Реферат: В. А. Специфика моральных суждений учащихся старших классов

Дудко В. А.

Специфика моральных суждений учащихся старших классов

(на примере моральных дилемм Л. Колберга)


Автор статьи представляет результаты психолого-педагогического исследования, направленного на выявление уровня морального сознания у учащихся старших классов. В этой связи автор раскрывает специфику моральных суждений учащихся, наделенных доконвенциональным, конвенциональным и постконвенциональным уровнем морального сознания.


Ключевые слова: доконвенциональное, конвенциональное и постконвенциональное моральное сознание, эмоциональный интеллект, продукт образовательной деятельности.


В 2009-2010 гг. мною было проведено психолого-педагогическое исследование, направленное на выявление уровня морального сознания у учащихся старших классов. Сразу хочу заметить, что интерес к данной теме возник неспроста. Он формировался довольно долго, на протяжении пяти лет. Все это время я работала психологом в одной частной школе, в которой проводила лонгитюдное исследование по выявлению характерологических особенностей учащихся. С этой целью, я, из года в год смотрела, меняется ли социально-психологический профиль у учеников, у каких учащихся происходит качественное личностное изменение и в каком возрасте мы можем наблюдать динамику в личностном развитии.

В результате я соприкоснулась с большим количеством вопросов, убеждений, размышлений и открытий. И вот мне казалось, что меня трудно чем-либо удивить... Как вдруг в нашу школу пришли ученики из Вальдорфской школы для того, чтобы совместно провести круглый стол и обсудить весьма надоевшую тему о здоровом образе жизни. На это обсуждение я пришла с надеждой, что мы не будем говорить о наркомании, курении, алкоголе, спорте, поскольку с моей точки зрения здоровый образ жизни предполагает нечто большее… Но к моему большому сожалению все кто говорил, говорили именно об этом. И я с тоской и унынием смотрела на окружающих, и думала лишь об одном, что, наверное, никто не сможет разбудить в этих людях разум, расширить представления … Пока, одна из участниц (а именно, ученица Вальдорфской школы) не произнесла, что здоровый образ жизни предполагает не только трезвый образ жизни, но и еще работу над своим сознанием, душой и духом. В этот момент я почувствовала большую радость, ощутила надежду, а затем стыд – стыд за себя. Получается, что я все это время молчала, ворчала, а некая девятиклассница вслух стала противостоять массе. Бесспорно, ее никто там не понял, но это был большой прорыв в моем сознании, поскольку я увидела, что есть люди, которые думают также как я и которые сильно отличаются от хорошо известных мне ребят.

В этот момент и появился мой новый научный интерес: желание понять, чем именно отличаются учащиеся Вальдорфской школы от учеников других школ. Здесь мне бы хотелось обратить внимание читателей на тот факт, что я от начала до конца исследования являлась экспертом и поэтому никоим образом не была заинтересована в том, чтобы подделывать данные. Может быть, кто-то меня осудит за столь точные и возможно сомнительные подробности, но для меня это очень важный момент, поскольку в своей двадцатилетней психолого-педагогической практике встречала немало фальсификации, научной нечестности, профанации. Возможно, подтвердить мою научную честность и бескорыстность сможет тот факт, что все нижеописанные результаты добывались в момент моего научного бесплатного энтузиазма.

Итак, для того, чтобы найти качественные отличия в личностном развитии учащихся разных школ, я остановила свое внимание на методике Л. Колберга, которая позволяет определить уровень морального сознания. Для того чтобы внести ясность в определение морального сознания, отмечу что мораль – это поступки добровольной справедливости, чистого человеколюбия и действительного благородства. Не спорю с тем, что понять и объяснить это определение весьма проблематично. Более того ни один словарь русского языка не дает ясного определения таким понятиям как «честность», «благородство», «справедливость». Поэтому я воспользовалась мнением Л. Колберга и в момент психодиагностического исследования пыталась вскрыть нравственный предел, который ученик не может переступить. Самым важным для меня было стремление понять, существуют ли какие-то внутренние требования к самому себе, которые человек не может переступить. Хочу заметить, что давалось это с большим трудом, поскольку ребятам приходилось анализировать сложные моральные дилеммы, предлагать свои варианты ответов и продумывать нестандартные пути решений. В этот момент доводилось подолгу выслушивать каждого1, совместно рассматривать его точку зрения, распутывать непонятные, на первый взгляд, мысли, переживать вместе с ним затруднения и выслушивать от некоторых обвинения на тот счет, что его умышленно путают, не подсказывают, не намекают, не дают правильных и неправильных ответов.

