Реферат: Краткие ответы на вопросы государственного экзамена по специальности «Логопедия» Специальная педагогика

Краткие ответы на вопросы государственного экзамена

по специальности «Логопедия»


Специальная педагогика

Специальная педагогика (дефектология, коррекционная педагогика) является составной частью педагогики. Это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях затруднительно или невозможно.

Объектом является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями.

Субъектом является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Предметом является теория и практика специального образования.

Конечная цель – достижение максимально возможной самостоятельности и независимой жизни: через коррекцию недостатка, его компенсацию педагогическими средствами, абилитацию (младенческий и ранний возраст), реабилитацию.

Задачи:

- изучать закономерности развития личности;

- выявить коррекционные и компенсаторные возможности человека;

- обосновать классификацию лиц с ограниченными возможностями;

- разрабатывать научные основы содержания образования;

- реализовать образовательные программы;

- осуществлять процессы абилитации и реанимации;

- разрабатывать программы профориентации;

- исследовать механизмы профилактики;

- реализовывать концепцию интеграции.


Логопедия

Логопедия («логос» - слово, «педия» - обучение) – наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.

Предмет – нарушения речи и процесс обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями.

Объект – человек с нарушениями речи.

Логопедия является отраслью специальной педагогики (как и олигофренопедагогика, тифлопедагогика и др.).

В структуру логопедии входят дошкольная логопедия, школьная, подростковая и для взрослых.

Цель – разработка системы преодоления и профилактики нарушений, а также обучение, воспитание, изучение людей.

Задачи:

- изучить этиологию, механизмы, симптоматику;

- выявить онтогенез при речевых нарушениях;

- изучить особенности формирования речи при различных нарушениях;

- разработать методы исследования;

- разработать методы преодоления;

- дать научное обоснование логопедической помощи в России.

Логопедия связана со многими науками:

- внутрисистемные связи: специальная психология, логоритмика, методика обучению русскому языку…

- межсистемные связи: оториноларингология, генетика, психолингвистика…

Знания медицинских наук помогают правильно проанализировать анамнестические сведения, психологические знания – для контакта с ребёнком.

^ Специальная психология

Специальная психология (психология аномального развития) – область психологической науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врождёнными или приобретёнными нарушениями формирования нервной системы.

Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихологию), глухих (сурдопсихологию), умственно отсталых (олигофренопсихологию), детей с нарушениями речи (логопсихологию) и др.

Задачи:

- выявление общих и специальных закономерностей психического развития аномального ребёнка в сравнении с нормальным;

- изучение особенностей развития познавательной деятельности с различными типами нарушений;

- разработка методик диагностики и способов коррекции;

- изучение психологических проблем интеграции;

- психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей с различными типами нарушений.

Таким образом, значение специальной психологии для специальной педагогики определяется тем, что на основе её данных строится система обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития.


^ Принципы и методы психологического изучения детей

Одной из важных практических задач специальной психологии является выявление детей с нарушениями в развитии, их дифференцированная диагностика, разработка соответствующих психодиагностических методик. При этом определены принципы, которыми руководствуются при обследовании детей с нарушениями в развитии:

Принцип комплексного изучения ребёнка – всестороннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности, навыков и пр. В обследовании принимают участие психолог, отоларинголог, офтальмолог, логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог и т.д.

Принцип целостного системного изучения ребёнка – целостный анализ в процессе психодиагностического исследования предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушений психического развития, а установление связей между ними. Основополагающим здесь является положение Выготского о структуре дефекта.

Принцип динамического изучения ребёнка – при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но их возможности в обучении. Значимой является концепция Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития (уровень трудностей, решаемых ребёнком самостоятельно) и зона ближайшего развития (уровень трудностей, решаемых под руководством взрослых).

Принцип качественно-количественного подхода – при анализе данных важно учитывать не только конечный результат деятельности, но и анализировать процесс её выполнения – способ, рациональность, логическая последовательность операций, настойчивость в достижении цели.

Необходимость реализации этих принципов сформировала в обществе объективную потребность в создании психологической службы в системе специального образования (для лиц с особыми образовательными потребностями), нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью.


Интеграция

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества.

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или в образовательном учреждении общего назначения.

Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

В истории развития человеческой цивилизации отношение общества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности выражалось в форме и манере общения с ними. Модели: «Больной человек», «Недочеловек», «Угроза обществу», «Объект жалости», «Объек обременительной благотворительности», «Развитие».

Реализация модели «Развитие» возможна в соответствии с принципом «нормализации».

Интеграционные процессы в России начались лишь в 90-е годы ХХ века благодаря её вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной) массового образования к их осуществлению.

Можно выделить несколько ключевых вопросов интеграционного обучения:

- кого учить (для каких групп с ограниченными возможностями);

- где (каковы организационные формы обучения);

- чему (каково содержание специального образования);

- когда (начинать в дошкольном возрасте…);

- кто учит (подготовка кадров).


Речь

Речь – важнейшая специфическая функция человека, обеспечивающая общение между людьми. Она характеризуется процессами приёма, переработки, хранения и передачи информации с помощью языка.

Воспроизведение речи осуществляется с помощью аппаратов дыхания, жевания, глотания, голосообразования и артикуляции. Большое значение имеет сохранность иннервации мышц языка, гортани, мягкого нёба, состояние придаточных пазух и полости рта, играющих роль резонаторных полостей.

В реализации речевой функции, а также чтения и письма, принимают участие зрительный, слуховой, двигательный и кинестетический анализаторы. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга. Однако центральным звеном аппарата речи является кора головного мозга.

Всю совокупность физиологических механизмов, участвующих в формировании речи, можно разделить на 2 группы: механизмы восприятия и механизмы воспроизведения речи.

Выделяют 2 основных вида речи:

1) Импрессивная речь – понимание устной и письменной речи (чтения). В психологическую структуру импрессивной речи входят процессы восприятия и анализа звукового и буквенного состава речи.

2) Экспрессивная речь – воспроизведение устной речи или самостоятельного письма. Экспрессивная речь начинается с мотива и замысла высказывания, затем следует стадия внутренней речи (выполнение мыслительных операций и действий в уме), которая завершается развёрнутым речевым высказыванием.

Речь неразрывно связана с мышлением.

В возрасте около 2 лет у ребёнка между мышлением и речью наступает переломный момент, и речь постепенно становится «орудием» мышления. Но до становления «внутренней речи» у ребёнка появляется речь, обращённая к самому себе – «эгоцентрическая внешняя речь». Появление такой речи связано с какой-либо деятельностью (интеллектуальной, игровой), когда во время игры он начинает рассуждать вслух.


^ Логопедическая ритмика

Логопедическая ритмика – это своеобразная форма активной терапии; это сочетание слова, музыки и движения.

Цель – преодоление речевого нарушения путём развития и коррекции неречевых и речевых психических функций.

Логопедическая ритмика создаёт:

- благоприятные условия для тренировки процесса торможения или возбуждения у лиц с речевой патологией, у которых нарушено равновесие деятельности ЦНС;

- возможность выявить индивидуальный ритм человека;

- усовершенствование протекающих двигательных и ритмических процессов;

- развивает восприятие, слуховое внимание и слуховую память;

- предоставляет широкие возможности для развития оптико-пространственных представлений;

- способствует развитию координации общих движений, произвольной моторики;

- воспитывает чувства темпа и ритма в движении.

У человека имеется врождённая склонность к ритмическому движению.

Ритм – последовательное чередование звуков различной высоты и длительности.

Чувство ритма (ритмическая способность) имеет 3 основных компонента:

чувство темпа – восприятие скорости определённых раздражителей;

чувство метра – способность к восприятию и воспроизведению акцентрированных и неакцентрированных частей;

чувство ритмического рисунка – способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз.

На логоритмических занятиях используются следующие виды упражнений: ходьба и маршировка в разных направлениях; упражнения на развитие дыхания и голосообразования; на регуляцию мышечного тонуса; на активизацию внимания; на развитие чувства темпа, метра, ритмического рисунка; ритмические упражнения без музыкального сопровождения; пение; игра на музыкальных инструментах; различные виды игровой деятельности.


ДЦП

ДЦП – тяжёлое заболевание НС. Возникает вследствие органического поражения ЦНС под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробный период, в момент родов, на первом году жизни. ДЦП проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений.

У детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируется функция удерживания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи.

