Реферат: Социализация личности

Реферат

на тему:Социализация

Содержание

Введение

1. Понятие социализации

2. Стадии развития личности в процессе социализации

3. Механизмы социализации

4. Институты социализации

Заключение

Литература

Введение

Общество – это системареальных отношений, в которые вступают люди в своей повседневной деятельности.Как правило, они не взаимодействуют друг с другом случайным или произвольнымобразом. Их отношения характеризуются социальной упорядоченностью. Социологиэту упорядоченность – переплетение взаимоотношений людей в повторяющихся иустойчивых формах – называют социальной структурой. Она находит своё выражениев системе социальных позиций и распределении в ней людей.

Социальная структура даётощущение того, что жизнь организована и стабильна, т.к. предполагает наличиепостоянных и упорядоченных взаимосвязей между членами группы или общества.

С понятием социальнаяструктура тесно связаны социальный статус, социальная роль, социальные группы,институты и общества.

1. Понятиесоциализации

Термин«социализация», не смотря на его широкую распространенность, не имеетоднозначного толкования среди различных представителей психологической науки(Кон, 1988. С. 133). В системе отечественной психологии употребляются еще дватермина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова«социализация»: «развитие личности» и«воспитание». Более того, иногда к понятию социализации вообщевысказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только сословоупотреблением, но и с существом дела. Не давая пока точной дефинициипонятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этогопонятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальнуюсреду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его ксистеме социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собойсовокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваиваетопределенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать вкачестве члена общества (Бронфенбреннер, 1976).

Одно из возражений истроится обычно на основе такого понимания и заключается в следующем. Еслиличности нет вне системы социальных связей, если она изначально социальнодетерминирована, то какой смысл говорить о вхождении ее в систему социальныхсвязей. Не будет ли при этом повторяться одна из старых ошибок в психологии,когда утверждалось, что новорожденное человеческое существо не есть ещечеловеческое существо и ему предстоит пройти путь «гоминизации»? Несовпадает ли понятие социализации с процессом гоминизации? Как известно, Л.С. Выгодскийрешительно протестовал против изображения ребенка как существа, которому ещенеобходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что ребенок, родившись, ужезадан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей. Еслисоциализацию отождествлять с гоминизацией, то есть все основания крайненегативно относиться к «социализации».

Сомнение вызывает ивозможность точного разведения понятия социализации с другими, широкоиспользуемыми в отечественной психологической и педагогической литературепонятиями («развитие личности» и «воспитание»). Этовозражение весьма существенно и заслуживает того, чтобы быть обсужденнымспециально. Идея развития личности — одна из ключевых идей отечественнойпсихологии. Более того, признание личности субъектом социальной деятельностипридает особое значение идее развития личности: ребенок, развиваясь, становитсятаким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим вне его социальногоразвития, а значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вневключения в них. По объему понятия «развитие личности» и«социализация» в этом случае как бы совпадают, а акцент на активностьличности кажется, значительно более четко представленным именно в идееразвития, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро в центревнимания — социальная среда и подчеркивается направление ее воздействия наличность.

Вместе с тем, еслипонимать процесс развития личности в ее активном взаимодействии с социальнойсредой, то каждый из элементов этого взаимодействия имеет право на рассмотрениебез опасения, что преимущественное внимание к одной из сторон взаимодействияобязательно должно обернуться ее абсолютизацией, недооценкой другогокомпонента. Подлинно научное рассмотрение вопроса о социализации ни в коей мерене снимает проблемы развития личности, а, напротив, предполагает, что личностьпонимается как становящийся активный социальный субъект.

Несколько сложнее вопросо соотношении понятий «социализация» и «воспитание». Какизвестно, термин «воспитание» употребляется в нашей литературе в двухзначениях — в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин«воспитание» означает процесс целенаправленного воздействия начеловека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью передачи,привития ему определенной системы представлений, понятий, норм и т.д. Ударениездесь ставится на целенаправленность, планомерность процесса воздействия. Вкачестве субъекта воздействия понимается специальный институт, человек,поставленный для осуществления названной цели. В широком смысле слова под«воспитанием» понимается воздействие на человека всей системыобщественных связей с целью усвоения им социального опыта и т.д. Субъектомвоспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и, какчасто говорится в обыденной речи, «вся жизнь». Если употреблять термин«воспитание» в узком смысле слова, то социализация отличается посвоему значению от процесса, описываемого термином «воспитание». Еслиже это понятие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется.

Сделав это уточнение,можно так определить сущность социализации: социализация—это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоениеиндивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, системусоциальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемойв исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системысоциальных связей за счет его активной деятельности, активного включения всоциальную среду. Именно на эти две стороны процесса социализацииобращают внимание многие авторы, принимающие идею социализации в руслосоциальной психологии, разрабатывающие эту проблему как полноправную проблемусоциально-психологического знания. Вопрос ставится именно так, что человек непросто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственныеценности, установки, ориентации. Этот момент преобразования социального опытафиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивидав применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче, когдарезультатом ее является не просто прибавка к уже существующему социальномуопыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую ступень. Пониманиевзаимодействия человека с обществом при этом включает в себя понимание вкачестве субъекта развития не только человека, но и общества, объясняетсуществующую преемственность в таком развитии. При такой интерпретации понятиясоциализации достигается понимание человека одновременно как объекта, так исубъекта общественных отношений.

2. Стадии развитияличности в процессе социализации

Вопрос остадиях процесса социализации имеет свою историю в системе психологическогознания (Кон, 1979). Поскольку наиболее подробно вопросы социализациирассматривались в системе фрейдизма, традиция в определении стадий социализациискладывалась именно в этой схеме. Как известно, с точки зрения психоанализа,особое значение для развития личности имеет период раннего детства.Это привело и к достаточно жесткому установлению стадий социализации: в системепсихоанализа социализация рассматривается как процесс, совпадающийхронологически с периодом раннего детства. С другой стороны, уже довольно давнов неортодоксальных психоаналитических работах временные рамки процессасоциализации несколько расширяются: появились выполненные в том жетеоретическом ключе экспериментальные работы, исследующие социализацию в периодотрочества и даже юности. Другие, не ориентированные нафрейдизм, школы социальной психологии делают сегодня особый акцент на изучениисоциализации именно в период юности. Таким образом, «распространение»социализации на периоды детства, отрочества и юности можно считатьобщепринятым.

Однакоотносительно других стадий идет оживленная дискуссия. Она касаетсяпринципиального вопроса о том, происходит ли в зрелом возрасте то самоеусвоение социального опыта, которое составляет значительную часть содержаниясоциализации. В последние годы на этот вопрос все чаще дается утвердительныйответ. Поэтому естественно, что в качестве стадий социализации называются нетолько периоды детства и юности. Так, в отечественной социальной психологиисделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опытапрежде всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием дляклассификации стадий служит отношение к трудовой деятельности. Если принятьэтот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовуюи послетрудовую (Андреенкова, 1970; Глинский, 1971).

Дотрудоваястадиясоциализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовойдеятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менеесамостоятельных периода:

а) ранняясоциализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления егов школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодомраннего детства; б) стадия обучения, включающая весь периодюности в широком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно,все время обучения в школе. Относительно периода обучения в вузе или техникумесуществуют различные точки зрения. Если в качестве критерия для выделения стадийпринято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формыобразования не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой стороны,специфика обучения в учебных заведениях подобного рода довольно значительна посравнению со средней школой, в частности в свете все более последовательногопроведения принципа соединения обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизничеловека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и время обучения вшколе. Так или иначе, но в литературе вопрос получает двоякое освещение, хотяпри любом решении сама проблема является весьма важной как в теоретическом, таки в практическом плане: студенчество — одна из важных социальных группобщества, и проблемы социализации этой группы крайне актуальны.

Трудоваястадиясоциализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы«зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не представляет затруднений —это весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, чтосоциализация заканчивается вместе с завершением образования, большинствоисследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовойдеятельности. Более того, акцент на том, что личность не только усваиваетсоциальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии.Признание трудовой стадии социализации логически следует из признания ведущегозначения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласиться с тем,что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает процессусвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадиитрудовой деятельности прекращается воспроизводство социального опыта. Конечно,юность — важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте неможет быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса.

Всоциальной психологии эта проблема присутствует как проблема послетрудовойстадии социализации. Основные позиции в дискуссии полярнопротивоположны: одна из них полагает, что само понятие социализации простобессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все егосоциальные функции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообщенельзя описывать в терминах «усвоения социального опыта» или даже в терминахего воспроизводства. Крайним выражением этой точки зрения является идея«десоциализации», наступающей вслед за завершением процесса социализации.Другая позиция, напротив, активно настаивает на совершенно новом подходе кпониманию психологической сущности пожилого возраста. В пользу этой позицииговорят уже достаточно многочисленные экспериментальные исследованиясохраняющейся социальной активности лиц пожилого возраста, в частности пожилойвозраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад ввоспроизводство социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типаактивности личности в этот период.

Косвеннымпризнанием того, что социализация продолжается в пожилом возрасте, являетсяконцепция Э.Эриксона о наличии восьми возрастов человека (младенчество,раннее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст июность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний извозрастов — «зрелость» (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона,обозначен девизом «мудрость», что соответствует окончательному становлениюидентичности (Берне, 1976. С. 53; 71—77). Если принять эту позицию, то следуетпризнать, что послетрудовая стадия социализации действительно существует.

Выделениестадий социализации с точки зрения отношения к трудовой деятельности имеет большоезначение. Для становления личности небезразлично, через какие социальные группыона входит в социальную среду, как с точки зрения содержания их деятельности,так и с точки зрения уровня их развития. При этом встает ряд вопросов. Имеет лисущественное значение для типа социализации, для ее результата тот факт, чтоличность преимущественно была включена в группы высокого уровня развития илинет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которыми онасталкивалась? Какое воздействие на личность может оказать ее функционирование внезрелых группах, с высоким уровнем сугубо межличностных конфликтов? Какиеформы ее социальной активности стимулируются длительным пребыванием в группах ссильно выраженным деятельностным опосредованием межличностных отношений, сбогатым опытом построения кооперативного типа взаимодействия в условияхсовместной деятельности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам?Пока этот комплекс проблем не имеет достаточного количества экспериментальныхисследований, как, впрочем, и теоретической разработки, что не умаляет егозначения.

Реальноебогатство связей каждой личности с миром состоит именно в богатстве ее связей,порождаемых системой групп, в которые она включена. С одной стороны, это рядгрупп, расположенных «по горизонтали» (семья, школьный класс, группа друзей,спортивная секция), с другой стороны, это ряд групп, расположенных «повертикали» (бригада, цех, завод, объединение). И в том, и в другом направленииразвертываются совместная деятельность и общение, в которых личностьвстречается с другими личностями. Ее социально-психологические качестваформируются всеми этими группами. К этому следует добавить также и участиеличности во многих временных образованиях, связанных, например, с ее участием вразличных массовых движениях. Понять итог всех групповых воздействий наличность, выявить их «равнодействующую» — еще не решенная социальнойпсихологией задача. Если соединить ее с поставленной выше задачей рассмотрениякаждой группы как состоящей из личностей, то станет ясно, как велики еще здесьрезервы социально-психологического исследования.

Согласно А.В.Петровскому, развитие личности может быть представлено как единствонепрерывности и прерывности. «Непрерывность в развитии личности выражаетотносительную устойчивость в закономерности её перехода от одной фазы к другойв данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественныеизменения, порождаемые особенностями включения личности в новыеконкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов,относящихся к её взаимодействию с другими, соединили системами. В данном случае- с принятой в обществе системой образования».

Социализация — этопроцесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта,осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как вусловиях стихийного воздействия на личность различных разнонаправленныхобстоятельств жизни, так и в условиях образования и воспитания — целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса ирезультата развития человека.

По Петровскому, всяситуация социального развития определяет личностное развитие человека,проходящее состояние адаптации, индивидуализации и интеграции как макро — и микрофаз.Анализ основных положений, характеризующих процесс развития ребенка,показывает, что реально все рассматриваемые линии взаимообусловлены,взаимосвязаны; это означает, что только их совместное осуществление составляеттакое прогрессивное изменение, которое может быть названо психическим личностнымразвитием человека в полном смысле этого слова.

Вместе с темподчеркивается, что это развитие происходит под воздействием социальной среды,общности в определенной ситуации и прежде всего в ситуации обучения ивоспитания. Это соотносится с тем, что все положения прогрессивнойпедагогической психологии акцентируют важность развивающего, воспитывающегообучения средствами всех учебных предметов.

Развитие человекапроисходит в его взаимодействии с другими людьми, в деятельности, в процессеобучения и воспитания, и это одно из основных положений педагогическойпсихологии.

А.В.Петровский,осуществляя попытку социально-психологического подхода к возрастнойпериодизации социального развития личности, выделил три так называемыхмакрофазы, которые по содержанию и характеру развития личности определяютсякак:

· детство — адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами и социальной адаптации вобществе;

· отрочество — индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальнойперсонализации, в потребности «быть личностью»;

· юность — интеграция,процесс, когда складываются черты и свойства личности, отвечающиенеобходимости и потребности группового и собственного развития.

Как подчеркивает С.Л.Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а неразвивается и воспитывается и обучается. Это значит, воспитание и обучениезаключается в самом процессе развития ребенка, а не надстраивается над ним;личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера ит.д. не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельностиребенка». Отсюда следует психологический тезис необходимости специальнойорганизации учения школьника как его учебной деятельности. Однако сегодняшнийшкольный процесс, учебная деятельность переживают достаточно сложный период,как и всё наше общество.