Как видно, эта техника сильно отличается от стандартных методик, в которых предлагается набор стандартных личностных качеств и человек, в момент «размышления» должен определить, что именно присуще ему. Преимущество методики Л.Колберга заключается в том, что в ней нет готовых ответов. Субъект должен самостоятельно не только воспроизвести их, но и ответить на весьма сложные вопросы: «Зачем?», «Почему это важно?», «Что будет, если …?» ... Вот тут-то как раз и вскрываются личностно значимые ориентиры: отношения, принципы, установки, мотивы, потребности.

Конечно, я понимаю, что звучит это очень просто, весьма привычно, незатейливо. Поэтому сразу хотелось бы уточнить, что главное вовсе не в этом, а в том, какие были обнаружены личностно значимые ориентиры у старшеклассников. Ведь трудность заключалась в том, что Л.Колберг не дал ясную оценку доконвенциональному, конвенциональному и постконвенциональному уровню морального сознания, не выделил их качественные различия, не описал предполагаемые варианты ответов. Поэтому я хорошо помню свои затруднения, научные терзания и нежелание продолжить начатое исследование. Особенно ясно это проявлялось в момент работы с учениками Вальдорфской школы. Поначалу я вообще не понимала, с чем имею дело, о чем они со мною говорят. Их полет мысли сильно сбивал, угнетал, выводил меня из равновесия. Иногда доходило до того, что я после очередного общения не могла не то, чтобы проводить исследование, а даже зайти в школу. В эти дни я читала А.Шопенгауэра, Р.Штайнера, И.Канта, Г.Челпанова, К.Юнга и многих других авторов. Передо мной стояла одна задача – понять, о чем со мной говорят ребята Вальдорфской школы.

Длительное пребывание в смятении подвело меня к очень простому ответу. Во-первых, они говорили о стремлении к познанию: о том, что надо расширять границы собственной принципиальности. Во-вторых, они проговаривали свои чувства, ощущения и эмоции.

Вот тут то и был весь казус. В практике психолога это очень сокровенная фаза общения, к которой ты ведешь клиента очень долго, терпеливо, настойчиво. Ты из раза в раз оттачиваешь его умение говорить о своих переживаниях и намерениях. А когда он научается этому, вы радуетесь тому, что научили его главному - понимать себя.

Видно я так привыкла к этому сценарию, что длительное время не могла распознать, что передо мной сидит психологически зрелый человек, умеющий без дополнительной помощи эмоционально реагировать, сопереживать, говорить, думать, анализировать, выделять главное и второстепенное. Эврика заключалась в том, что многие ребята Вальдорфской школы живые, разнообразные, индивидуализированные, открытые, уникальные. Им свойственно пребывать в сомнении, спонтанности, автономии. Чуждым для них является понятие «так надо», «так должно быть», «так правильно». Главное же их отличие заключается в том, что они не стремятся быть похожими на других, не пытаются создавать видимость послушного, правильно говорящего человека.

Убедиться в подлинности вышеотмеченных признаков мы смогли во время проведения аналогичного исследования в обычной муниципальной школе. Если описать мои ощущения, которые я испытывала в момент общения с этими детьми, то можно отметить преобладание грусти, сожаления, печали и, в какой-то степени, апатии. Объяснить это можно тем, что передо мной сидели «удобные» и «хорошие» молодые люди. Они были натасканы на то, чтобы говорить правильно, не перечить старшим, добросовестно повторять то, чему научили родители, учителя, телепередачи. Самым ярким моим впечатлением было то, что администрация этой школы периодически подходила ко мне и спрашивала: «У нас хорошие дети?» и, не дожидаясь моего ответа, сами отвечали: «У нас хорошие дети!». Однажды мне захотелось прервать подобный монолог, и я спросила: «Почему вы считаете, что ваши ученики хорошие?». На что директор школы ответил: «Потому что, они не пишут в туалетах!».

В самом конце психодиагностического исследования я обрела предчувствие безвыходности, полностью утратила интерес к испытуемым и дошла до тоски. Закончить тестирование мне помогли мои коллеги, которые видели мое удрученное состояние и сожаление о неэкономичном использовании времени.

