Шпаргалка: Шпаргалка по Русскому языку 2

1. Методика преподавания русского языка представляет собой одну из педагогических наук. Она изучает процессы обучения школьников родному языку (усвоение ими знаний о языке, формирование у них языковых и речевых умений и навыков). Методика родного языка опирается на лингвистические и психологические концепции о роли языка в социальном развитии, о связи языка и сознания, речи и мышления. Предмет методики. Предметом методики является процесс обучения русскому языку, причем понятие обучение включает в себя: а) содержание обучения, языковой материал, который изучается, языковые умения, которые должны быть усвоены; б) деятельность учителя по отбору и «подаче» материала учащимся, по организации их учебного труда, по их развитию, по выявлению их знаний и умений; в) деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний, выработка умений и навыков. Результат обучения также входит в объем понятия предмет методики как его важнейшее звено.

Задачи методики. Методика решает четыре задачи: первая -«зачем изучать», т.е. определение целей и задач обучения русскому языку как родному; вторая — «чему учить», т.е. определение содержания обучения; обоснование и составление программы, учебников и учебных комплексов для учащихся, пособий. Методика определяет максимум знаний, умений по языку, критерии их выявления и оценки. Третья задача — «как учить»: разработка методов и приемов обучения, конструирование уроков и их циклов, методических пособий и учебного оборудования. Четвертая — «как контролировать усвоенное», т.е. определение критериев оценки, методов контроля. СВЯЗЬ МЕТОДИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ: Философия. Методика, как и педагогика в целом, принадлежит к числу общественных наук. Она изучает определенные аспекты формирования личности: этим обусловлены ее связи с другими науками. Так, философия обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения языку. Психология. Методика тесно связана с психологией, опирается на нее в изучении процессов восприятия учебного материала по русскому языку, его запоминания, воспроизведения, в развитии мышления школьников и их речи. В методике разрабатываются такие проблемы, в основе которых лежит психологический феномен: формирование умений и навыков правописания, усвоение языковых понятий, активизация познавательной деятельности учащихся, развитие их познавательных интересов. В основе методических разработок и рекомендаций используются и мыслительные операции, которые также изучаются психологией, — анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, определение понятий, сравнение и противопоставление. Понятия знания, умения и навыки, развитие, широко используемые в методике, взяты из психологии. Дидактика. Связи методики русского языка с дидактикой проходят по нескольким линиям. Первая — это определение применимости дидактических принципов в методике. Так, принцип воспитывающего обучения — общедидактический принцип — в методике родного русского языка интерпретируется следующим образом: во — первых, в отборе языкового материала воспитывающего характера — слов, их сочетаний, текстов. Во — вторых, изучение закономерностей и структуры (уровней) языка, всей его системы в ее развитии формирует лингвистическое мировоззрение и развивает логическое мышление учащихся. В — третьих, развивая культуру речи школьников, воспитывая любовь к русскому языку, к его красоте и богатству, показывая его роль среди языков мира, школа воспитывает у учащихся патриотизм. В — четвертых, самовыражение учащегося — подростка, юноши — в сочинении, в рассказе формирует его самосознание, его личностные качества, его жизненную позицию. Языкознание. Дидактика дает широкое, обобщенное понимание процесса обучения (это необходимо учителю!), но она не опирается на конкретное содержание учебного предмета. Следовательно, важнейшая роль в связях методики принадлежит языковедению — науке о языке, речи, о русском языке как предмете преподавания. Естественно, что в методике русского языка учитывается его природа: социальная функция, связь с сознанием, уровни (фонетический — лексический — морфемный — словообразовательный — морфологический — синтаксический — уровень текста), а также специфика его разделов. Например, свойства русского правописания рассматриваются как основа методики его преподавания, выбор методики определяется типом орфограммы. Общее понятие о методах исследования. В методике, как и в других науках, достоверность выводов и надежность рекомендаций обеспечиваются методами исследования. В их основе лежит диалектика, определяющая методологию науки (методология -учение о методах познания и преобразования действительности). Методический эксперимент.

• Формирующий (обучающий) эксперимент обычно продолжителен, тщательно подготовлен (проводится по утвержденному плану), строго фиксируется. Он может проводиться как в лабораторных условиях, т.е. в отдельных экспериментальных классах, так и в более широких масштабах: школе, ряде школ, районе и т.д. — с целью проверки новой системы обучения. Его ход фиксируется в протоколах или на магнитофонной ленте, затем материалы изучаются и делаются выводы. В начале эксперимента, в конце каждого этапа и всего исследования проводятся сре-зовые работы. Выводы в современных исследованиях делаются не только на основе качественного анализа, но и с применением статистики и ЭВМ.
• Контрольный эксперимент проводится по завершении основного, формирующего, с целью получения материала для оценки новой методики. Нередко он приобретает форму среза в виде контрольных работ, тестов, сочинений, докладов учащихся, их творчества и пр. «Срезы» дают материал для анализа, статистической обработки, обобщения в виде таблиц, схем, диаграмм. При обработке срезовых материалов нужно пользоваться едиными критериями, которые составляются заранее, на начальных этапах формирующего эксперимента, и отражают задачи новой методики и, следовательно, всей экспериментальной работы. В наши дни эксперимент стал самой распространенной формой методических исследований: его проводят не только научные работники институтов, но и учителя школ.

Диагностика и прогнозирование в обучении русскому языку.

На основе диагностики исследователь-учитель осуществляет выбор методов из числа возможных вариантов, что служит основой оптимизации обучения. Пример прогнозирования на основе ориентирующего исследования.

Изучение истории методики. Исследование любого явления должно протекать в его историческом развитии: без понимания того, как изучаемое явление возникло, как шло его развитие, невозможно понять его состояние сегодня и перспективы его развития.

РЯ как предмет обучения в школе РЯ является не только предметом изучения, но и средством обучения всем остальным предметам. Ведущим направлением в изучении РЯ – это развитие мыслительной и речевой деятельности с опорой на чувство языка и максимальном использовании связных текстов. Т.о., специально развиваемые на уроках РЯ все виды речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо) являются базой для овладения всеми остальными предметами. Цели обучения РЯ определяются следующими факторами: 1)соц-ым заказом – какой чел-к нужен обществу; 2)уровнем развития лингвистической науки; 3)уровнем развития педагогики, психологии, психолингвистики; 3)уровнем развития методики преподавания РЯ. в основу изуч положен компетентностный подход-это формирование различных сторон языковой личности: Лингвистическая компетенция. Теоретический уровень: сведения о языке как знаковой системе и общественном явлении через усвоение комплексов понятий (звук, морфема, слово); представление об устройстве РЯ, его развитии и функционировании; знания о лингвистике как науке; элементы истории науки, сведения об ученых – лингвистах и методах лингвистического анализа. Практический уровень: умение опознавать звуки, ЧР, члены предложения и т.д.; уметь классифицировать языковые явления; уметь анализировать факты языка, проводить различные разборы. Личностный уровень: становление познавательной культуры и лингвистического мировоззрения; воспитание интереса к предмету, уважение и любовь к родному языку, развитие логического мышления, памяти, воображения.

Языковая компетенция. Теоретический уровень: овладение богатством самого языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи; освоение норм. Практический уровень: умение правильно, точно, выразительно, ясно, логично, уместно выражать свои мысли, используя различные способы выражения. Личностный уровень: становление речевой культуры и адекватного способа самовыражения.