Проблема адаптациичеловека во многих областях научного знания относится к числу фундаментальныхпроблем. Известно, что адаптация в широком смысле слова, означаетприспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям. Адаптация человекаимеет два основных аспекта: биологический и социальный. Биологический аспект —общий для человека и животных — включает приспособление организма кизменяющимся условиям внешней среды. Социальный аспект означает приспособлениечеловека к существованию в обществе в соответствии с требованиями этогообщества и собственными потребностями, мотивами, интересами. Само развитиеличности связывается некоторыми учеными с ее способностью к жизненномуприспособлению. Так, К. Юнг личностью, или персоной, называет такой комплексфункций, который обеспечивает приспособление человека к внешнему миру, егоустановки (К. Юнг, 1986, с. 156). Термин «адаптивность» в психологии сталпопулярным в тридцатых годах прошлого века и связан прежде всего с именем ЛоренсаШаффера, который написал ставшую классической работу « The Psychology ofAdjustment» (1936). Если вначале в содержании термина «адаптивность» ученыеподчеркивали прежде всего механический способ адаптации человеческого организмак измененным условиям окружающей среды, то впоследствии они стали обращатьвнимание на то обстоятельство, что человек не эффективно отвечала егопотребностям. И в современной психологии адаптация понимается как один изспособов взаимодействия человека с окружающей средой, который обеспечиваетвозможности самосохранения и развития, соответствия требованиям реальности, атакже собственного пути для личностного самораскрытия. Б.Г. Ананьев писал:«Жизненный путь человека — это история формирования и развития личности вопределенном обществе, современника определенной эпохи и сверстникаопределенного поколения… Сам путь определяется очень многими факторами:географическим местоположением страны и места жительства семьи, ее социальным,экономическим, политическим и правовым положением, духовной атмосферой семьи,стратегией и тактикой воспитания». Иными словами, под психологическойадаптацией понимается процесс превращения объективных общественных форм иусловий жизнедеятельности личности в продуктивные, индивидуальные, качественносвоеобразные способы ее организации. Успешное приспособление индивида кусловиям социальной среды называется социальной адаптацией или социальнымаспектом психологической адаптации. Социальная адаптация — «интегративныйпоказатель состояния человека, отражающий его возможности выполнятьопределенные биосоциальные функции: адекватное восприятие окружающейдействительности и собственного организма; адекватная система отношений иобщения с окружающими; способность к труду, к обучению, к организации досуга иотдыха; способность к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье иколлективе, изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевымиожиданиями других». Таким образом, формируясь в процессе взаимодействия ссоциальной средой, социальная адаптация предстает как результат этого процесса,то есть как достигнутый уровень социального приспособления. И, с нашей точкизрения, термин «адаптированность» более точно, чем «адаптация», выражаетсущность данного феномена. Содержанием социальной адаптированности являетсясближение целей и ценностных ориентации группы и входящего в него индивида,усвоение им норм, традиций, групповой культуры, вхождение в ролевую структуругруппы. Психологическая адаптированность человека в социальной среде включаетне только социальную, но и личностную адаптацию. Личностный аспект психологическойадаптации – это «приспособление человека как личности к существованию вобществе в соответствии с требованиями этого общества, и с собственнымипотребностями, мотивами, интересами». Личностный аспект психологическойадаптации заключается в том, что человек адаптируется к жизни в обществе всоответствии не только с требованиями этого общества, но и со своимипредставлениями, позициями, переживаниями. Психологическое содержаниеадаптирующейся личности определяется осознанием окружающей среды, рефлексиейсебя, саморегуляцией адаптационного потенциала, необходимого для установленияпозитивного взаимодействия с окружающей средой и с самим собой. В современнойпсихологии адаптация рассматривается как поиск личностью нужных ей способовсамораскрытия при постоянных изменениях в социальном, предметном, природномокружении. Так как внешняя среда имеет субъективную ценность для человека, тообраз жизненных условий в сознании личности — это проблема адаптационного сознании.Одним из ведущих компонентов личностного адаптационного сознания являетсяпереживание эмоционального и соматического комфорта — дискомфорта как отражениеактивизации процессов самосознания. Посохов рассматривает адаптационноесознание как один из элементов сознания человека, обладающий всеми свойствамисознания вообще. Адаптационное сознание раскрывает содержание субъективногоотражения изменяющихся условий окружающей среды с позиций их смысла дляличности. В его структуру входят: образ изменяющейся окружающей среды какотражение внешних ее признаков; личностный смысл воздействующих факторов,подчеркивающий их своеобразие и субъективную ценность; эмоциональныепереживания как отражение субъективного отношения к средовым изменениям;осознание собственного Я. Большое внимание в психологических работах,посвященных исследованию феномена психологической адаптации, уделяется изучениюстремления личности к обретению индивидуальной стратегии взаимодействия сокружающей реальностью в соответствии с собственным мироощущением, ссобственным видением происходящего и себя в нем, что имеет непосредственноеотношение к личностному. Взросление и развитие человека обусловленовзаимодействием процессов социализации и индивидуализации, в недрах которого унего формируется психологическая адаптация в единстве ее социальных иличностных аспектов. Стремление личности к определению индивидуальныхспособов взаимодействия с окружающей действительностью как раз изарождается, и развивается в том пространстве общественных отношений, гдевзаимодействуют, а нередко вступают в противоречие друг с другом дванеобходимых для становления личности процесса: процесс социализации и процессиндивидуализации. Именно эти процессы создают в своем единстве внешниеи внутренние условия для развития индивидуальности личности. Они отвечают заформирование соответственно социальной адаптации и личностной адаптации(адаптированности). Только гармоничное сочетание этих двух процессов на всехпредыдущих этапах детства порождает достаточно высокий уровень психологическойадаптации старших подростков, что является благоприятным условием дляформирования их самоопределения. Социальная адаптация предполагает усвоениедействующих в социальной общности норм и овладение соответствующими формами исредствами деятельности. А.Ф. Малышевский отмечает, что человек не можетпроявить себя как личность раньше, чем он освоит действующие в данном общественормы и овладеет определенными приемами и средствами деятельности. Так у него происходитреализация объективной необходимости «быть таким, как все». «Индивидуализацияпорождается обостряющимся противоречием между достигнутым человеком результатомадаптации — тем, что он стал «таким, как все», — и не удовлетворяемой при этомпотребностью в индивидуализации. Начинается поиск способов и средств длявыражения своей индивидуальности, для трансляции ее в социальной общности». Позитивноевзаимодействие человека с окружающей средой и с самим собой свидетельствует ополноценной социальной и личностной адаптации человека. Ученые отмечают, чтоличность и индивидуальность имеют автономные структуры, порождаемые двумясущностно различными процессами — социализацией и индивидуализацией.Парадигмальной линией их разведения может служить детерминированность — внешняяи внутренняя: так, мировоззрение или воззрение на мир и на себя в этом мире — структура личности, внутренний мир человека — структура индивидуальности. Ночеловек сам по себе един и его психика развивается под влиянием двухравноценных процессов — социализации и индивидуализации. Специфическоевзаимодействие этих процессов на всех этапах онтогенеза, особенно на этапахдетства, отрочества и ранней юности, составляет основу для последующегосамоопределения личности, влияет на уровень реализации ее творческогопотенциала. Как уже отмечалось, ученые подчеркивают, что в детские и юношескиегоды формируется психологическая готовность к личностному самоопределению,которая представляет собой психологический феномен, функционирующий как особоеинтегральное личностное образование Центральным в многокомпонентном содержаниипсихологической готовности к личностному самоопределению является единство инаправленность качественных преобразований системы отношений человека к миру,социуму, окружающим людям и самому себе. Основу этого единства преобразований исоставляет взаимодействие процессов социализации — индивидуализации, особаяэффективность которого приходится на старший подростковый возраст.Исследователи в своих работах отмечают, что критерии социальной и личностнойадаптации могут быть не только объективными, но и субъективными. К субъективнымкритериям причисляют удовлетворенность разными аспектами жизни и собой,ощущение эмоционально — соматического и физического комфорта.