Там было все однообразно, предсказуемо, монотонно. Многие учителя авторитарно обращались с детьми, ученики беспрекословно исполняли их требования и на большинство наших вопросов отвечали «не знаю»: «не знаю почему…», «не знаю зачем», «не знаю, что будет, если…».

Однако если поразмышлять над преимуществом этой школы, то можно сказать, что главным ее достоянием являются ученики, которые к концу обучения занимают сходные позиции, находятся в сходных обстоятельствах, обладают сходными принципами и интересами. В них будто вложили послушание и безразличие. Получается, что мы имеем дело не с перспективными выпускниками школ, а с «квазиодушевленными единицами, которые функционируют в качестве роботов, поскольку не имеют развитого вкуса и нацелены выполнять простую и монотонную работу – заправлять постель, сметать крошки со стола» [3, с. 370-371]. Самым главным достижением школы с их позиций, является то, что большинство ребят уже не страдают от однообразного изнуряющего образа жизни.

Когда я поняла, что в данный момент имею дело с классическим знаково-символическим продуктом образовательной деятельности, я тут же задумалась над вопросом: «А с кем в нашем обществе можно договориться?!». Ведь школы ежегодно выпускают тысячи юношей не способных вступать в диалогическую коммуникацию, не умеющих выражать свои чувства, не понимающих себя. Наверное, я не преувеличу если скажу, что масса молодых людей давно стала средством манипуляции, утратила жизненно важные представления, наложила запреты на творческое начало, замыслы и мечты. Более того, миллионы, подрывают веру в себя, медленно впадают в состояние полусна, транса, покоя, расслабления, молчаливого согласия и безмятежного настроя.

В этом случае вполне уместно указать, что в народных сказаниях подобное проявление сопоставляют с образом «хищника», который, требуя подчинения, говорит: «Не смей видеть жизнь такой, какой она есть. Не смей следовать своим желаниям. Не смей говорить о своих мечтах» [9, с. 423-424]. Отсюда, как раз, и формируются типичные, предсказуемые, стабильные реакции, которые обеспечивают безупречное выполнение навязанных обязательств. И, возможно, этого было бы достаточно, если не знать, что такой лоск внешней картинки скрывает опасные повороты судьбы.

Хочу заметить, что такое осмысление позволило мне понять главные отличия доконвенционального, конвенционального и постконвенционального сознания. Каждый раз очередное открытие раскрывало передо мной новые признаки мышления. Поэтому ниже мы рассмотрим не только выраженность уровней морального сознания у учащихся разных школ, но и качественные единицы их моральных суждений: признаки эмоционального реагирования, когнитивных способностей, шаблонных высказываний (см. таблица 1).


Таблица 1 – Количественные характеристики выраженности уровней морального

сознания (общее количество респондентов – 128 учащихся 9-11 классов)


Уровень

морального сознания


^ Негосударственная школа

(36 человек)

Вальдорфская школа

(50 человек)

Государственная школа

(42 человека)

^ Доконвенциональная мораль


11%

10%

62%

Конвенциональная мораль

67%

36%


31%

^ Постконвенциональная мораль

22%

54%


7%

Наличие эмоциональных реакций и когнитивных способностей при решении моральных дилемм


не выявляли


92%


43%

^ Использование шаблонных высказываний при решении моральных дилемм



не выявляли


6%


57%


Итак, вышепредставленные количественные значения наглядно демонстрируют, что учащиеся негосударственной, муниципальной и муниципальной «Самарской Вальдорфской школы» имеют серьезные отличия в выраженности уровней морального сознания. Сложившиеся тенденции показывают, что в муниципальной школе преобладает доконвенциональный уровень морального сознания (62%), в негосударственной школе – конвенциональный (67%), в муниципальной Вальдорфской школе – постконвенциональный (54%).

Здесь стоит обратить внимание еще на один факт, который мы не указали в таблице. Дело в том, что полученные результаты в Вальдорфской школе не являются статичными (постоянными), поскольку мы заметили, что некоторые ребята, в ближайшее время, перейдут на более высокую стадию морального сознания, поскольку имеют потенциал к развитию. Исходя из этого, количественное значение конвенционального сознания снизится до 22%, а постконвенционального повысится до 68%.