Коммуникативная компетенция. Теоретический уровень: знание речеведческих понятий (текст, тема, связь); понимание речевой ситуации и ее условий (где с кем, когда, зачем), знание правил речевого этикета, приемов речевого поведение в разных ситуациях общения. Практический уровень: уметь выбрать нужную языковую форму, способ выражения, сообразно коммуникативной ситуации; владеть разными видами речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, слушание); адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения, воспроизводить текст с заданной степенью свернутости, владеть разными видами чтения (выразительное, беглое и тд.), создавать тексты различных стилей и жанров, владеть различными видами монолога и диалога. Личностный: самореализация, самоактуализация через полноценную коммуникацию Культуроведческая компетенция. Теоретический: осознание языка, как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики РЯ и русского речевого и невербального поведения. Происходит формирование языковой картины мира. Практический: владеть национально-маркированными единицами языка, русским речевым этикетом, культурой, межнационального общения. Личностный: развитие духовно-нравственного мира, национального самосознания, формирование ценностных ориентаций, в том числе к родному языку, народу, другим нациям. Коммуникативная компетенция нуждается в расширении. В.В. Девятко предлагает: перцептивные качества, интерактивные и расширение коммуникативных. либо можно так кратко сказать (Языковая компетенция – осведомленность в системе родного языка и умение пользоваться языком. Коммуникативная компетенция включает в себя знания о формах и типах речи, стилях и умение общаться в различных ситуациях. Лингвистическая компетенция – осведомленность в некоторых вопросах лингвистики как науки, владение процедурами лингвистического анализа. Культуроведческая компетенция – задача формирования лингвистической и культуроведческой компетенции, предполагающие ценностное отношение к языку.) перечисленные факторы определяют 2 группы целей: специальные (они вытекают из его особенностей) и общепредметные (они реализуются всеми школьными дисциплинами (- воспитание учащихся; — развитие логического мышления; — обучение школьников самостоятельному пополнению знаний о русском языке.). Специальные дел на: Познавательные цели

формирование языковой и лингвистической компетенции. задачи: формирование научно-лингвистического мировоззрения, освоение знаний о русском языке, освоение знаний о науке ученых русистах Практические цели формирование коммуникативной компетенции, которая базируется на учебно-языковых умениях. задачи — формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков; — вооружение учащихся нормами литературного языка; — развитие умения связно излагать свои мысли.

Содержание обучения

2. Программы по русскому языку. Содержание обучения как одна из основных категорий МПРЯ дает ответ на вопрос: чему учить? Оно распределяется по времени между возрастными группами учащихся 11 – 15 лет и представляет собою определенную структуру в виде программы для каждого класса – от 5 до 11. При определении того, чему необходимо учить детей, следует знать состав школьного курса русского языка, принципы отбора учебного материала, а также особенности отобранных понятий и умений, включенных в программу по русскому языку для средней школы. В настоящее время действует программа, созданная в 70-х гг. в нее за истекшее время вносились несущественные поправки, не изменившие ее первоначальной основы. Программа определяет систему основных знаний о языке и умений пользоваться им в устной и письменной речи, а также последовательность работы над ними; в программе должно указываться примерное время, необходимое для изучения той или иной темы. Школьная программа состоит из 2 основных компонентов: объяснительной записки и собственно программы. Объяснительная записка – это компонент программы, определяющий основы организации учебного процесса по русскому языку в школе: цели (задачи) курса в целом и отдельных его частей и направления в работе, место в системе школьных дисциплин, основные методические средства, преемственность с предыдущим этапом и межпредметные связи. Объяснительная записка в программе более всего подвержена изменениям, так как в наибольшей степени отражает потребности социальной жизни того или иного времени. Собственно программа – это компонент школьной программы в целом, определяющий состав курса и последовательность изучения его частей. При определении последовательности изучения русского языка от класса к классу берутся в расчет следующие факторы: состав и структура самого языка и психологические особенности овладения учащимися изучаемым материалом. Первый фактор диктует линейное расположение материала от класса к классу – от единиц низшего уровня к единицам высшего уровня. Линейный курс, таким образом, составляет следующую последовательность: фонетика, словообразование, лексика, морфология, синтакис, стилистика. Строго линейного курса в массовой школе никогда не было. Второй фактор – особенности овладения детьми изучаемым материалом – в той или иной мере вносит изменения в последовательность расположения программного материала и включает в него другие темы. Так, начиная с программы 1938 года школьный курс русского языка в 5 классе до изучения фонетики начинается с пропедевтического курса синтаксиса и пунктуации; в начале и в конце курса каждого класса вводится повторение пройденного по русскому языку. При построении современного школьного курса русского языка, который действует с начала 70-х гг., потребовалось решить две стоявшие тогда задачи: преодолеть разрыв в уровне знаний между начальными и средними классами и намечающуюся перегрузку учащихся в связи с переносом начала изучения систематического курса на год ниже. Было предложено ступенчатое изложение некоторых тем: лексику, словообразование, имя существительное, имя прилагательное изучать в 5 и в 6 классах, глагол – в 5, 6 и 7 классах, синтаксис – в 5, 7 (частично), 8 и 9 классах. В виде ступеней определяется работа по развитию связной речи соответственно от 5 до 9 класса. При делении учебного материала на ступени учитывалась его сложность и предварительное знакомство в начальных классах: более простой материал и в какой-то мере знакомый детям оставлялся на первой ступени, а более сложный переносился на вторую или даже третью ступень. Линейно-ступенчатый принцип распределения материала по годам обучения проведен непоследовательно. Некоторые трудные для учащихся темы, как, например, причастия, наречия, служебные части речи, изучаются однократно и позднее систематически не повторяются. Этим объясняется напряжение, которое наблюдается при организации учебного процесса в 7 классе. Целесообразно было бы представить в программе в виде ступеней изучение местоимения (разряды, не связанные с правописанием, включить в программу 5 класса, а разряды, связанные с правописанием, оставить в 6 классе), причастия (категории, соотносимые с категориями имен прилагательных, перенести в 6 класс, а глагольные категории оставить в 7 классе). Эти изменения в программе сняли бы многие трудности, которые в настоящее время испытывают и учителя и ученики в 7 классе. В структуре школьной программы по русскому языку выделяются два уровня: уровень программы в целом и уровень программы каждого класса. Структура программы в целом делится на органически связанные, но самостоятельные программы для каждого класса. Следовательно, школьная программа в целом – это совокупность подклассных программ, тесно связанных друг с другом. Эту совокупность поклассных программ называют схемой программы школы по русском языку. Структура программы второго уровня (уровня каждого класса) представляет собою перечень изучаемых тем, расположенных в определенных последовательности. Эту совокупность тем программы каждого класса называют схемой программы класса по русскому языку. В нее входят следующие компоненты: сведения о языке; повторение пройденного в предыдущем классе; грамматика и правописание; повторение пройденного в конце года; развитие связной речи; требования к знаниям и умениям учащихся данного класса.

3. Средства обучения — это специально созданные пособия и материалы различного характера, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать стоящие перед ним задачи: давать знания, формировать умения и навыки, воздействовать на детей и т.д.

Делятся на основные (шк. учебник, учебные материалы дополняющие учебник, наглядные пособия) и не основные (пособия предназначенные не для всего процесса обучения, а для отдельных сторон (раздат материал, транспаранты, диапозитивы).

Школьный учебник — это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей. Основными функциями учебника являются: информационная, трансформационная, систематизирующая и воспитательная. В учебнике даются знания (информационная функция), представленные в виде определенной системы (систематизирующая функция) и служащие для формирования соответствующих общеучебных и специальных умений (трансформационная функция). При этом все материалы учебника направлены на воспитание у учащихся умения самостоятельно и верно оценивать факты действительности, работать творчески и инициативно в последующей трудовой жизни (воспитательная функция).