Субъективные критерии являютсяв данном случае ведущими, т.к. никакое объективное положение субъекта, неподкрепленное соответствующими субъективными переживаниями, не может считатьсяудовлетворительным с точки зрения адаптации. Старший подростковый возрастособенно важен в развитии личности. В этот период активно формируетсясамосознание, вырабатывается собственная независимая система самооценки, всеболее развиваются способности проникновения в свой собственный мир,определяются ценностные ориентации, складывается жизненная позиция, постепенноформируется психологическая готовность к личностному самоопределению. Подростокначинает осознавать свою личностную особенность и неповторимость. В егосознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок на внутренние,у подростка формируется Я — концепция, которая способствует дальнейшемупостроению жизненного поведения молодого человека, он постепенно психологическистановится готовым к личностному самоопределению.

Таким образом,психологическая адаптация человека к жизни имеет непосредственное отношение кличностному самоопределению. Однако изучение проблемы психологической адаптациикак фактора развития личностного самоопределения в старшем подростковомвозрасте еще не получила в психологии достаточной разработки. Отдельные исследованияв этой области, предоставляя богатый эмпирический материал об адаптациичеловека в ходе его онтогенетического развития, не позволяют глубокопроанализировать и понять значение адаптации в системе сложного интегративногообразования, каковым является психологическая готовность к личностномусамоопределению.

3. Механизмысоциализации

Отдельного рассмотрениятребуют социально-психологические воздействия, действующие на микроуровне, тоесть на уровне непосредственного ближайшего окружения индивида, играющего рольинститутов социализации. Эти неорганизованные социализирующие воздействия средыопределим как социально-психологические механизмы социализации. Под механизмамисоциализации следует понимать различные стихийные, специально неорганизованныевоздействия среды, ближайшего окружения, благодаря которым внешние регуляторы,групповые нормы и предписания переводятся во внутренний план, становятсявнутренними поведенческими регуляторами.

Социально-психологическиемеханизмы социализации играют роль «переходного моста» между внешнимирегуляторами, групповыми нормами и обычаями, традициями, ролевымипредписаниями, санкциями поощрения и наказания, одобрением и осуждением ивнутренними регуляторами, диспозициями, психологическими состояниями готовностик определенным поведенческим реакциям.

Большое вниманиеисследованию социально-психологических механизмов социализации отводится взарубежной социальной психологии. Наиболее плодотворно проблемасоциально-психологических механизмов социализации разрабатываетсяпредставителями символического интеракционизма, у истоков которого стоял Дж, МИД(1863 — 1931). Он рассматривал личность как продукт социального взаимодействиялюдей, которое обусловлено социальными ролями, объективно закрепленными вобществе.

Роль, ролевое наущениеимеют в концепции Мида значение ключевого понятия, раскрывающего процесссоциализации. С ролями связано как освоение, так и осуществление основныхсоциальных функций и обязанностей индивида. Принятие и интернализация роли, поего мнению, составляют сущность социализации. Интернализация, усвоениемногообразных социальных ролей является фундаментом, на котором строится иутверждается личность.

Концепция ролевойсоциализации Дж. Мида была развернута современными американскими психологами Д.Хорке, Д. Джексон, Л. Колбергом, Т. Кемпером. Основным объектом их вниманиястали такие механизмы принятия и усвоения роли, как предписания, социальныеожидания — экспектации, санкции поощрения и наказания, контроль, стремление кдостижениям, референтные группы, подражание, идентификация.

В работах представителейэтой школы преодолены как психобиологизаторские тенденции, характеризующиепсихоаналитические концепции социализации, когда процесс социализации сводитсяк приобретению контроля над неосознаваемыми импульсами и сублимацииподсознательных влечений в разнообразные виды социальной активности, так ибихевиористские представления о социализации как процессе, осуществляемом лишьза счет внешнего стимульного подкрепления того или иного поведения и поступков.

Социально-психологическиемеханизмы социализации, разрабатываемые зарубежными психологами, получили своекритическое осмысление и применение в отечественной социальной психологии.

Однако как за рубежом,так и в отечественной науке, по сути дела, не было сделано попыткисистематизировать эти понятия, классифицировать их определенным образом,развести с понятиями институтов и способов социализации. А между тем, если мыставим задачу рассмотреть возрастные особенности содержательной ифункциональной стороны процесса социализации в маргинальный, переходный периодот детства к взрослости, возникает очевидная необходимость в систематизацииэтих понятий.

Напомним, что вдиспозиционной структуре личности, предложенной В. А. Ядовым, внутренниеповеденческие регуляторы представлены в виде иерархической системы, в основаниикоторой неосознаваемые регуляторы — фиксированные установки, где когнитивный,рациональный компонент представлен в минимальной степени. Однако по мереперехода к более высоким структурам внутренней регуляции растет ролькогнитивного, осознаваемого компонента и происходит переход от неосознаваемыхвнутренних регуляторов к системе регуляторов, включенных в структуру сознания(ценностные ориентации, идеалы, убеждения). Естественно предположить, что социально-психологическиемеханизмы социализации также можно разделить на осознаваемые и неосознаваемые,которые характеризуются разной степенью осознания индивидом своего отношения кнормам и ценностям своего ближайшего окружения, тем воздействиям, которые это окружениеоказывает на него.

К неосознаваемыммеханизмам, которые, прежде всего, проявляют себя в раннем детстве, вдошкольном периоде, можно отнести внушение, психологическое заражение,подражание" идентификацию.

Заражение определяется впсихологии как бессознательная, невольная подверженность индивида определеннымпсихическим состояниям. Оно проявляется не осознанным принятием какой-либоинформации или образцов поведения" а путем передачи определенногоэмоционального состояния.

Внушение представляетсобой особый вид эмоционально-волевого целенаправленного"неаргументированного воздействия одного человека на другого или группу людей.

Подражание — такой способвоздействия людей друг на друга, в результате которого происходитвоспроизводство индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.

Идентификациярассматривается как отождествление индивида с другим человеком, в результатечего происходит воспроизводство поведения, мыслей и чувств другого лица.

Следует отметить, что всеэти социально-психологические механизмы лишь в относительной степени можноотнести к неосознаваемым, поскольку осознание этих способов воздействиявзрослым человеком в той или иной мере все-таки происходит, В чистом виденеосознаваемые механизмы могут быть представлены лишь у детей, когдарациональный компонент, сознание, самосознание еще не сформированы, и в силуэтого ребенок не способен осознать и выработать оценочное отношение к групповымнормам и предписаниям, а также к тем видам социально-психологическихвоздействий, которые он испытывает со стороны ближайшего окружения. Как в своевремя указывал Б. М. Бехтерев, условиями, благодаря которым становитсявозможным действие неосознаваемых социально-психологических механизмов наличность, являются «эффект доверия» к лицу, оказывающему внушающиевоздействия либо вызывающему желание подражать, стремление идентифицироваться сним, положительная эмоциональная окраска, которой характеризуется отношениеиндивида к этому лицу, а также снижение самокритичности, повышенная внушаемостьиндивида.