Испытывая желание внести ясность в определение морального сознания, ниже я представляю характеристики и предикаты2, определяющие доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный тип мышления.

Начиная с доконвенционального уровня морального сознания, отмечу, что этим людям свойственно ориентироваться на избегание наказаний. Им характерно в своих неудачах винить других, оправдывать свои действия какими-либо обстоятельствами. Их изворотливость приводит к тому, что они не имеют границ допустимого, поэтому не представляют ту черту, которую нельзя переступить, не потеряв достоинства. Для них естественно воспринимать другого человека как функционально действующее биологическое существо - средство, которое может и должно удовлетворять их эгоистические потребности. Интересно то, что они свой интеллект часто используют в целях манипулирования, шантажа, расчета и обмана. Отсюда, часто демонстрируют ложное обязательство перед другими. Для этого одевают «маску» и говорят «Я свой». После того, как получат выгоду, переступают и идут дальше. Бесспорно, им характерно рассматривать жизнь человека как ценность. Но делать они это будут, если некий человек «любим» ими и ценен. Как правило, они оперируют принципами: «Ты должен!» и «Я даю, чтобы ты дал!». Здесь важно отметить, что для них идея индивидуализма, как условие признания права за каждым членом общества свободы мысли и слова, свободы совести и выражения своих убеждений (см. Конституцию РФ, ст. 28-29) является чуждой. Приспосабливаясь к существующим условиям жизни, такие люди предпочитают решать свои частные проблемы в обход законов, поскольку соблюдать и совершенствовать их гораздо сложней. Общее «моральное» правило, которое они негласно признают, звучит так: «1. Поступай так, как делают все: обращай внимание не на законы, а на право сильного, потому что защита закона тебе не гарантирована. 2. Используй все средства и связи для повышения своего материального благополучия – только так ты сможешь выжить. 3. Лжесвидетельство, мошенничество и воровство допускай в тех размерах, которые приняты в твоем профессиональном сообществе» [1, с. 111-112].

Здесь стоит заметить, что доконвенциональное моральное сознание имеет две стадии развития. Первая стадия «избегание наказания» не позволяет индивиду увидеть и понять намерения других людей, рассматривать разные и противоположные точки зрения. Вторая стадия «инструментальные цели» позволяет рассматривать моральные ситуации с точки зрения эгоистических, потребительских и гедонистических позиций, поэтому индивид ориентирован на взаимовыгодный обмен и поощрение. Узнать таких людей можно по следующим предикатам: I стадия: «мне пофиг», «а чё такое», «какая разница», «мелочь какая, мне это не интересно», «такие вопросы, причем здесь я; я нормальный человек; не ворую и ничего такого не делаю», «я не был в такой ситуации, поэтому не знаю»; II стадия: «я хороший», «мне просто правильно ответить надо», «а что я получу взамен», «выхода нет», «больше вариантов нет», «вообще ситуация безвыходная», «если уж совсем крайняк», «я запутался», «у меня мозг перестал работать», «всегда лучше когда легче», «всегда все зависит от ситуации», «если я знаю, что не права, все равно буду отстаивать свою точку зрения», «меня не будет мучить совесть, если я сделаю плохо человеку, которого ненавижу», «если мне сделали плохо, то и мне можно», «поможешь ты – помогут тебе», «я учусь хорошо для родителей и веду себя хорошо для них».