Тексты о языке составляют основное содержание учебников по русскому языку. Они делятся на основные и дополнительные. В основных текстах описываются факты и явления языка и речи, даются определения понятий, перечисляются их основные признаки, делаются выводы и обобщения, предлагаются задания и упражнения, на основе которых формируется система умений и навыков, выводятся правила и т.п. В дополнительных текстах даются материалы для справок, примечания, разъяснения, образцы рассуждений (или способы применения правил) и т.п.

УМК – совокупность связанных между собой и взаимодополняющих друг-друга компонентов согласованных с учебником, необходимых и достаточных для решения учебно-воспитательных задач, м/б рассчитан на разную продолжительность времени. Все входящие в умк компоненты подчинены одной цели. УМК должен органично вписываться в систему учебника.

Средства наглядности создают конкретно-чувтвенную опору в обучении, помогают конкретизировать абстрактные понятия. Классификация средств наглядности: — по видам восприятия (зрительные, слуховые, зрительно-слуховые), — по способу предъявления информации (не нуждаются в средствах обучения, нуждаются в средствах обучения) — по виду работы (коллективные, индивидуальные). Основная классификация: — печатные (таблицы, картины, рисунки), — экранные (диафильмы, диапозитивы, транспаранты), — звуковые (грам-, магнитофоно-, дисковые записи), — экранно-звуковые (диафильмы со звуком, кинофильм, видеофильм), — классная доска. Печатные средства: таблица – самый распространенный вид средств обучения. Табличная запись предполагает определенную группировку, систематизацию материала или сравнение каких-либо фактов: — по материалу таблицы: а. языковые (характерно схематическое построение), б. речевые (содержат конкретный материал, направленный на предупреждение распространенных речевых ошибок), — по устройству: а. статичные, б. подвижные. Таблицы можно использовать на любом этапе урока и изучение лингвистического материала. На этапе объяснения следует помнить: нежелательно использовать наглядность, подающую выводы в готовом виде. Таблица должна быть простой. Она подкрепляет слово учителя, а не заменяет ео. Методические рекомендации при использовании таблицы на этапе объяснения: 1. планируйте время для работы с таблицей (не менее 4-5 минут), 2. подготовьте учащихся к восприятию таблицы, 3. в начале обратите внимание на заголовки, затем на каждый пункт, 4. вовлекайте детей в процесс изучения таблицы, 5. учите школьников читать таблицу, 6. закрепляйте в памяти учащихся содержание таблицы путем копирования в тетради или дома по памяти, 7. учите самостоятельно составлять таблицы, 8. не перегружать урок объяснения материала, 9. эффект восприятия увеличивается, если объяснение и вычерчивание таблицы соединены в один процесс… На этапе закрепления составление таблицы поможет учащимся глубоко осознать и запомнить материал. Например, знакомство с темой: гласные в приставках пре- и при- можно провести путем чтения учебника, а затем можно предложить составить таблицу, сгруппировав материал. Картина – важный источник речевой деятельности учащихся. Раздаточный изобразительный материал – это карточки с рисунками и заданиями. Экранные средства: транспарант.

4. Школьный учебник – это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предназначенная для постижения учебных целей. Основными функциями учебника являются следующие: информационная, трансформационная, систематизирующая и воспитательная. В нем даются знания (информационная функция), представленные в виде определенной системы (систематизирующая функция) и служащие для формирования соответствующих общеучебных и специальных умений (трансформационная функция). При этом все материалы учебника направлены на воспитание у учащихся умения самостоятельно и верно оценивать факты действительности, работать творчески и инициативно в последующей трудовой жизни (воспитательная функция). Учебник и программа имеют общую систему понятий, фактов, общую последовательность их излучения. Но в учебнике в отличие от программы дается трактовка языковых явлений, уточняется содержание изучаемых понятий, включаются упражнения на закрепление знаний, формирование языковых, правописных и речевых умений. Учебник определяет объем сведений об изучаемых понятиях, способствует формированию у школьников необходимых способов деятельности. Он содержит описание языковых понятий, фактов и явлений, включает достаточное количество разнообразных интересных и содержательных упражнений, расположенных в определенной, методически оправданной последовательности, содействует развитию школьников, формированию у них материалистического мировоззрения, воспитанию высоких моральных качеств. Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты: аппарат организации работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указатели, оглавление, заголовки и т. п.) Тексты о языке составляют основное содержание учебников по русскому языку. Они делятся на основные и дополнительные. В основных текстах описываются факты и явления языка и речи, даются определения понятий, перечисляются их основные признаки, делаются выводы и обобщения, предлагаются задания и упражнения, на основе которых формируется система умений и навыков, выводятся правила и т. п. В дополнительных текстах даются материалы для справок, примечания, разъяснения, образцы рассуждений (или способы применения правил) и т. п. Аппарат организации работы включает прежде всего те вопросы и задания, которые организуют наблюдения учащихся над фактами и явлениями языка, способствуют систематизации и обобщению изученного, направляют деятельность учащихся в процессе формирования у них умений и навыков. Иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, графические изображения и т. п.) способствуют более глубокому осознанию изучаемых явлений, поэтому он тесно связан с основным учебным текстом, наглядно представляет то, о чем в нем говорится, дополняет, конкретизирует его, а в ряде случаев восполняет материал, отсутствующий в тексте. Аппарат ориентировки (указатели, заголовки, оглавление) помогает учащимся понять внутреннюю структуру учебника, дает представление о содержании и построении учебного материала, позволяет ориентироваться в содержании учебника в целом, быстро найти нужные сведения и т. п. Учитель должен знать, как строится учебник, чтобы методически верно использовать весь материал, представленный в учебной книге, объяснить школьникам тем или иным способом на определенном этапе работы смысл и назначение всех ее компонентов. Учебник предназначен и для учащихся, и для учителя. Для ученика он является источником информации, справочным пособием, средством овладения умениями. Для учителя – он источник методической системы. С помощью учебника он определяет методы работы со школьниками на разных этапах освоения материала. Требования к учебнику: 1. д/давать системное правильное в научном отношении, доступное изложение теоретических сведений по ря2. д/включать достаточное количество разнообразных, содержательно интересных и эффективных упражнений, расположенных в методически целесообразной последовательности 3. д/действовать всестороннему развитию личности, воспитанию личностных качеств 4) д/б соответствующим образом оформлен. Всем требованиям соответствует УМК под ред. Ладыженской, Баранова для 5-7 кл, д. 8-9 уч Крючковой, Бархударова, кот функционируют в школе с 1970. На форзацах даются условные обозначения, принятые в учебниках. Далее идет библиографическая справка об учебнике. Там же даются условные обозначения какой материал выделяется и каким способом. В конце учебника имеется приложение, в котором идут примеры порядка разбора языковых единиц. Далее идет перечень словарных слов, объединенные под названием «Пишите правильно!», также слова, которые нужно «Произносить правильно!». Содержание: Программа учебника предусматривает изучение одного раздела русского языка: синтаксиса и пунктуации. Сначала идет рассмотрение темы «Функции русского языка в современном мире». Далее следует повторение изученного. В этот раздел входят повторение всех разделов русского языка. Далее идет непосредственное изучение главной темы: Синтаксис и пунктуация, которая состоит из 2 больших разделов: словосочетание и предложение. После написания темы идет теория, раскрывающая сущность изучаемого. Для наглядности: термины выделены жирным шрифтом, а примеры – курсивом; правила следуют за красной чертой. После теории следуют практические задания для усвоения этого правила. После теории идет практические задания, закрепляющие материал, и примечание. Далее идут вопросы для повторения. В учебнике применяются такие средства обучения, как: составление схем, чтение таблиц, работа по орфографическому словарю. Дидактический материал как поэтического содержания, так и прозаического. В учебнике даны литературные стать ученых, с фотографиями. В учебнике есть картины. И специальные упражнения по развитию связной речи, есть упражнения, которые предусматривают использование дополнительной литературы. В учебнике слова, взятые в красный прямоугольник – словарные. В конце каждой изученной темы даются специальные упражнения по развитию связной речи.