По мере роста иформирования сознания и самосознания у индивида начинает складываться довольночеткое оценочное, избирательное отношение к окружению, его нормам и ценностям,ролевым предписаниям.

В условиях групповогообщения эта избирательность к нормам и ценностям своего окружения находитпроявление в таких социально-психологических феноменах, одновременновыполняющих функции механизмов социализации, как референтная группа, престиж,авторитет, популярность.

Особое место среди этихсоциально-психологических механизмов отводится референтной группе. Средиближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида, лишьотдельные группы и лица для индивида приобретают особую значимость при оценкеего поступков, при выборе его социально-нравственных ориентации. Такие группы,на которые индивид ориентируется в своем поведении, норм и ценностей которыхпридерживается, получили название референтных групп. Как известно, референтныегруппы делятся на условные и реальные, сравнительные, нормативные, престижные.

В процессе социализацииреферентная группа выполняет как бы функции перцептивного фильтра, отбирающегоиз социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида" которые онготов разделить и которые, в конечном счете" превращаются в его собственные.И в этом смысле референтная группа выступает как весьма действенный механизмсоциализации, особенно в подростковом возрасте, о чем мы будем ниже говорить.

Важную роль винтериоризации, усвоении индивидом групповых норм и ценностей играют такиесоциально-психологические явления, как авторитет, популярность, престиж.

Под авторитетом понимаютстепень влияния, оказываемого отдельными лицами в той или иной отрасли знанияили сфере занятости. Авторитет как механизм социализации проявляется, преждевсего, в сфере «человек — деятельность», в накоплении опыта,профессиональных знаний, умений, навыков, ибо в этой сфере наибольшее влияниеспособны оказать именно авторитетные люди.

Особое место как механизмсоциализации занимает престиж. Он выступает как групповое оценочное явление,совокупность внешних оценок одобрения, которыми с позиции групповых норм икритериев оцениваются различные социальные явления.

Специфическим проявлениемпрестижа как механизма социализации является то, что наряду с самооценкой онучаствует в формировании уровня притязаний личности, тех целей и задач, которыеличность перед собой выдвигает под влиянием своего окружения.

Популярность такжескладывается как групповое оценочное явление и также формируется каксовокупность внешних оценок одобрения, но в отличие от престижа проявляет себяне в сфере притязаний личности, а в области формирования общественных вкусов,ценностей, предписаний, то есть, прежде всего, при формировании групповыхрегуляторов. Популярность некоего певца, спортсмена, актера необязательновлечет за собой потребность в достижении уровня его социальных успехов, ноопределенным образом проявляет себя в общепринятой моде, вкусах, ценностях и,таким образом, через групповые предписания также отражается на процессесоциализации отдельной личности.

Особое место средимеханизмов социализации занимают групповые ожидания, так называемые групповыеэкспектации, направленные на индивида со стороны его окружения.

Эти групповые экспектациимогут выступать как в виде ролевых предписаний, так и в виде оценочныхстереотипов, проявляющихся в социальной перцепции людей.

Личность в процессесоциализации наряду со знаниями, нормами и ценностями усваивает имногочисленные как межличностные, так и конституциональные, профессиональные,социальные роли. Принятие и усвоение ролей происходит как под влиянием санкцийпоощрения и наказания, одобрения и осуждения, применяемых в обществе, так и подвлиянием экспектаций, ролевых предписаний и ожиданий, направленных на индивидасо стороны его окружения. Особенно большое значение социальные экспектацииимеют при освоении межличностных социальных ролей (отец, мать, муж, жена, друг,сын, дочь, сосед и т.д.), где практически отсутствуют официально действующиесанкции, призванные способствовать усвоению этих ролей.

Как показываютисследования А. А. Богалева, групповые экспектации в сфере социальной перцепциискладываются на основе стереотипизации, когда новые впечатления об объектевосприятия обобщаются благодаря сходству с прежними знаниями. Таким образом,возникают национальные, профессиональные стереотипы восприятия, связанные свосприятием определенных черт лица, фигуры, одежды, повеления. Эти оценочныестереотипы могут играть роль групповых ожиданий, экспектаций и, таким образом,«вгоняют» индивида в определенный поведенческий образец. Такуюнеблаговидную роль, в частности, может играть стереотип «трудныйподросток», сформированный в школе по отношению к отдельным учащимся, икоторый, благодаря законам социальной перцепции, закрепляет за учащимисяопределенный поведенческий стереотип.

Все этисоциально-психологические механизмы имеют двойственную природу. С однойстороны, они, являясь продуктом коллективных оценочных явлений, определеннымобразом проявляют себя в групповых нормах и ценностях, а с другой — как реальносуществующие социально-психологические явления в той или иной мере отражаются всознании индивида, формируя его собственные ценностно-нормативные представленияи ориентации.

Как мы уже говорили,социализация индивида осуществляется в процессе его активного взаимодействия сосредой, в процессе воспроизводства индивидом тех общественных связей, которымион овладевает и которые усваивает,

Отсюда необходимо нарядус общесоциальными детерминантами, институтами, механизмами социализациирассматривать и способы социализации, то есть те виды активного взаимодействиясо средой, посредством которых индивид включается в систему общественныхотношений и усваивает социальный опыт, интериоризует, усваивает социальныенормы и ценности своего окружения, В общей и возрастной психологии способысоциализации раскрыты в таком близком ей понятии, как «ведущаядеятельность», в котором нашел свое выражение принцип деятельностногоподхода к рассмотрению психического развития ребенка.

По определению А. Н.Леонтьева, «ведущая деятельность — это такая деятельность, развитиекоторой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах ипсихологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

В понятии „ведущаядеятельность“ отражены как те качественные изменения, которые происходятпод ее влиянием в психике и личности ребенка, так и тот факт, что содержаниесамой ведущей деятельности также обусловливается возрастными психологическимиособенностями ребенка.

Выделение ведущейдеятельности отнюдь не означает игнорирования других видов деятельности, вкоторые также включен индивид. Однако, тем не менее, именно этот виддеятельности играет наиболее важную роль в психическом развитии на данномвозрастном этапе, опосредствуя отношения индивида со своим ближайшим окружением.

Роль ведущей деятельностив усвоении индивидом социального опыта весьма полифункциональная. Она служитосновой для развития высших психических функций человека, для усвоениянеобходимых для будущей профессиональной деятельности знаний и навыков, а такжеопределяет, опосредствует характер взаимоотношений индивида со своим окружениеми, прежде всего, с тем, которое выступает в качестве ведущего институтасоциализации на данном этапе.