Примечание: Вчера (2.02.2011 года), я, наконец, собралась с духом и пришла в муниципальную школу на встречу с директором, чтобы рассказать о весьма грустных результатах, полученных в их школе. Не успев зайти в общеобразовательное учреждение, я тут же соприкоснулась с доконвенциональными признаками окружающих людей. Полусонный охранник, с которым я решила поздороваться, вдруг подумал о том, что меня стоит зарегистрировать в журнале посещений. В этот момент он начал перебирать какие-то кипы бумаг, открывать старые ящики, заброшенной тумбочки… И когда он все же отыскал свою драгоценную тетрадь, попросил у меня паспорт. Все это время я с большим интересом наблюдала за его действиями, более того я заглянула в так называемый документ и увидела, что последняя запись была сделана 18 января 2011 года. Получив нужную информацию, я уточнила: «Зачем вы меня хотите регистрировать?», на что охранник ответил: «Вон рядом кабинет и в нем сейчас находится директор, если она выйдет и увидит, что я этого не сделал, она меня будет ругать». В этот момент происходит предполагаемое чудо. Выходит Л. Г. (директор школы), видит, что меня регистрируют, подходит ко мне, обнимает и говорит: «Вот видите, Валентина Анатольевна, как хорошо работает у нас охрана!». Странная у них потребность, подумала я, все время убеждать меня в том, что у них хорошие дети, а нынче и хорошие охранники. Удивительно, что они не замечают формальность и ложь. Когда я пошла наверх, в кабинет директора, охранник уже сидел с непристойно гордым лицом и потрясающим чувством удовлетворения. Придя в кабинет, я поняла, что Л. Г. назначила встречу на час дня одновременно трем лицам, поэтому ей некогда было со мной говорить. Однако, уделив мне внимание, поинтересовалась результатами диагностики. Внезапно у нее проснулся интерес к трем детям, которые наделены высоким уровнем морального сознания и она попросила меня назвать их фамилии и тут же произнесла: «Впрочем, это не важно, потом как-нибудь скажете, в следующий раз». В тоже время она попыталась объяснить, почему в ее школе так много детей с табуированной моралью, с четким представлением о том, что можно делать, а что нельзя и одновременно с непониманием почему. Ее рассказ носил оправдательный характер: «Когда я три года назад пришла в эту школу, старшеклассники вели себя неподобающим образом, пили, курили и писали в туалетах, портили имущество школы и т.д. Поэтому я выбрала тактику запрета, когда четко говоришь нельзя, а почему нельзя, объяснять было некогда. За три года мы получили удивительный результат, ученики четко усвоили мои требования… А почему мы должны объяснять что нельзя портить мебель? Нельзя и все. И они должны это знать! Да, возможно, следующий шаг должен носить характер разъяснения, а кто это будет делать? А, что Вы, Валентина Анатольевна, можете мне предложить, какие бы вы могли оказать помощь в сотрудничестве?». Наша беседа продлилась полчаса, за это время я узнала, что директор согласна что-то делать, только для этого я должна позвонить, предложить, провести и за всю работу мне готовы заплатить полторы тысячи рублей, в то время как на формирование запретов была спущена целая гвардия педагогов. Все это, дорогие читатели, я предлагаю интерпретировать вам, как угодно, поскольку здесь без постмодернизма не обойтись3.


Вывод:

В муниципальной школе сильно бросалось в глаза то, что учащиеся (57%) при решении моральных дилемм часто озвучивали шаблонные и формальные высказывания, которые не несли никакой смысловой нагрузки: например «мама, всегда права», «мама всегда поймет», «врать нехорошо», «я должна доверять маме», «старшие заботятся о младших», «ложь наказуема», «неявное всегда становится явным», «на все воля Божья», «как предначертано, так и будет», «первое слово дороже второго».

Несмотря на то, что у 43% учащихся наблюдалась активная эмоциональная и когнитивная форма реагирования, большая часть из этих учеников демонстрировала не сочувствие, а негодование с раздражением, не поиск решения, а возможность избегать наказания, получить выгоду и максимально минимизировать нежелательные последствия.

Удивительно, но факт, у 33,5% учащихся муниципальной школы мы выявили выраженность ^ I стадии доконвенционального сознания («избегание наказаний»), в то время как в частной школе 3%, а в Вальдорфской 2%.

Что касается II стадии доконвенционального сознания («инструментальные цели), то стоит отметить, что в муниципальной школе такую «мораль» имеет 28,5% учащихся, в негосударственной школе 8% и в Вальдорфской 8%.

В муниципальной школе только у трех ребят из 42 человек был выявлен высокий уровень морального сознания. На фоне остальных это выглядело как невероятно парадоксальный эксклюзив, который ввел меня в заблуждение, поскольку по сегодняшний день мне трудно ответить на вопрос: «Как в таких морально неблагоприятных условиях эти ребята смогли выйти на высший уровень эмоционального и интеллектуального развития?». Здесь важно заметить, что эти ученики в данной школе учатся с первого класса!