Учебный комплекс под ред. В.В. Бабайцевой имеет ряд специфических черт, которые отличают его от других учебных комплексов. Он состоит из трех частей, каждая из которых содержит определенный материал, подлежащий усвоению. Первая часть — «Теория», в которой последовательно (линейно) излагаются основы науки о языке, орф-ие и пункт-ые правила. Задача первой части учебного комплекса заключается в описании системы языка, его строения, в раскрытии основных языковых закономерностей. В связи с этим в учебнике реализуется индуктивный способ подачи материала. Каждая тема раскрывается с помощью учебного текста, в котором с помощью шрифтовых и графических выделений отмечено главное, существенное, значимое. Описание фактов языка иллюстрируется примерами, сведения о языке конкретизируются, систематизируются, обобщаются с помощью таблиц, схем.

Представленный в теоретической части учебника материал дифференцируется по степени важности и трудности: условными знаками отмечено то, что необходимо усвоить, заучить, и то, на что необходимо обратить особое внимание. Кроме основной в текстах учебника содержится дополнительная информация об изучаемых фактах и явлениях языка: отрывки из научно-популярных про-ий о русском языке, сведения о деят-ти ученых-лингвистов, описание некоторых норм РЛЯ и др.

Вторая часть учебного комплекса – «Практика» — предназначена для школьников определенного класса. Специальные учебники для 5, 6-7, 8-9 классов. В них содержится материал (задачи, упражнения), с помощью которого знания, освоенные по теоретической части учебника, трансформируются в умения. Задания практической части учебника позволяют научить школьников применять знания о языке в практической деятельности, сформировать у них необходимые умения. Упр-ия способствуют формированию у уч-ся определенных умений на основе репродуктивной деятельности, т.е. на основе выполнения заданий по образцу, данному в правиле, в определении, в тексте задания к упр-ию. Задачи позволяют открыть уч-ку самостоятельно новое и интересное в языке: явление, закономерность, факт. Решая задачу, уч-к ищет способы ее решения, опираясь на изученный материал, приходит к новым для себя выводам и обобщениям.

Задачи и упр-ия в практической части дифференцируются с помощью графических и изобразительных средств: задачи обозначены особым значком, в составе которого есть вопросительный знак. Для восстановления в памяти уч-ся изученного авторы в содержание «Практики» вводят так называемые опорные материалы.

«Русская речь» — третья часть учебного комплекса – обеспечивает работу по развитию связной речи уч-ся. Эту часть составляют два пособия, предназначенных для уч-ся 5-7 и 8-9 классов. Они содержат теоретические сведения об изучаемых речеведческих понятиях и речевых жанрах, ответы на наиболее трудные вопросы. Материал пособий связан с программой по русскому языку и литературе, что позволяет реализовать межпредметные связи.

5. Общедидактические и частнометодические принципы обучения русскому языку

В методике существует классификация принципов обучения (М. Т. Баранов). 2 группы принципов: 1. общедидактические – научность, — систематичность и последовательность, — преемственность и перспективность, — доступность, — сознательность, — активность, — наглядность. 2. специальные: общеметодические и частнометодические: — экстралингвистический (сопоставление языка и реалий), — функциональный, коммуникативный (показ функций языковых единиц речи), — структурно-семантический (изучение языковых явлений с точки зрения строения и значения), — функционально-семантический, — межуровневых и внутриуровневых связях, — нормативно-стилистический (обучение учащихся правильной и выразительной речи), — исторический (учет исторических изменений языка).

Экстралингвистический принцип предполагает сопоставление единиц языка и реалий. Так, при ознакомлении учащихся со смыслоразличительной функцией фонем (в школьной терминологии — звуков) естественно наблюдение за звучанием и реалией, например, представленной в виде рисунка. Аналогичным образом мы поступаем, знакомя детей со словом, словосочетанием и т.д. Работа по русскому языку с учетом данного принципа формирует у детей научный взгляд на язык, на его назначение в обществе.

Функциональный принцип заключается в показе функций (т.е. роли) языковых явлений в языке и в речи. В языке нет единиц, не выполняющих ту или иную функцию или ряд функций. Так, функции фонем состоят в создании звуковой оболочки слова и в различении слов, функция слов — быть средством наименования реалий, предложений — средством отражения событий и т.д.

Изучая те или иные языковые явления, необходимо сообщать детям их функции и проводить наблюдения, подтверждающие роль этих функций.

Структурно-семантический принцип определяет рассмотрение языковых явлений с двух точек зрения: с точки зрения структуры (строения) и с точки зрения значения, которым обладает данная языковая структура. Необходимость в этом принципе объясняется тем, что в языке реально существует связь формы и значения, и ее следует детям раскрывать, какое бы языковое явление ни изучалось. Так, форма предложного падежа имени существительного выражает с одними падежами объектное, с другими — пространственное значение. Принцип межуровневых и внутриуровневых связей предполагает установление зависимости, с одной стороны, между единицами одного уровня (их изменения под влиянием друг друга, например в фонетике — озвончение или оглушение согласных в определенных условиях) и, с другой стороны, между единицами разных уровней (возможность или невозможность функционирования). Например, наблюдается прямая связь между лексикой и морфологией при образовании форм слов: у слова лист в значении «орган растения» форма род. пад. мн. числа листьев, а в значении «плоский кусок, сделанный из какого-либо металла» -листов. Частнометодические принципы изучения разделов науки о языке.

Методика фонетики располагает следующими частно-методическими принципами:

— опора на речевой слух самих учащихся;

— рассмотрение звука в морфеме;

— сопоставление звуков и букв.

В методике лексики и фразеологии действуют помимо общеметодических следующие принципы:

— лексико-грамматический (сопоставление лексического и грамматических значений слова);

— системный (учет всех элементов лексической парадигмы);

— контекстный (рассмотрение слова в его синтагматических связях в достаточном контексте);

— лексико-синтаксический (сопоставление слова и словосочетания).

В методике словообразования специфическими являются следующие принципы:

— структурно-словообразовательный;

— лексико-словообразовательный;

— мотивационный.

Из специфики морфологии вытекают следующие частно-методические принципы:

— лексико-грамматический;

— парадигматический;

— морфолого-синтаксический.

Методика синтаксиса выработала следующие частно-методические принципы:

— интонационный (сопоставление структуры и интонации);

— морфолого-синтаксический (сопоставление члена предложения и части речи).

6. Методы и приемы обучения р.я.