Вот этидеятельностно-опосредствованные отношения, на что справедливо указывал А. В.Петровский и являются тем активным функционально-динамическим звеном, котороевыступает в качестве способа социализации, обусловливающего перевод системывнешней регуляции, групповых норм и ценностей во внутренние поведенческиерегуляторы. Таким образом, характеристика функциональной стороны процессасоциализации предполагает рассмотрение различных социально-психологическихфакторов, обусловливающих процесс усвоения индивидом социального опыта, и,прежде всего, процесс формирования системы внутренней регуляции общественногоповедения индивида.

Прежде всего, эторазличного рода группы, составляющие ближайшее окружение индивида и выступающиев качестве носителей различных групповых норм и ценностей» что составляетсистему внешней поведенческой регуляции. Эти группы получили названиеинститутов социализации.

Далее, этосоциально-психологические воздействия среды, играющие роль механизмовсоциализации и непосредственно способствующие интериоризации внешних групповыхнорм и ценностей. И, наконец, это способы социализации, то есть виды активноговзаимодействия индивида со средой, выражающиеся в формедеятельностно-опосредствованных, формирующихся на основе ведущей деятельностивзаимоотношений индивида со своим ближайшим окружением" выступающим в качествеведущего института социализац

4. Институтысоциализации

Институты социализации.На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляетсяили непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можносвести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Инымисловами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личностинекоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, вкоторых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступаютсвоеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтовсоциализации. Выявление их роли в процессе социализации опирается на общийсоциологический анализ роли социальных институтов в обществе.

На дотрудовойстадии социализации такими институтами выступают: в период раннегодетства — семья и играющие все большую роль в современныхобществах дошкольные детские учреждения. Семья рассматриваласьтрадиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно всемье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первыесоциальные роли (в том числе — половые роли, формирование черт маскулинности ифемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей(авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка«образа-Я» (Берне, 1986). Роль семьи как института социализации,естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм.Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на ту роль, которуюона играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов, малодетность,ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль впроцессе социализации все же остается весьма значимой (Кон, 1989. С. 26).

Социологитрадиционно рассматривают семью, как социальную группу, члены которой связаныродства, брака или усыновления и живут совместно, сотрудничая экономическизаботясь о детях. Некоторые ученые полагают, что главную роль в семьях играютпсихологические связи; они считают, что семья—это тесно связанная группа людей,которые заботятся друг о друге и уважают друг друга.

Современный социологЭнтони Гидденс дал боле широкое определение: семья—это ячейка общества,состоящая из людей, которые поддерживают друг друга социально, экономически илипсихологически либо идентифицируют друг друга как поддерживающую ячейку.

Семьи различаются посоставу, по типу наследования, месту проживания и по принципу распределениявласти. Социальные взаимоотношения между мужчинами и женщинами в рамках семьимогут быть организованы по принципу супружеских или родственных связей.

В нуклеарной семьесупруги и их дети составляют ядро взаимоотношений. В расширенной семье,состоящей из нескольких поколений—ядро семейных отношений образуют кровныеродственники. Нуклеарная семья представляет собой наиболее предпочтительный типсемь в современных индустриальных обществах. Расширенную семью многие социологисчитали, что подорвала индустриализация. В подтверждении этого Уильям Дж. Гудприводил ряд факторов: 1. Люди перемещаются в поисках работы и служебногороста, что ослабляет родственные связи, требующие частых и близких контактов;2. Индустриализация способствует росту социальной мобильности, что приводит ктрениям между кровным родственниками, принадлежащими к различным слоям;3.индустриализация замещает кровнородственные группы в решении таких проблем, какобеспечение безопасности, защиты, образования, денежное кредитование соц.институтами; 4.в индустриальном обществе на первый план выходят личныедостижения индивида, что уменьшает зависимость индивида от членов семьи.

Однако в последние годымногие социологи пришли к выводу, что индустриализация и расширенная семья неявляются не совместимыми. Изучая семейную жизнь текстильных рабочих в Нью-гемпширев 21веке, обнаружили, что индустриализация способствовала усилению родственныхсвязей.

По типу наследованиясемьи бывают трех видов. В условиях патрилинеальной структуры, где родословнаяведется по отцовской линии, люди прослеживают происхождение и передаютнаследство по линии отца. При матрилинеальных, наследование осуществляется поматеринской линии. При билинеальном типе обе семейные линии индивида имеютодинаковую важность.

По месту проживанияразличают три вида. В случае патрилокального проживания молодожены поселяются вдоме семьи мужа. Обратная схема превалирует в условиях патрилокальной модели. Нелокальнаямодель—молодые пары отделяются и живут отдельно от родителей.

По типу власти бываетпатриархальный уклад, где роль главы семьи выполняет муж, а при егоотсутствии—старший по возрасту мужчина. Матриархальный семейный укладпредписывает сосредоточение власти в руках женщин. Третий типуклада—элитарный—власть и авторитет распределяются между мужем и женой наравных. Этот тип семейных отношений в последнее время набирает вес во всехстранах мира.

Людивступающие в брак являются представителями разных родовых групп и это оказываетрешающее влияние на структуру семьи. Группа, объединенная родственными связями,заинтересована, в сохранения некой доли контроля по крайней мере над частьюсвоих членов после их вступления в брак.

Брак—историческименяющаяся форма социальных отношений между мужчиной и женщиной, посредствомкоторой общество упорядочивает и санкционирует их половую жизнь и устанавливаетих супружеские и родственные права и обязанности. Все общества ограничиваютдопустимый круг, из которого индивидам следует выбирать себе партнеров длябрака. Правильный выбор супруга регулируется двумя типами матримониальных норм.Эндогамия—правила, предписывающие заключение брака внутри определенных групп,т.е представителей своего класса, расы, этнической группы или вероисповедания.Экзогамия—правила, требующие заключение брака вне пределов собственной группы,когда люди должны вступать в брак с индивидами, не связанными кровным родством.Нормы экзогамии, прежде всего базируются на принципе исключения кровногородства и обычно включают в себя табу на инцест—запрет сексуальных отношениймежду близкими кровными родственниками, которые не просто запрещаются—онивызывают осуждение и отвращение в обществе. Табу на инцест являетсяединственной универсальной нормой в мире разнообразнейших моральных принципов.

Взаимосвязи между мужем иженой могут строится по четырем различным принципам: моногамия—один муж и однажена; полигиния—один муж и две или большее число жен; полиандрия—два или болеемужей и одна жена; групповой брак—два или более мужей и две или более жен.Моногамия считалась предпочтительной в менее чем 20% из 862 обществ. Полигинияполучила широкое распространение в 80% обществ, включенных в выборку, гдемужьям разрешается иметь по две жены. Полиандрия встречается крайне редко. Как правило,она не означает свободу сексуального выбора для женщин, зачастую она означает,что младшие братья мужа получают право жить с женой своего старшего брата. Например,у некоторых народов в Индии, если семья не может позволить себе женить всехсыновей, она может найти жену только для старшего сына.

Социологи далеки отсогласия во взглядах на то, существовал ли когда-либо групповой брак каккультурная норма. Имеются некоторые свидетельства того, что такая форма бракадействительно существовала у обитателей бразильских джунглей, у жителейМаркизских островов в южной части Тихого океана, у чукчей в Сибири и у народа тодесв Индии.