Конвенциональный уровень морального сознания ориентирует человека на создание рамок, норм и правил поведения, которые ни в коем случае нельзя нарушать. Отсюда, этим людям свойственно везде поддерживать социальный порядок, демонстрировать хорошее межличностное отношение, повиноваться общественным законом и отслеживать тех, кто не соответствует этим требованиям. Важно отметить, что им свойственно классифицировать людей по статусу, материальному положению и степени значимости. Поэтому часто примыкают к авторитетным, силовым структурам: к субъектам, имеющим высокий рейтинг, статус, бонус, звание. Так, вычленив «наших и не наших», «своих и врагов», такой человек приступает к выполнению ожиданий референтной группы, а также к беспрекословному исполнению поставленных задач. В этот момент с ними практически невозможно договориться, поскольку он руководствуется высокой принципиальностью, категоричностью в суждениях и прагматичностью в действиях. И если возникает спорный вопрос, он, ситуацию будет рассматривать с точки зрения того, у кого больше власти. В этом случае говорить о «здравом разуме», а тем более о «высшем разуме» бесполезно, ведь он привык доверять силе. Здесь в качестве ведущих принципов можно выделить позицию ”Нет слова «хочу», есть слово «надо»!”, поэтому “Мы должны!”. Их секрет в том, что они все время идентифицируют себя с другими. При этом незамедлительно сканируют любого встречного человека. Внимательно оценивают его внешний вид, речь и поведение. И если их все устраивает, то тут же произнесут «Вау!»: «Вау – какая машина!», «Вау - какая обувь!», «Вау – какая работа!», «Вау – какое образование!». Уделяя большое внимание материальным предпочтениям, они из-за дня в день впадают в иллюзию каких-то значений, идеалов, идей. На этом фоне в обществе происходит повсеместный спектакль, который делает общество «зрительским», «символическим», «интерактивным», а человека – быстро адаптивным к неустойчивому социокультурному пространству.

По утверждению Л. Колберга, конвенциональный уровень морального сознания включает в себя III стадию, которая называется «интерперсональные связи» и IV стадию под названием «поддержание порядка». Главной характеристикой этих стадий является то, что при ориентировании на интерперсональные связи индивид стремится поддерживать теплые эмоциональные взаимоотношения только со значимыми людьми – родственниками и друзьями, а при желании поддерживать порядок соблюдает общепринятые нормы и правила поведения, которые, по его мнению, должны реализовываться в единой для всех манере. Отсюда, человеческую жизнь считают неприкосновенной в силу религиозных и правовых законов. Определить таких людей можно по следующим высказываниям: III стадия - «надо оправдывать надежды родителей, чтобы они не краснели за тебя», «доверять нужно только своим близким», «ни один человек не хочет смерти близкого», «дети должны слушаться родителей, так как у родителей больше опыта»; IV стадия - «главное контроль, всегда контролировать надо», «я всегда знаю, какой поступок плохой, а какой хороший», «у меня не бывает сомнений», «я человек рациональный, я реально оцениваю ситуацию, в которой нахожусь», «надо помогать друг другу – держаться друг друга – быть честным друг с другом», «я всегда себя заставлю делать, то, что надо, а надо то, что делает тебя сильней, то, что тебя развивает», «если я ничего не добилась, я ничего не стою!», «результат – это главное, я буду счастлив, когда будет высокий результат», «нельзя противоречить нормам», «главное, не переступать закон!».


Примечание: В своем романе «Поколение П.» В. Пелевин, высмеивая конвенциональный тип («Homo Zapiens»)4, пишет, что такой человек давно попал на крючок рекламы, которая формирует убеждение в том, что «Я спокойный и уверенный человек, поэтому я должен купить красные тапочки». Так, субъект, желающий добавить в свою коллекцию спокойствие и уверенность, обязательно приобретет красные тапочки. Продолжая свою мысль, В. Пелевин говорит, что в классическом варианте эта стимуляция закольцована, так как у индивида сразу появляется желание заработать много денег, чтобы купить дом, дом нужен, чтобы ходить в красных тапочках, а красные тапочки нужны, чтобы обрести спокойствие и уверенность, позволяющие заработать миллион, чтобы купить дом …». Это описание позволило мне понять, почему один учитель негосударственной школы, наделенный конвенциональным сознанием, рассматривая очень сложную моральную дилемму, все решение свел к «тапочкам». Итак, как-то я со своей коллегой проводила в частной школе тестирование учителей на предмет их морального сознания5. Для этого учителям предлагалось подумать и сказать, стоит ли доктору вколоть необходимую дозу морфия одной тяжелобольной женщине, чтобы она умерла без мучений. Когда учителя понимали, что речь идет об эвтаназии, то сразу начинали говорить о Боге, судьбе, испытаниях. Размышляя над смыслом страданий, одна учительница сказала, что «надо не морфий вкалывать, а помочь человеку дожить хорошо». На мой вопрос: «Как Вы можете помочь?», она ответила так: «Допустим, это моя подруга, и я знаю, что она мечтала о неких красивых дорогих туфлях. Зная это, я пойду и куплю ей эти туфли, несмотря на то, что у меня мало денег». Меня это сильно удивило, и я спросила: «Вы действительно считаете, что человек, который понимает, что скоро умрет, будет мечтать о туфлях? Может, он будет думать о чем-то другом… и его мысли станут иными?». Однако в ответ я услышала неожиданное изречение: «Я сама решу, как моей знакомой достойно прожить последние три недели!». В последующем, это выражение для меня стало классикой конвенционального жанра.