При ДЦП наблюдается нарушение мышечного тонуса, ограничение или невозможность произвольных движений (парезы, параличи), наличие насильственных движений (гиперкинезы), тремор, нарушение равновесия и координации движений, нарушение ощущений движений, наличие патологических тонических рефлексов.

Все эти нарушения затрудняют формирование двигательных функций и влияют на развитие познавательной деятельности и речи.

Классификация ДЦП (Семёновой):

1) Спастическая диплегия (болезнь Литтля) – наиболее распространённая форма ДЦП. Повышение мышечного тонуса (спастичность) в конечностях, ограничение силы и объёма движений в сочетании с нередуцированными тоническими рефлексами. Наблюдается перекрещение ног при опоре на пальцы.

Спастико-паретическая дизартрия, ЗРР, моторная алалия. Благоприятный прогноз в преодолении психических и речевых расстройств и неблагоприятный – двигательные функции.

2) Двойная гемиплегия – самая тяжёлая форма ДЦП. Тотальное поражение мозга. Ригидность мышц. Дети не сидят, не стоят, не ходят.

Анартрия, умственная отсталость.

3) Гемипаретическая форма – повреждение конечностей с одной стороны тела. Рука обычно поражается больше, чем нога. Чаще поражается левое полушарие, поэтому правосторонний гемипарез. Паретичная рука приведена к туловищу, кисть сжата в кулак, ограничен объём спонтанных движений – «ходьба сенокосца».

Моторная алалия, дислалия, дисграфия, спастико-паретическая дизартрия. Благоприятный прогноз двигательных функций.

4) Гиперкинетическая форма – поражение подкорковых отделов мозга. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений – гиперкинезов. С 4-6 месяцев в мышцах языка, потом тела. Произвольная моторика развивается с большим трудом. Ребёнок долго не может сидеть, стоять, ходить.

Затруднён навык письма, гиперкинетическая дизартрия. Психическое развитие нарушено меньше, чем при других формах ДЦП.

5) атонически-астатическая форма – поражение мозжечка. Низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия (несоразмерность, чрезмерность движений). Тяжёлые двигательные нарушения.

ЗРР, атактическая дизартрия, задержки формирования чтения и письма, алалия.


^ Эмоционально-волевая сфера при ДЦП

Для детей с ДЦП характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности; у других – в виде заторможенности, застенчивости, робости; у третьих – состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим.

У детей с сохранным интеллектом нарушения поведения встречаются реже, чем при умственной отсталости.

У детей с ДЦП отмечаются нарушения личностного развития. Нарушение формирования личности связано с осознанием собственной неполноценности, социальной депривации, неправильного воспитания.

У детей с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи передвижения и общения, стремление к ограничению социальных контактов. Причины – изнеживающее воспитание и реакция на свой дефект.

Часто отсутствие уверенности в себе, повышенная внушаемость, иждивенчество.

При сниженном интеллекте – низкий познавательный интерес, недостаточная критичность, слабость волевых усилий, безразличие.

Таким образом, психическое развитие ребёнка с ДЦП характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Перед специалистами, работающими с этими детьми, встаёт важная задача профилактики и коррекции этих нарушений.


^ Познавательная деятельность при ДЦП

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП:

1) неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций (внимания, воображения, восприятия, мышления, ощущения, памяти);

2) выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов;

3) сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Не знают многих явлений окружающего мира и социальной среды. Чаще имеют представление только о том, что было в их практике (из-за вынужденной изоляции, затруднения познания из-за двигательных и сенсорных расстройств).

Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства сказывается на восприятии в целом, ограничивает объём информации, затрудняет интеллектуальную деятельность.

При всех формах ДЦП имеет место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Трудности определения и направления движений без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Астереогноз – нарушение узнавания предметов на ощупь.

При ДЦП вследствие двигательных нарушений восприятие себя («образ себя») и окружающего мира нарушено.

Из-за несформированности высших корковых функций нарушена познавательная деятельность: недостаточность пространственных и временных представлений, нарушение схемы тела, понятие о ведущей руке и пр.

Низкая познавательная активность, что проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.

Основным нарушением познавательной деятельности является ЗПР, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни.

ЗПР чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития.

У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций носят тотальный характер.


^ Нарушения слуха

Сурдопедагогика – составная часть специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха.

Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребёнка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его речевое и психологическое становление. При нарушениях слухового анализатора в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии.

Основные категории детей с недостатками слуха:

- Глухие – дети, для которых в результате врождённой или приобретённой в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения.

- Слабослышащие – дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи.

- Позднооглохшие – к моменту наступления у них нарушения слуха обладали уже сформировавшейся речью. При поступлении в специальную школу первоочередной задачей является освоение навыков зрительного и слухозрительного восприятия обращённой к ним речи.

Развитие психики слабослышащего ребёнка протекает с отклонениями от нормы. У ребёнка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведёт к изменению хода общего развития. Нарушение слуха – общее нарушение познавательной деятельности – недоразвитие речи.

Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказываются в невыгодном положении по отношению к слышащим сверстникам. Затруднённость словесного общения является одной из главных причин аномального развития.

Бедность речевого запаса, искажённый характер речи ребёнка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывает отпечаток на ход развития познавательной деятельности.

Своеобразие речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчинённым закономерностям.

Овладение языком в условиях специального обучения предполагает переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения действительности к более обобщённому осознанию и воспроизведению.


^ Нарушения зрения

Тифлопедагогика – наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения. В зависимости от степени нарушения зрения они делятся на слепых и слабовидящих.

Слепота и слабовидение с точки зрения специальной педагогики представляет собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствия, что влияет на весь процесс формирования и развития личности.

У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду.

Время наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития ребёнка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности.

Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью, бытовые проблемы. У одних – неуверенность и пассивность, у других – повышенная возбудимость и агрессивность.

Развитие высших познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорождённых протекает нормально. Преобладает абстрактное мышление.

Отличие ослепших от слепорождённых – чем позже ребёнок потерял зрение, тем больше у него объём зрительных представлений, который можно воссоздать за счёт словесных описаний.

В условиях специального обучения формируются адекватные приёмы и способы использования слухового, кожного, обонятельного анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психических процессов. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия.

У слабовидящих остаточное зрение имеет существенное значение для его развития, учебной, трудовой и социальной адаптации. Поэтому должно тщательно оберегаться.

Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых и слабовидящих имеет осязание. Тактильное восприятие (прикосновение, тепло, боль, текстура материала) помогают определить форму, размеры и пр. – «видят руками». Важную роль играет слуховое восприятие и речь: источник и местонахождение предмета.


^ Нарушения интеллекта

Олигофренопедагогика.

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относятся лица со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение ВПФ. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания). Страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости:

- Дебильность – незначительная степень умственной отсталости, затруднения в учении.

Позже начинают ходить, говорить, овладевают навыками самообслуживания. Неловки, часто болеют. Мало интересуются окружающим. Словарь беден. К концу дошкольного возраста формируется только предметная деятельность, игровая не становится ведущей. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Общение ребёнка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, играет с младшими.

В условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении материала. В школах часто остаются на второй год.

Но имеют возможность для развития. У них сохранно конкретное мышление. Они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого. Эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная. Охотно включаются в трудовую деятельность.

- Имбецильность – умеренная умственная отсталость, трудности в обучении.

В младенчестве начинают позже держать головку (к 6 месяцам), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Ходьба после 3 лет. Практически отсутствует гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления».

Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и позже нормы.

Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, мышление. Основной чертой является неспособность к понятийному мышлению. Понятия носят конкретный бытовой характер.

Дети с имбецильностью признаются инвалидами детства. Вполне обучаемы, т.е. способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счётом, научиться ремеслу. Но не самостоятельны, нуждаются в опёке.

- Идиотия – тяжёлая степень умственной отсталости, значительные трудности в обучении.

Диагностика грубых нарушений возможна на первом году жизни: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватность на окружающее, поздно стояние, ходьба, лепет, слабый интерес к окружающей действительности.

Часто нарушения так тяжелы, что вынуждены к ведению лежачего образа жизни. Медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические.


^ Сложная структура дефекта

К сложным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и пр.) у одного ребёнка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушения опорно-двигательного аппарата и речи. В современной литературе под сложным нарушением обозначают только первичные нарушения, например, слепоглухота, а не слепоглухонемота (устарело).