Если общество хочетсохранить себя, оно должно производить новых членов. Сексуальные побуждения необязательно решают эту задачу, поскольку многие люди понимают, что могутудовлетворять свои сексуальные потребности и без воспроизведения. Поэтомуобщества обычно стимулируют своих граждан к деторождению. В аграрных обществахиметь детей экономически выгодно. Для стимуляции могут также использоватьсярелигиозные соображения. Во многих странах считают брак и детей синонимами«хорошей жизни»; отсутствие детей часто рассматривается как несчастье.

Дети, рождаясь, не сразуосваивают культуру своего общества. Вырастить из детей «правильных» взрослых —насущная потребность общества. Семья выполняет посреднические функции впроцессе социализации, связывая индивида с «большим» миром.

По всему миру на семьювозлагается ответственность по защите, содержанию и прочему поддержанию детей,слабых, престарелых и других иждивенцев. Семья является важным механизмом,помогающим индивиду научиться завязывать близкие и постоянные контакты сдругими людьми. Здоровые отношения в семье способствуют развитию таких чувств,как дружба, любовь, защищенность, самоценность, а также общего ощущенияблагополучия.

Семья дает индивидустатусы, которые ориентируют его на множество межличностных взаимоотношений,включая отношения с родителями (родитель — ребенок), с братьями и сестрами, сродственниками (тетями, дядями, кузенами, бабушками и дедушками); ориентируютего на принадлежность к его основным группам, включая расовую, этническую, религиозную,классовую, национальную принадлежность и принадлежность к конкретномусообществу людей.

Несмотря на то, что врезультате социальных изменений многие экономические функции, функции ухода задетьми, их воспитания и обучения перешли от семьи к другим общественныминститутам, семья продолжает оставаться социальной ячейкой, несущей основнуюответственность за продолжение рода, социализацию детей и прочие функции.

Функционалисты делаютупор на задачи, выполняемые семьей, которые служат интересам общества в целом.Сторонники теории конфликта рассматривают семью как социальную структуру, вкоторой одни люди выигрывают за счет других. Ф. Энгельс видел в семье классовоеобщество в миниатюре, где один класс (мужчины) угнетал другой класс (женщин).Он утверждал, что брак исторически был первой формой классового антагонизма,где благосостояние одной группы зиждилось на униженном и угнетенном положениидругой группы.

Социолог Рэндалл Коллинзсчитает, что исторически мужчины являются «сексуальными агрессорами». Он объясняетдоминирующее положение мужчиних большей физической силой, ростом иагрессивностью. Женщины оказались в положении жертв из-за своего меньшего ростаи способности вынашивать и рожать детей, делающейих более уязвимыми.Мужчины построили общество таким образом, чтобы утвердить женщин в качествесвоей сексуальной собственности. Мужчины заявляют свои исключительныесексуальные права на женщин точно так же, как определяют доступ к экономическойсобственности. Брак становится социально обусловленным контрактом насексуальную собственность.

Современная ситуация вкорне иная. Женщины стали потенциально свободными в выборе сексуальныхотношений. Коллинз выдвигает гипотезу, по мере того, как экономическиевозможности женщин возрастали, и они стали постепенно освобождаться отфинансовой зависимости от мужчин, у них появилась возможность стать исексуально независимыми. Теперь сексуальные «контракты» стали ориентироватьсяна брачные отношения в меньшей степени, чемтоварищеские отношения исексуальное удовлетворение.

Психоаналитик ЗигмундФрейд и социолог Георг Зиммель применили к проблемам семьи конфликтологическийподход. Они утверждали, что близкие взаимоотношения неизбежно включают в себяне только любовь, но и противоборство. Семья строится на основе диалектики двухпротивоборствующих потребностей: соперничества за независимость, власть ипривилегии и одновременно соучастия в судьбе друг друга.

Что касается дошкольныхдетских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства всоциальной психологии. «Оправданием» этому служит утверждение о том,что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует развитаяличность и поэтому вся область групп, связанных именно со становлениемличности, просто выпадает из анализа. Правомерность такого решения являетсяпредметом дискуссий, но надо отметить, что предложения либо о включении всоциальную психологию раздела возрастной социальной психологии, либо о созданиитакой самостоятельной области исследований можно встретить все чаще. Я.Л.Коломинский, например, употребляет понятие «возрастная социальнаяпсихология» и активно отстаивает право на существование такой областипсихологической науки (Коломинский, 1972). Так или иначе, но до сих пор детскиедошкольные учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастнойпсихологии, в то время как специфические социально-психологические аспекты приэтом не получают полного освещения. Практическая же необходимость всоциально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются вдошкольных учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лонгитюдныхисследований, которые показали бы зависимость формирования личности от того,какой тип социальных институтов был включен в процесс социализации в раннемдетстве.

Во втором периоде раннейстадии социализации основным институтом является школа. Наряду свозрастной и педагогической психологией социальная психология проявляетестественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечиваетученику систематическое образование, которое само есть важнейший элементсоциализации, но кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни вобществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мерезависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна втоталитарных и демократических обществах. Но, так или иначе, школа задаетпервичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует(или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяетвозможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми,возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само посебе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этойсреды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречитему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализацииварьируют в обществах разного типа (Бронфенбреннер, 1976).

Школы появились несколькотысячелетий тому назад для подготовки небольшого числа избранных для ограниченногокруга руководящей и профессиональной деятельности. Однако в XIX в. бесплатныесредние школы стали основным средством, с помощью которого члены обществаполучали элементарные знания по чтению, письму и арифметике. Школы имеютсущественное функциональное значение для выживания и сохранения современных обществ.Во многих примитивных и аграрных обществах школы отсутствуют. Социализациямолодежи осуществляется в них тем же «естественным» путем, каким родителиобучают детей ходить или говорить.

Взрослыелюди в современных обществах не могут позволить себе воспитывать детей пособственному подобию. Очень часто навыки родителей устаревают, и онисталкиваются с тем, что профессия, которой они обучались, больше не нужна.Знания и умения, необходимые в современной жизни, нельзя получить автоматическии «естественно», для этого требуется специальная образовательная структура.

Представителифункционализма считают, что система образования предназначена для усвоенияпревалирующих в обществе ценностей и формирования единого национальногосознания. Учащиеся узнают, что значит принадлежать к той или иной нации,грамотно владеть родным языком, иметь общее наследие и действовать всоответствии с установленными стандартами и правилами. Деятельность школнаправлена также на то, чтобы интегрировать бедных и малоимущих в структуругосподствующих институтов. Конфликтологи считают, что образовательнаядеятельность, преследующая эти цели, служит интересам элитных классов и групп.