После, я убедилась в том, что в школе мало кого интересует личностная характеристика ученика, поскольку все внимание было сосредоточено на победителях и призерах, рейтинге и квалификации, конференциях и олимпиадах. В таких условиях люди подвергались жесткой дифференциации на «значимых» и «незначимых», «полезных» и «бесполезных». Для наглядности, администрация вывешивала в рекреации портреты учителей, получивших первую категорию, превозносила учеников, занявших первое место на конференциях, и на фоне всего этого глубоко верила в то, что для благоприятного обучения достаточно чувства уверенности, высокой работоспособности, решительности и удовлетворенности от мультимедийных технологий.


Вывод:

1) Преобладание в негосударственной школе учащихся с конвенциональным уровнем морального сознания (67%) можно объяснить, прежде всего, тем, что в школе уделяется большое внимание призерам и победителям, званиям и наградам, социальному успеху и чувству превосходства над другими. Бесспорно, это помогает школе получить бонус и статус, который из-за дня в день позволяет позиционировать достойное обучение и образование детей.

2) В тоже время, такой высокий показатель конвенционального сознания можно объяснить еще тем, что в школе учатся дети материально обеспеченных родителей, которые способны платить за месяц обучения 13 тысяч рублей. При таких обстоятельствах, мы изначально имеем дело с классическим социальным делением на «наших и не наших»: на тех, кто может платить и тех, кто не в состоянии. Далее, пройдя такой фей-с контроль, учащиеся быстро определяли свое место в социуме и, тем самым, занимали сходные позиции, интересы и обстоятельства. В свою очередь, это позволяет им классифицировать самих себя, выбирать в соответствии со своими возможностями различные классовые атрибуты - одежду, еду, друзей, отдых и т.п.

3) Между тем, существует еще одна причина: в данной школе ведется активная работа по формированию социальных навыков общения. В этой связи широко применяются формы самоуправления и делового общения: дебаты, ток-шоу, круглый стол, конференции. Участвуя в таких мероприятиях, ученики отрабатывают навык уверенно отстаивать свои права, говорить о законах, убедительно приводить аргументы, доказывать свою точку зрения. В результате, ребята понимают, что огромную роль в нашей жизни имеет конституция, декларации по защите прав человека и общественное мнение. Отсюда, в момент решения моральных дилемм, мы явно наблюдали умение открыто говорить о правах людей.

4) Однако, мы видели и другую сторону. Дело в том, что ученики, наделенные высоким уровнем развития конвенционального сознания, часто провоцировали учителей на проявление агрессии и раздражения, так как учителя принимали таких юношей за невоспитанных и дерзких индивидов. Причиной этому служит то, что 67% педагогов негосударственной школы тоже имело конвенциональное сознание6, которое ориентировало их также на соблюдение неких общественных норм и правил поведения. В результате укреплялось нежелание и неумение уступать друг другу, слышать друг друга, понимать друг друга и искать компромисс друг с другом. Получается, что причина конфликта была в том, что ни те, ни другие не способны были увидеть индивидуальность другого и признать ее инаковость. Отсюда как раз и возникал выбор без выбора - вступить в партнерские отношения или взбунтоваться от неподчинения. К большому сожалению, большинство выбирало второй путь.