Синонимы: термин «сложное нарушение» = «сложный дефект» = «сложные аномалии развития» = «комбинированные нарушения» = «сложная структура нарушения».

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на 3 основные группы:

1) Дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие, умственно отсталые глухие, слабослышащие с ЗПР.

2) Имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственная отсталость с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложнённом» дефекте.

3) Дети с множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребёнка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети.

Практическая потребность в изучении таких детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации велика.

В числе первоочередных задач специальной педагогики – задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта.

Реализация реабилитационного потенциала ребёнка со сложным дефектом существенным образом зависит от того, как содержание образования связано с жизнью ребёнка-инвалида. Для учащихся со сложным дефектом наиболее существенное значение имеет следующие содержательные области их образования: трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство), профессионально-трудовое обучение и социально-бытовая ориентировка.


Дизонтогенез

Дизонтогенез – нарушение индивидуального развития организма.

Лебединский предлагает выделять следующие типы нарушений психического развития:

1) Для недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга (например, умственная отсталость). Различные психологические функции недоразвиты неравномерно. Наиболее выражена недостаточность ВПФ (мышление, речь).

2) Для задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.

3) Для повреждённого развития характерно более позднее (после 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Примером повреждённого развития является деменция, для которой характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушения целенаправленной деятельности, грубый регресс интеллекта.

4) Дефицитарное развитие связано с тяжёлыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведёт к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения.

5) Наиболее характерным примером искажённого развития является ранний детский аутизм. В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием. У таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функций. Словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других.

6) Основной особенностью дисгармонического развития является врождённая или рано приобретённая диспропорциональность психики в её эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия, для которой характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребёнку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень выраженности психопатии и само её формирование зависят от условий воспитания и окружения ребёнка.

Психическое развитие – это закономерное изменение психических процессов во времени. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, закономерный характер.

^ Дошкольные учреждения

Процесс становления государственной системы специального образования в нашей стране начался в 20-е годы. К началу 70-х годов была выстроена достаточно широкая дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения: ясли-сады, детские сады, дошкольные детские дома, дошкольные группы при яслях-садах, детских садах, детских домах общего назначения.

В ходе становления и развития сети специальных дошкольных учреждений были разработаны принципы, методы и приёмы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, заложены многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников:

- комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии;

- меньшая наполняемость;

- введение в штат специалистов;

- специальные программы обучения;

- перераспределение занятий между воспитателями и дефектологами;

- бесплатность.

Принятый в 1992 году закон РФ «Об образовании» ввёл новые принципы организации образования в России, новую типологию образовательных учреждений, изменения и в ряде правовых аспектов специального образования.

1) ДОУ (2 – 7 лет). Дети с отклонениями в развитии принимаются в ДОУ любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК. Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Специальные программы. Наполняемость в зависимости от нарушения и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3). Если не могут посещать ДОУ в обычном режиме, организуются группы кратковременного пребывания. Задачи: оказать своевременную психолого-педагогическую помощь, консультационная поддержка родителей, социальная адаптация детей, формирование предпосылок учебной деятельности. Занятия индивидуальные или 2 – 3 человека в присутствии родителей.

2) Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста (3 – 10 лет). Основная цель – осуществление образовательного процесса путём преемственности между дошкольным и начальным образованием: - начальная школа / детский сад; - начальная школа / детский сад компенсирующего вида; - прогимназия.

3) Образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (3 – 18 лет). Это различные центры: диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, лечебной педагогики и дифференцированного обучения и пр. Дети специфичны: с педагогической запущенностью, нарушениями эмоционально-волевой сферы, психическое и физическое насилие, покинули семью, беженцы.

4) Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа. Для детей, нуждающихся в длительном лечении: санаторные школы-интернаты, детские дома и пр. В таких учреждениях могут открываться группы для детей дошкольного возраста.

5) Дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах (5 – 6 лет). Поздно выявили отклонение или не было возможности посещать специальное образовательное учреждение. Образовательная программа рассчитана на 1 – 2 года.


^ Школьные учреждения

Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные потребности, получают образование в соответствии со специальными образовательными стандартами в различных образовательных учреждениях или на дому. В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т.п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру.

^ 1-го вида – для глухих детей

Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведёт образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1-я ступень — начальное