Учебный процесс двусторонний. Это совокупность действий учителя и учащегося. Этот учебный процесс включает в себя: а. учебный материал, б. методы и формы обучения, в. способы деятельности учащихся по овладению ЗУН. Метод обучения – способ деятельности учителя и учащихся с целью овладения лингвистическими знаниями и языковыми, правописными и речевыми умениями и навыками. Прием обучения – составная часть метода, то есть конкретное целенаправленное действие учителя или учащегося.Например: слово учителя – это метод обучения. Работа с таблицей – прием, с помощью которого реализуется данный метод. В МПРЯ существует несколько классификация методов обучения. В основу разных классификация положено разные основания: - уровни деятельности учащихся, — источник получения знаний, — этапы усвоения материала, — цели обучения русскому языку, — тип учебного материала. Уровень деятельности учащегося положен в основу дидактической классификации Лернера И. Я., Скаткина. Согласно ей выделяется 2 группы методов: репродуктивный (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный), творческий (проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский). Большой вклад в классификацию методов обучения русскому языку внесла Л. П. Федоренко. В основе ее классификации: источник знаний. Выделила 3 группы методов: теоретический (сообщение учителя, беседа, чтение учебника), теоретико-практический (наблюдение, языковой разбор, диктант, реконструирование, конструирование), практический (изложение, сочинение). Попытку учесть различные факторы в обучении (цель, характер материала, этапы усвоения и др.) предпринял М. Т. Баранов и создал многомерную классификацию методов обучения. 1. Методы обучения. 1. Познавательные методы А) Объяснительный: слово учителя, лекция, Б) Эвристический: беседа, самостоятельный анализ. 2. Практические методы. А) Методы закрепления знаний: составление плана ответа, ответы на вопросы, связное изложение, сопоставление с ранее изученным, языковой разбор. Б) Методы формирования языковых умений: нахождение языкового явления, подбор примеров, группировка, конструирование, языковой разбор. В) Методы формирования правописных умений: а) Методы, развивающие орфографическую и пунктуационную зоркость: нахождение орфограмм и пунктограмм, обозначение условия выбора орфограмм и пунктограмм, подбор примеров, орфографический и пунктуационный разбор, группировка. б) Методы, обеспечивающие правильную запись: конструирование, группировка, подбор примеров, списывание, диктант, составление предложений, изложение, сочинение. Г) Методы, формирования речевых умений: а) Методы формирования некоммуникативных речевых условий: имитация, образование форм слова, составление словосочетаний и предложений, подбор примеров, исправление ошибок. б) Методы формирования коммуникативных, речевых умений: 1. Методы формирования умений анализа текста: подбор заголовка, определение главной мысли, членение текста на части, составление плана, определение типа и стиля текста, собирание материала к сочинению, отбор языковых средств в соответствии со стилем и ситуацией общения. 2. Методы формирования умений строить текст: составление плана, изложение, свободный диктант, творческий диктант, сочинение. 2. Методы контроля: ответ на вопрос, рассказ ученика, подбор примеров, контрольный диктант, контрольное изложение, контрольное сочинение.

Обучающие диктанты: их значение и методика проведения.

Обучающие диктанты имеют две формы подготовки учащихся: зрительную и словесную Зрительная подготовка заключается в предварительном чтении либо всего текста предстоящего диктанта, либо отдельных слов из него, правописание которых может затруднить учащихся. Отдельные слова записываются на классной доске, а во время диктовки стираются с нее. Словесная подготовка — это обоснование выбора орфограмм на основе применения орфографических правил. Она бывает до записи диктуемого (в этом случает говорят о предупредительном диктанте), во время записи (в этом случае говорят о комментированном диктанте). При использовании предупредительного диктанта объясняемые слова с новым видом орфограммы или с трудной, ранее пройденной орфограммой полезно записать на доске и в тетрадях учащихся. С учетом зрительной и словесной подготовки возможны следующие подвиды обучающих диктантов: 1) диктант без изменения (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный) — обоснование выбора орфограмм дается после записи; 2) диктант с изменением формы (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный); 3) диктант выборочный (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный).

7. Формы организации учебно-воспитательной работы по р.я.

1. Классные занятия проводимые в виде уроков (основная форма), факультативные занятия (спец отведенное время с теми кто проявляет интерес), внеклассная работа (кружок), индивидуальные. Внеклассная работа по русскому языку – целенаправленные, организуемые на добровольных началах, на основе познавательных интересов учащихся языковые занятия с ними, выходящие за рамки уроков, а иногда и за рамки программы, с целью углубления знаний, умений, укрепления навыков, развития способностей и общественной активности детей.Кружок русского языка в школе– вид внеклассной работы, ее организационная форма, а также группа учащихся, объединенная общими задачами углубленного изучения отдельных языковых проблем.Олимпиада по русскому языку и литературе– одна из организационных форм внеклассной и внешкольной работы по языку. Используется преимущественно в старших классах при массовом охвате участников с целью развития познавательных интересов, творческой деятельности, а также с целью выявления интересов, развития и одаренности учащихся.Факультативный курс – форма углубленного изучения одного из предметов по выбору самих учащихся, средство развития познавательных интересов школьников, их способностей, а также профессиональной ориентации учащихся.

Планирование работы в учебном процессе необходимо, во-первых, для организации равномерной работы, во-вторых, для видения перспективы в изучении предмета. В зависимости от единиц учебного процесса выделяют 3 вида учебных планов: календарный, тематический и план урока. Календарный план. Этот вид плана представляет собой перечень программных тем, распределенных по неделям данного учебного года. Таким образом, учитель получает, путеводную звезду, ведущую его к равномерной реализации целей, сформулированных для конкретного класса. При составлении календарного плана необходимо учитывать следующие факторы: школьные каникулы, количество недельных часов в данном классе, особенности календаря данного года, наличие специальных часов на развитие связной речи, которые в программе даются отдельно в конце курса каждого класса. Чтобы учесть последний фактор, необходимо высчитать, сколько часов на развитие связной речи, приходится на каждую из грамматико-правописных тем, так как уроки развития речи проводятся параллельно с ними. Для равномерности в работе по развитию связной речи часы на нее целесообразно распределить пропорционально. Тематический план. На каждую программную тему в целом отводится то или иное количество времени; это время необходимо распределить по частным вопросам данной темы. При этом следует учитывать наличие тем, связанных с формированием умений и навыков, на которые нужно отводить не менее двух уроков. Так, частный вопрос о роде несклоняемых имен существительных включает в себя сведения о литературной норме – согласование с ними прилагательных и глаголов в прошедшем времени. Следовательно, на изучение рода несклоняемых имен существительных целесообразно отвести не 1, а по крайней мере 2 урока. Изучение той или иной программной темы сопровождается написанием контрольной работы и работой над ошибками, допущенными учащимися, поэтому в тематическом плане (т. е. в плане работы по той или иной теме) должны быть выделены часы на контрольную работу и ее анализ. Кроме того, в тематический план необходимо включить часы на развитие связной речи учащихся. План урока. Этот вид плана составляется на каждый урок или уточняется ранее использованный. Он служит учителю руководством для организации деятельности как своей, так и учащихся. План урока отражает тип урока, но во всех случаях в нем должны быть следующие элементы: тема, цели, элементы повторения, средства обучения, последовательность работы учителя, итоги урока, домашнее задание. Тема урока представляет собою формулировку либо программы, либо параграфа учебника. Темой урока может быть то или иное специально формируемое умение, а также контрольная работа, ее анализ (работа над ошибками). Цели урока соотносятся с темой и дидактическим материалом, который используется учителем. Если изучается новый материал, формулируются конкретные познавательные цели. Например, при изучении темы «Безличные глаголы» ставятся следующая познавательная цель: ознакомление со значением и формами безличных глаголов. Знания служат основой развития умений, поэтому формулируются практические цели. Так, в рассматриваемом случае конкретной практической целью опознавать безличные глаголы и указывать формы, в которых они употреблены. Используемый учителем дидактический материал определяет общепредметные цели. Он обеспечивает учителю возможность сформулировать одну из них: либо воспитание учащихся, либо развитие их логического мышления, либо формирование у детей умения самостоятельно пополнять свои знания по русскому языку. Повторение пройденного – важнейший элемент урока. Повторяются 2 группы изученного материала: смежный с новой темой и правописный. Смежный материал является фоном изучения новой темы. Он служит ассоциативной основой, обеспечивая лучшее усвоение изучаемого. Смежный материал повторяется на уроке либо перед знакомством с новой темой, либо в процессе выполнения упражнений. Правописный материал, если он не связан по смежности с новой темой, включается для повторения главным образом при выполнении упражнений. Для него учитель отбирает наиболее трудные орфограммы и трудные случаи в применении соответствующих орфографических или пунктуационных правил.