5) Согласно полученным данным, в негосударственной школе ^ III стадия («интерперсональные связи») была выявлена у 25% учащихся, в муниципальной у 17%, а в Вальдорфской у 6%; IV стадия («поддержание порядка») у 42% учащихся негосударственной школы, у 14% муниципальной школы и 30% Вальдорфской школы.

6) Здесь важно помнить, что в Вальдорфской школе ученики с конвенциональным сознанием имеют большой потенциал к личностному росту, что нельзя сказать об учащихся других школ.


Постконвенциональный уровень морального сознания рождается с формированием золотого правила морали7, которое, по мнению Э.Фромма, должно быть переформулировано в утверждение «Поступай с другими так, чтобы твой поступок предполагал саморазвитие и развитие другого». При таком понимании, человек каждым своим поступком и всей жизнью устремляется к тому, чтобы начать с себя ради всех других: чтобы от себя потребовать убедительности, надежности и доверия.8 Однако надо помнить, что истоки такой морали лежат не в биологической природе человека, не в обстоятельствах, а исключительно в познании, при котором важно «воспринимать – наблюдать – мыслить – интуитивно ощущать» [8, с. 143]. Здесь существенное значение приобретает понимание того, что познание мало подлинно и полноценно, поэтому всегда нужно стремиться к многоразличнейшему расширению и постоянному исправлению знаний [7, с. 117]. Отсюда преимущество отводится умению использовать полученное знание, пересматривать правила и нормы поведения, разрешать противоречия, выделять причинно-следственные связи, определять идеал, избавляться от случайных признаков, осуществлять самоидентификацию личности. Наиболее ярко отразить постконвенциональное сознания помогут следующие действия: «осмысливать», «осознавать», «обогащать», «опровергать», «обретать», «возвышать», «воспринимать», «познавать», «думать», «надеяться», «желать» и «верить». Между тем, важно отметить, что приоритет отдается не рациональному познанию, а эмоциональному интеллекту, который включает самосознание, самоконтроль, социальную чуткость и управление отношениями [2, с. 45]. Преимущество эмоционального интеллекта заключается в умении управлять собой и отношениями с другими людьми. Так, например, самосознание представляет способность прислушиваться к своим внутренним ощущениям, осознавать воздействие своих чувств на собственное психологическое состояние, интуитивно выбирать более эффективные способы действия, открыто заявлять о своих переживаниях и собственных ощущениях. Бесспорно, говоря о самосознании, нельзя обойтись без способности вычленять свои сильные и слабые стороны, умения просить помощи и воспринимать конструктивную критику. Самоконтроль включает в себя способы контролировать свои разрушительные эмоции, сохранять спокойствие и рассудительность даже в условиях сильного стресса, признавать свои ошибки, приспосабливаться к очередным сложностям, избегать консервативного мышления, повышать качество своей работы, учиться самому. Благодаря такому мировоззрению, все грядущие изменения человек способен воспринимать как изменение к лучшему. Социальная чуткость раскрывает способность прислушиваться к переживаниям других, понять невысказанные их чувства, настроиться на широкий диапазон эмоциональных сигналов. Управление отношениями подразумевает умение подать пример желаемого поведения, отчетливо излагать мысль, чтобы воодушевить других, убедительно выступать в защиту преобразования устаревших взглядов, рассматривать разные мнения и нащупывать точку соприкосновения.9 Как видно, главным признаком постконвенционального сознания является отражение невидимых связей, причем, в этом случае «не мир ставит вопросы, а человек сам ставит их», поскольку постоянно чувствует импульс к повышению бдительности и концентрации внимания. Следовательно, он испытывает пробуждение практического интереса к каждому отдельному субъекту и явлению.10 Схематично последовательность его действий можно выразить так: сосредоточение внимания на каком-либо объекте, стремление его понять (активизация интереса) → критическое рассмотрение своих побуждений и выявление причинно-следственных связей: последствий от своих действий (активизация морали) → осуществление выбора собственных действий (активизация воли) [5, с. 54].

Для того чтобы лучше понять сказанное, приведу пример, как один девятиклассник Вальдорфской школы, разрешил моральную дилемму, посредством активизации интереса, морали и воли (сама дилемма описана в приложении).

Пример: Так, если Луиза рассказывает маме, то мама ругает Джуди. Следовательно, происходит конфликт. На фоне конфликта у Луизы возникает чувство вины. Далее, кроме извинения перед своей сестрой, Луиза ничего больше не сможет