Все общества придаютиндивидам независимо отих качеств и возможностей определенные статусы.Другие статусы достигаются путем выбора и конкуренции. Современные обществадолжны производить отбор молодежи для должностей и профессий, требующих особыхталантов. Институт образования, как правило, выполняет эту функцию, выступаяпосредником в отборе индивидов для определенных типов профессиональнойдеятельности. Выдавая дипломы, свидетельства и удостоверения, он определяет,кто именно из молодых людей получит доступ к власти, престижному положению истатусу. Для многих школы выполняют роль «эскалаторов», позволяющих способным иодаренным людям подняться по социальной лестнице. Но конфликтологи оспариваютэто утверждение и полагают, что школы служат для того, чтобы отпрыски элитарныхродителей, имея «нужные» удостоверения, могли гарантированно получить лучшиеместа. Они рассматривают школы как посредников, воспроизводящих илегитимизирующих существующий социальный порядок и, таким образом, действующихво благо одним индивидам и группам и в ущерб другим.

С точкизрения конфликтологов в школах существует скрытый процесс обучения; он состоитиз комплекса нечетко выраженных ценностей, позиций и моделей поведения, которыеисподволь воспитывают детей в соответствии с представлениями доминирующихинститутов. Учителя формируют и поощряют качества, воплощающие нормы среднегокласса, — трудолюбие, ответственность, добросовестность, надежность,прилежность, самоконтроль, эффективность. Дети учатся быть спокойными,пунктуальными, терпеливыми, уважительными к учителям, восприимчивыми ктребованиям группы.

Конфликтологисогласны с функционалистами в том, что школы выступают в роли посредников дляпривлечения меньшинств и людей, находящихся на нижних ступенях общества, вдоминирующую культуру. Однако они не видят в этой функции ничего позитивного.Социолог Рэндалл Коллинз утверждает, что система образования служит интересамгосподствующей группы, снижая напряженность, создаваемую малыми этническимигруппами. Обязательное обучение стирает этнические различия и передаетнациональным меньшинствам и людям, находящимся на нижних ступенях социальнойиерархии, ценности и образ жизни господствующей группы.

Коллинз скептическиотносится к утверждению функционалистов, что школы выполняют роль эскалаторов.Он показывает, что школьникам явно недостает технических знаний и большуюихчасть они приобретают на рабочем месте. Хотя для многих профессиональныхзанятий требуется дополнительное образование, Коллинз считает, что этообъясняется не техническими требованиями данной работы. Уровень квалификации,необходимый машинисткам, секретарям, продавцам, учителям, рабочим на конвейереи многим другим, не намного отличается от того, который существовал впредыдущем поколении. Коллинз называет эти тенденции креденциализмом —явлением, когда работник должен иметь диплом или удостоверение ради негосамого, а не для того, чтобы подтвердить навыки и умения, необходимые длявыполнения конкретной работы.

Есликогда-то университетский диплом давал человеку элитарный профессиональныйстатус с соответствующим этому статусу вознаграждением, то сегодня он даетстатус среднего класса с соответствующей ему оплатой труда. Несмотря на то чтонаселение становится образованнее, относительное положение различных групп всистеме стратификации практически не меняется.

Для социального психологаособенно важен акцент в исследованиях на проблемы старших возрастов, на тотпериод жизни школьника, который связан с юностью. С точки зрения социализации,это чрезвычайно важный период в становлении личности, период «ролевогоморатория», потому что он связан с постоянным осуществлением выбора (всамом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, системыценностей и т.д. (Кон, 1967. С. 166). Если в теоретическом плане активностьличности может быть определена самым различным образом, то в экспериментальномисследовании она изучается часто через анализ способов принятия решения. Юностьс этой точки зрения — хорошая естественная лаборатория для социальногопсихолога: это период наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений.При этом принципиальное значение имеет исследование того, насколько такойинститут социализации, как школа, обеспечивает, облегчает или обучает принятиютаких решений.

В зависимости от того,включается ли во вторую стадию социализации период высшего образования, долженрешаться вопрос и о таком социальном институте, как вуз. Пока исследованийвысших учебных заведений в данном контексте нет, хотя сама проблематикастуденчества занимает все более значительное место в системе различныхобщественных наук.

Что касается институтовсоциализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовойколлектив. В социальной психологии огромное большинство исследованийвыполнено именно на материале трудовых коллективов, хотя надо признать, чтовыявление их роли именно как институтов социализации еще недостаточно. Конечно,можно интерпретировать любое исследование трудового коллектива в этом плане: вопределенном смысле, действительно, всякий анализ, например стиля лидерства илигруппового принятия решений, характеризует какие-то стороны трудовогоколлектива как института социализации. Однако не все аспекты проблемы при этомосвещаются: можно сказать, к примеру, о таком повороте этой проблемы, какпричины отрыва личности от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциальногохарактера, когда на смену институту социализации приходит своеобразный институт«десоциализации» в виде преступной группы, группы пьяниц и т.д. Идеяреферентной группы наполняется новым содержанием, если ее рассмотреть вконтексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнитьроль передачи социально-позитивного опыта.

Таким же спорным, как самвопрос о существовании послетрудовой стадии социализации,является вопрос о ее институтах. Можно, конечно, назвать на основе житейскихнаблюдений в качестве таких институтов различные общественные организации,членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть разработкапроблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание понятиясоциализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии.

Естественно, что каждыйиз названных здесь институтов социализации обладает целым рядом других функций,его деятельность не может быть сведена только к функции передачи социальногоопыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте социализации означает лишьсвоеобразное «извлечение» из всей совокупности выполняемых имиобщественных задач.

Заключение

Социализация – процесс,посредством которого индивид становится членом общества, усваивая его нормы иценности, овладевая теми или иными социальными ролями. При этом, старшеепоколение передаёт младшим свои знания, формирует у них умения, необходимые длясамостоятельной жизни. Так одно поколение сменяет другое, обеспечиваяпреемственность культуры, включая язык, ценности, нормы, обычаи, мораль.

Именно посредствомсистематического взаимодействия с другими людьми у индивида формируются своисобственные убеждения, моральные стандарты, привычки – всё то, что создаётуникальность личности. Таким образом, социализация имеет две функции: передачакультуры от одного поколения другому и развитие Я.

Для того, чтобы показатьважность преемственности исторического процесса, А.Н. Леонтьев обращается киллюстрации, заимствованной из работы знаменитого французского психолога А.Пьерона. «Если бы нашу планету постигла катастрофа, в результате которойостались бы в живых только маленькие дети, а всё взрослое население погибло, тохотя человеческий род и не прекратился бы, однако история человечестванеизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали бы физическисуществовать, но их некому было бы раскрыть для новых поколений. Машиныбездействовали бы, книги остались бы непрочитанными, художественныепроизведения утратили бы свою эстетическую функцию. История человечества должнабыла бы начаться вновь.

Движение историиневозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческойкультуры, без воспитания» (Леонтьев, 1981).

Литература

Андреенкова Н. В. Проблемы социализации личности //Социальные исследования. Вып. 3. М., 1970;

Берне Э. Я. Концепция и воспитание. Пер. с англ. М., 1976.

Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР. Пер. сангл. М., 1976.

Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида // Человек иобщество. Выл. 9. Л., 1971.

Коломенский Я.Л. Психология межличностных отношений вколлективе школьников. Минск, 1972.

Кон И. С. Социология личности. М., 1967.

Кон И. С. Открытие Я. М., 1978.

Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.