8. Типы уроков.

Урок является основной формой обучения одного и того же коллектива учащихся по определенной программе. При оптимальной организации он обеспечивает прочное и осознанное усвоение учебного материала — знаний и умений. Для этого урок должен быть целенаправленным.

Урок, будучи наименьшей единицей учебного процесса, реализует часть его целей и содержания. Урок призван в первую очередь решать учебные задачи, поэтому его темой являются либо формулировки программы, либо названия параграфов учебника.

Кроме того, темой урока может быть контрольная работа, работа над ошибками. Учитывая, что в содержание обучения входят не только знания, но и умения, в качестве тем уроков используются формулировки тех или иных умений.

Структурные элементы урока и их

Функции

1. Организационный момент

2. Проверка домашнего задания включает в себя опрос учащихся и проверку письменного задания.

3. Объяснение нового материала.

4. Обучение школьников применению на практике полученных знаний. Данный этап включает в себя:

— запоминание новых сведений;

— воспроизведение усвоенного;

— усвоение алгоритма применения.

5. Формирование умений и навыков.

6. Подведение итогов урока.

7. Задавание работы на дом.

В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Количество известных ныне классификаций исчисляется десяткамиВиды уроков русского языка Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И.Н.Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: 1) содержанию и 2) способу проведения. По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различают следующие типы уроков: 1) вводный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвоение новых знаний, 4) применение полученных знаний на практике, 5) урок навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения, 7) контрольный 8) смешанный, или комбинированный.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам — дидактическим целям и месту уроков в общей системе: 1) комбинированные, или смешанные, уроки; 2) уроки ознакомления учащихся с новым материалом; 3) уроки закрепления знаний; 4) имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного; 5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков; 6) имеющие основной целью проверку знаний. В рамках перечисленных типов выделяются еще и подтипы.

Выделяются разные классификации. М. Т. Баранов выделяет

1. Обучающие уроки

— уроки сообщения нового материала;

— уроки формирования умений и навыков;

— уроки повторения пройденного;

— уроки работы над ошибками учащихся.

2. Контрольные уроки

— контроль за усвоением знаний и учебно-языковых умений; Основу этих уроков составляют ответы детей на вопросы, требующие сопоставления, сравнения и выводов о сходстве и различии тех или иных языковых явлений. Такие уроки целесообразно проводить после изучения ряда сходных в чем-либо тем, например после ознакомления со всеми именами, после изучения местоимений (для сопоставления с именами), после изучения всех глагольных форм и т.п.

— контроль за овладением орфографической и пунктуационной грамотностью;

— контроль за овладением навыками связной речи.

3. Нетрадиционные формы

-Урок — семинарское занятие

— Урок-диспут

— Помощь старших школьников младшим на уроке.

Уроки сообщения нового материала предназначены для ознакомления учащихся с новым языковым явлением и первоначального формирования соответствующего умения. Они могут состоять из всех перечисленных структурных элементов. Варьируются следующие из них: проверка домашнего задания и задавание на дом. Проверка домашнего задания не проводится, если тема сложная и с нею дети знакомятся впервые и если на уроке намечается самостоятельная работа. Последний структурный элемент обычно не реализуется на уроках в конце недели перед выходным днем или перед праздничными днями.

Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного). Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, выглядят так: Организация работы Повторение изученного(актуализация знаний) Изучение новых знаний, формированиеновых умений Закрепление, систематизация, применениеЗадание на дом Кроме своего важного преимущества — возможности достигать на одном уроке нескольких целей комбинированный урок имеет и недостатки. Они проявляются в том, что практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности.

Объяснение нового материала – важнейший структурный элемент урока. Он предназначен, во-первых, для раскрытия существенных признаков изучаемых явлений, во-вторых, для обучения школьников умению применять на практике полученные знания. Ознакомление с новым языком или речевым явлением. Оно включает в себя следующие элементы работы: — восприятие явления; — осознание учащимися существенных признаков этого явления; — знакомство с термином, который обозначает изучаемые явления (понятия); — формирование определения понятия. Восприятие школьниками изучаемого явления – обязательное звено учебного процесса. В зависимости от их особенностей восприятия осуществляется либо в устной форме (если учащиеся знакомятся с фонетическими явлениями – звуками, ударением, интонацией), либо в письменной, либо одновременно в устной и в письменной (если учащиеся знакомятся с орфографическими и пунктуационными явлениями). Воспринимая на слух или зрительно то или иное языковое или речевое явление, дети схватывают его в целом и одновременно видят или слышат в нем особенности, с которыми предстоит познакомиться. Осознание учащимися существующих признаков изучаемого явления. Существенные признаки, явления, с которыми учитель наметил познакомить детей, преподносят либо в готовом виде (догматический путь познания), либо к поиску нового привлекаются сами учащиеся (эвристический путь познания). Каждый из этих путей имеет свое назначение, свои функции. Они не могут подменить друг друга. При этом возможны не только изолированное использование каждого из них, но и одновременное их применение: часть сведений о том или ином явлении сообщает учитель в готовом виде, а часть – добывают учащиеся в результате эвристического поиска. Догматический путь преподнесения нового, следовательно, обслуживается объяснительными методами, а эвристический – поисковыми. Объяснительными методами являются сообщение учителя и самостоятельный анализ детьми соответствующего материала в учебнике. Поисковыми методами являются беседа (на основе материала для наблюдения) и самостоятельный анализ учащимися материала для наблюдения. Обе группы методов обучения используются для сообщения сведений об изучаемом явлении (в том числе для выяснения его существенных признаков, формирования понятия и введения термина, называющего данное явление). В процессе ознакомления или повторения изученного используются имеющиеся средства обучения, которые служат в этом случае либо основным источником знаний (учебник), либо материалом для наблюдения (рисунки, таблицы, звуковое пособие и др.), либо средством систематизации изученного (таблицы). Существенное значение для осознания особенностей изучаемых явлений имеют графические обозначения: они фиксируют внимание учащихся на существенных признаках, например на условиях выбора орфограмм, обеспечивают предпосылки составления самими учащимися таблиц, отражающих отношение между выявленными существенными признаками. Объяснительная речи учителя – разновидность информационной речи, при которой учитель стремится истолковать материал с помощью различных способов (пример, сравнение, аналогия, повторы). Характерной чертой объяснительной речи учителя является доступность, простота изложения. Объяснительная речь учителя эффективна, если строится по принципу проблемного изложения.

9 .Факультативные занятия. Внеклассная работа по русскому языку – целенаправленные, организуемые на добровольных началах, на основе познавательных интересов учащихся языковые занятия с ними, выходящие за рамки уроков, а иногда и за рамки программы, с целью углубления знаний, умений, укрепления навыков, развития способностей и общественной активности детей. Кружок русского языка в школе– вид внеклассной работы, ее организационная форма, а также группа учащихся, объединенная общими задачами углубленного изучения отдельных языковых проблем. Олимпиада по русскому языку и литературе– одна из организационных форм внеклассной и внешкольной работы по языку. Используется преимущественно в старших классах при массовом охвате участников с целью развития познавательных интересов, творческой деятельности, а также с целью выявления интересов, развития и одаренности учащихся. Ф акультативный курс – форма углубленного изучения одного из предметов по выбору самих учащихся, средство развития познавательных интересов школьников, их способностей, а также профессиональной ориентации учащихся. Формы внеклассной работы– в зависимости от того, участвует ли во внеклассной работе достаточно фиксированная группа детей или неоформленный круг школьников, различают следующие ее формы: кружоки внеклассное мероприятие. К специфическим принципам внеклассной работы в методической литературе относят принципы: взаимо­связи классных и внеклассных занятий, научной углуб­ленности, практической направленности, занимательно­сти, добровольности и равного права как сильных, так и слабых учащихся на участие во внеклассной работе, индивидуального подхода к каждому и развития твор­ческих способностей, связи с внеклассной работой по родному языку. Содержание внеклассной работы определяется школьной программой по русскому языку с учетом лингвистических интересов и уровня развития речевых умений и навыков учащихся. делятся на индивидуальные, групповые и массовые. Одни из них являются постоянно действующими, другие — эпизоди­ческими. глав­ная задача внеклассной работы — развитие у школьников инте­реса к русскому языку и воспитание потребности изучать его. Исходя из основной цели внеклассной работы по русскому языку, можно выделить частные задачи, которые решаются учителем в процессе такой деятельности:

1) воспитание коммуникативной культуры школьников;

2) расширение и углубление запаса знаний учеников и фор­мирование лингвистической компетенции;

3) выявление и поддержка лингвистическиодаренных уча­щихся;

4) поддержка и воспитание веры в свои силы у учеников, сла­боуспевающих по русскому языку;

5) развитие и совершенствование психологических качеств личности школьников: любознательности, инициативности, трудолюбия, воли, настойчивости, самостоятельности в приоб­ретении знаний. в основе именно внеклассной работы по предмету принцип добровольного участия школьников во внеклассных заняти­ях, принцип самодеятельности, предполагающий самостоя­тельность учащихся в подготовке и проведении мероприятий, принцип равноправного участия школьников.

Внеклассная работа может быть организована в школе по-разному. Это и эпизодические мероприятия, проводимые в от­дельных классах, и общешкольные мероприятия, и система­тические занятия, например, кружка, клуба. Факультативные занятия являются наиболее доступным для учащихся и широко распространены в школе. Воспитательная роль факультативов велика. Она проявляется в возможности самостоятельного выбора учащимися направления углубленной учебной работы. Факультативные занятия способствуют сознательному выбору после окончания школы формы дальнейшего обучения или профессии по соответствующим специальностям. Факультативы как форма учебно-воспитательного процесса соответствует коренным задачам школы и общества, они наполняют новым содержанием всю систему обучения и воспитания в школе. Факультативы действуют во взаимосвязи с основным курсом русского языка и с другими формами углубленного изучения, создавая единую систему обучения и воспитания в школе. Факультативные курсы по русскому языку выполняют разные задачи: одни из них направлены на расширение знаний о языке, другие – на формирование умений. Факультативные занятия связаны либо с языком, либо с речью. На факультативных занятиях реализуются следующие их формы. Вводные занятия проводятся в начале всего курса и в начале изучения разделов. Вводное занятие в начале курса раскрывает основные вопросы факультатива, развивает у учеников желание шире познать языковые и речевые явления, показывает учащимся специфику того, чем они будут заниматься, что изучать. На вводных занятиях целесообразно использовать лекцию учителя, которая сопровождается записью учащимися основных ее положений. Ознакомительные занятия призваны раскрыть школьникам сущность изучаемых явлений, показать группировки лексических явлений, сформировать у школьников умения обнаруживать явление в тексте, давать ему языковую и стилистическую характеристику, употреблять его в собственной речи. Основные методы: лекция учителя + беседа по теме Повторительно-обобщающие занятия проводятся после ознакомления с темой, в конце раздела и курса в целом. Основное назначение этих занятий – систематизация изученного с целью выяснить общие и разные черты тех или иных языковых и речевых явлений. Основные методы: беседа, сообщения учащихся и самостоятельная работа. Проверочные занятия проводятся после каждого из разделов и в конце курса и служат для выяснения уровня усвоения учащимися материала и степени развития лексикологических умений. Во внеклассной работе различаются 2 напраления: внеклассная работа, связанная с учебным предметом, и внеклассная работа, не связанная с ним. Внеклассная работа по предмету – форма его углубленного изучения. Она предназначена для удовлетворения запросов части учащихся, для развития у всех учащихся интересна к изучению русского языка. Желательно и полезно внеклассную работу по русскому языку организовать так, чтобы она была этапом подготовки учащихся к какому-либо факультативу. Не существует и не может существовать единой программы внеклассной работы в силу ее специфики: она отражает текущие интересы учащихся. Вместе с тем учитель должен в той или иной мере влиять на их интересы, ненавязчиво предлагая им такие темы, которые возбуждали бы у них потребность узнать больше того, с чем знакомятся на уроках. В зависимости от того, участвует ли во внеклассной работе достаточно фиксированная группа детей или неоформленный круг школьников, различают следующие ее формы: кружок и внеклассное мероприятие. Работу кружка необходимо сделать целенаправленной, чтобы школьники осознавали его перспективу. Этому способствует программа, составляемая учителем. Занятия кружка необходимо обеспечить разнообразными пособиями, словарями, справочниками, репродукциями картин, текстами художественных произведений, научно-популярными книгами для учащихся и др.Внеклассные занятия по русскому языку. К ним относятся: 1. выпуск в классе занимательных материалов, вокруг которых затем организуется работа, 2. проведение мероприятий, связанных с языком. К внеклассным мероприятиям относят: олимпиады, конкурсы, викторины, утренники, вечера, устные лингвистические журналы и т. д.

10. Развитие речи.

Под развитием речи понимается процесс обучения детей речи. В МПРЯ сформировалась и обогатилась методика развития речи. Работа осуществляется в 3 направлениях. 3 направления в работе по развитию речи: 1. Овладение нормами литературного языка, 2. Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, 3. Обучение различным видам речевой деятельности. Развитие связной речи учащихся. Работа по развитию связной речи предполагает развитие принимать, воссоздавать тексты разных типов, жанров, стилей. В настоящее время это направление называется обучение разным видам речевой деятельности. Работа по формированию правильной и хорошей речи связана с изучением основных языковых единиц – таких, как звук, слово, словоформа, словосочетание, предложение, что находит отражение в так называемых вторых пунктах программы школьного курса русского языка. Работа по формированию правильной и хорошей речи проводится с обучением определенным коммуникативным умениям, обозначенных в разделе программы «Связная речь» школьного курса русского языка. Работа проводится специально и попутно. Работа по развитию речи проводится параллельно в связи с изучением материала основной программы. Отводится этому примерно 1/5 часть учебного времени. Содержание работы нужно смотреть в программе школы. В рамках (1) необходимо: 1)установка учителя и уч-ся на необходимость овладения нормами лит-го языка, как качеств культурного чел-ка; 2)осмысления учениками понятия норма, как принятого в языке правила; 3)многократное повторение правильного варианта. От 5-7 повторений, до 50-70 раз. При переучивании с неправильного на правильный от 100 до 150 раз; 4)наличие целенаправленной системы упражнений (анализ нормы, сопоставление с нарушением, выбор правильного возможного средства, замена ошибочных вариантов нормативными, устный пересказ, письменное изложение, которые должны включать те слова, которые необходимо запомнить, свободные творческие диктанты, составление сл/сч или микротекста).

Работа по (2) идет в 2-х аспектах: 1.обогащение словарного запаса; 2.обогащение грам-го строя речи. Обогащение словаря проходит через словарную работу. Обогащение словаря идет по пути количественного расширения запаса слов и значения, замена нелит-ых слов лит-ыми. Количественно-качественное совершенствование словаря уч-ся определяет парадигматическое направление, т.е. работая над словом необходимо включить его в синонимические, антонимические отношения, которые будут определяться разными значениями слова. Обучение умению пользоваться словом определяет синтагматическое направление, т.е. слов включается в контекст и идет работа над точностью, целесообразностью этого слова, в зависимости от стиля, темы текста.

