, что в «систематическом построении педагогической науки учение о содержании образования необходимо должно стоять на первом месте». Обосновывая необходимость «утвердить учение о содержании образования» «как самостоятельную и притом основную часть педагогической системы», он подчеркивал, что «никому еще не приходило в голову перевернуть естественный порядок системы и поставить на первом месте деятельность субъектов и затем уже спрашивать о содержании образования (Сравните с Каптеревым! – Авт.)»[20].

Это свидетельствует о том, что уже находились «теоретики», пытавшиеся «перевернуть естественный порядок системы». Он резко осуждает намерения некоторых педагогов выдвинуть на первое место учение о «средствах, пособиях и мерах воспитания», не говоря «ни слова о содержании». В качестве примера он критикует немецкого педагога В. Рейна с его «Педагогикой в систематическом изложении». Любопытно, что именно В. Рейн привлек внимание Крупской[21].

Но мимо другой работы, подчеркнуто противопоставленной Наторпом работе Рейна, она прошла. Речь идет о работе крупнейшего специалиста по католической схоластике О. Вильмана «Дидактика как теория образования». В ней содержание образования поставлено, в отличие от В. Рейна, на надлежащее место в педагогике[22]. Крупская, однако, отметила Рейна. А Блонский, в 1919 г. издавший свою знаменитую «Трудовую школу», внимательно читал О. Вильмана. Но чтобы оценить его, он получил образование в Московском университете.

Наконец, рассмотрим, как оценила Крупская Песталоцци, которому посвятила специальную главу. Попытаемся увидеть ее глазами этого, по оценке Каптерева, «Канта дидактики». Так считал он еще в 1885 г., задолго до того, как Надежда Константиновна взяла в руки знаменитых «Лингарда и Гертруду» великого педагога[23]. Постараемся понять, почему и Каптерев, и Наторп поставили Песталоцци на столь высокий пьедестал.

На что обращает внимание читателя Крупская у Песталоцци? Что сама берет у него? После оценки тяжелого положения народа в Швейцарии, рассказывает она, Песталоцци поселился у своего деда, чтобы «сблизиться с народом». Он «страдал его страданиями», занимался полевыми работами вместе с народом, но в них не преуспел: порезал, как рассказывает очевидец, все пальцы на левой руке[24]. Большинство его произведений, пишет Крупская, «согреты горячей любовью к народу, он обнаруживает необычайную наблюдательность, глубину и оригинальность мысли». Но вместе с тем «в них очень много наивного»[25]. Классовой борьбы не понимал и потому у него не следует «искать ответов на жгучие вопросы». И все же Песталоцци интересен, по ее мнению, для желающих «ознакомиться с историей демократической мысли»[26].

Далее идет подробный пересказ из «Лингарда и Гертруды» о доброжелательном помещике, желающем путем разумного законодательства, управления и воспитания молодежи сделать население «счастливым». Крупская считает, что роман растянут, не отличается художественными достоинствами, сентиментален. Оставим ее оценку литературоведам, хотя и отметим, что педагог должен отличать роман от педагогического произведения. Впрочем, «Что делать» Н.Г. Чернышевского тоже роман, и сны всем известной Веры Павловны не менее пространны…

Нам важнее, что помещик с учителем обсуждают «глубокий» план, как учить детей, но как достичь этого, вот это интересно, им рассказывает жена поденщика Лингарда – Гертруда. Именно она, выделяет Крупская, во время поденной работы успевала учить работающих детей читать и считать. В этом и залог того, что дети «работали поденную работу, но души их не знали поденщины»[27].

То, насколько избирательно вычитывает Крупская у Песталоцци нужное для нее, мы увидим, прочитав анализ этого же произведения у П. Наторпа, педагога, далекого от российского мировоззренчески-политического противостояния. Во-первых, Наторп отмечает, что с литературной стороны, произведение не так уж плохо, по крайней мере, в первой части[28]. Во-вторых, Наторп, считая Песталоцци основателем социальной педагоПримечания:



[1] Кареев Н.И. О школьном преподавании истории. Пг.,1917. С.17-18.

[2] ^ Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Пг.,1915. С.184.

[3] Цит. по: Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики, 1917 – 1920. М.,1958. С.489.

[4] Там же. С.490.

[5] Тутаев М.З. Октябрь и просвещение. Казань,1970. С.83.
© РОНЛ.орг 2000-2024 По всем вопросам обращаться на эту почту: admin@ronl.org