Источники пополнения пассивного словаря: чтение книг, разные учебные предметы, речь учителя, СМИ, экскурсии, выставки, музеи, кино. Вся словарная работа должна опираться на следующие принципы: 1.экстралинвистический – соотношение слова и реалии, сопоставление предмета или его изображения со словом. 2. Парадигматический – включение слова в родо-видовые, синонимические и антонимические отношения. 3. Синтагматический – составление сл/сч, пред-ий, текстов с новыми словами. Словарная работа должна быть связана с орфографической и грамматической работой.

Организовывая словарную работу, необходимо обеспечить работу зрительного, слухового речедвигательного и моторного канала. В соответствии с задачами обогащения словаря выделяются следующие объекты словарной работы: 1. новые, непонятные, незнакомые слова и устойчивые выражения и те, которые не до конца усвоены. 2. языковые, системные объединения слов (синонимические ряды, антонимические пары, система значений многозначных слов, тематические и лексико-семантические группы слов, некоторые контекстуальные объединения). 3. соотносительно – языковые средства (лит-ые/нелит-ые, нейтральны и стилистические, экспрессивно окрашенные слова).

Методистами выделяется 4 основных типа словарных упражнений. 1. объяснение значений слов (семантизация): а)семантическое определение через подбор и составление минимально развернутого толкования лексического значения слова, которое включает родовидовые компоненты. б)структурно-семантическая мотивация применяется при толковании лексического значения слова с четкой внутренней формой. в)сопоставление с уже известным словом. г)использование наглядности применяется для работы со словами с наглядным значением. д)прием через контекст. 2. группировка слов по семантическим признакам (составление тематически объединенных групп слов). 3. анализ лексических средств текста (анализ образцовых текстов, оценка выразительности и словесного богатства, анализ негативных текстов и их правка). 4. составление сл/сч, пред-ий и связного текста: а)составление текста, в основе которого будет тематически объединенная группа слов, б)составление высказываний, в основе которых лежит использование слов, обозначающих определенные лексические явления (эпитеты, метафоры и т.д.)

Реализация работы по развитию речи осуществляется через систему упражнений, которая состоит из: 1)упр-ия на освоение норм лит-го языка; 2)упр-ий на обогащение речи; 3)анализ готового материала: наблюдение по специальным вопросам и заданиям, выделение хар-к нужных элементов, сравнение, анализ; 4)преобразование языкового материала: языковой эксперимент, синонимические замены, построение по определенным моделям, схемам, опорам, распространение исходного материала, сжатие, редактирование; 5)создание текста и его частей на определенной основе (выбора типа речи на основе стиля). Конструирование пред-ий с определенной речевой ситуацией. Сбор рабочих материалов, подготовка плана к сочинению.

11. Овладение нормами литературного языка. Программа не определяет содержания работы над языковыми нормами. С ними учащиеся знакомятся при изучении основного курса русского языка; ученики должны усвоить практическим путем некоторые произносительные, лексические, грамматические нормы. При этом в программе обозначены лишь те нормативные правила, которые, как показывают специальные исследования: — нарушаются носителями родного языка, — относятся к числу, безусловно принятых, — являются коммуникативно-значимыми, так как охватывают большую по объему группу языковых средств или частотные в речи слова, словоформы, конструкции. Эти произносительные правила, правила словоупотребления, грамматические правила. Разумеется не только в программе, но даже и в школьном учебнике представлены далеко не все языковые нормы, требующие отработки на уроках русского языка. Учитывая речевую культуру класса, местные диалектные особенности речи, словесник вносит коррективы в программу: выделяет то, что требует в конкретных условиях большего внимания; отпускает те правила, которые ученики не нарушают; вводит материал, отсутствующий в программе. Большой целенаправленной работы требует от словесника предупреждение и преодоление просторечного употребления некоторых слов и словоформ. Что обеспечивает успех в проведении работы по формированию правильной речи? 1. Четкая установка учителя на то, что ученики должны овладеть нормами русского литературного языка, что это не менее важно, чем усвоение норм правописания. В сознании ученика должны соотноситься такие понятия, как культура, культура речи, культурный человек. У выпускника школы должно быть сформировано стремление овладеть правильной русской речью, ее нормативной стороной как одной из слагаемых того, что входит в понятия культура речи, культурный человек. 2. Осмысление учениками понятия норма как принятого в языке правила произношения, словоупотребления и т. д. и осмысление определенной конкретной нормы. 3. Учет необходимости многократно повторять правильный вариант произношения слова, словоформ, словоупотребления и т. д., чтобы выработать нужный автоматизм произношения, управления одного слова другим и т. д. 4. Целенаправленная система упражнений и речевых задач, обеспечивающая формирование в начале осмысленных умений, а в последующем – речевых навыков. Основные из этих упражнений и задач: — анализ нормы, сопоставительный анализ нормы и ее нарушений, — выбор одного из данных (ошибочного и нормативного) языковых средств, — замена ошибочных вариантов нормативными (исправление ошибок в произношений слов, в словоупотреблении, в построении предложений и т. д.), — устный пересказ, письменное изложение текста, в котором необходимые для усвоения языковые средства являются опорными, — свободный диктант, творческий диктант, письменный пересказ с дополнительным заданием: употребить такие-то слова или конструкции, — составление словосочетаний, предложений, небольшого текста с языковыми средствами, норму употребления которых следует не только осмыслить, но и запомнить. Опыт показывает, что особо эффективными являются виды работ, способствующие запоминанию самой нормы. В этих целях практикуются: 1. Заучивание стихотворных строк, где нормативный вариант произношения, словоупотребления поддерживается ритмом и рифмой и потому легко запоминается. 2. Проговаривание вслух по слогам тех слов, произношение которых или употребление которых следует запомнить.

12. Обучение различным видам речевой деятельности. (устной, письменной).

Бучение видам речевой деятельности.Известно что примерно 70-80% того времени, когда человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, т.е. занимается речевой деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием. раздел «Связная речь» предусматривает обучение различным видам речевой деятельности. ОБУЧЕНИЕ СЛУШАНИЮ. Слушание — это смысловое восприятие звучащей как говоримой, так и озвученной письменной речи. В школе слушание — один из важнейших путей усвоения информации, и поэтому в начальных классах уделяется известное внимание тому, чтобы научить детей воспринимать на слух речь учителя, высказывания товарищей и т.д. Глобальное восприятие предполагает восприятие текста в целом. Определить о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль. Детальное восприятие предполагает осознание самых главных смысловых блоков текста — в зависимости от установки, которая дается говорящим или которую ставит перед собой слушающий. когда проводится пересказ (изложение) услышанного (говоримого или озвученного) текста. Критическое восприятие основывается и на глобальном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно требует критического осмысления воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на то, о чем и как говорится в тексте. виды работ по развитию умения слушать: — повторение учащимися высказанной учителем установки -задания; — запись во время слушания слов, обозначающих конкретные наименования фактов, всего, что слушатель считает нужным запомнить, например тезиса высказывания, спорного положения, перехода к новой части сообщения и т.д.; — запись всего того, что говорящий фиксирует на доске во время объяснения, и т.д.; — составление набросков плана, на основе отвечать на вопросы, пересказывать, интерпретировать услышанное и т.д.;- конспектирование, составление тезисов… ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ Чтение – вид реч деят. Характерной особенностью чтения явл. осмысление текста с целью решения определенной комм. Задачи распознавание и воспроизведение чужой мысли. Цель обучения чтению научить школьников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуникативной задачи. выделяются три функции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная. три вида чтения: изучающее, ознакомительное, просмотрово. Изучающее чтение обеспечивает вдумчивое, глубокое понимание содержания текста и полный его охват. Приемов способствующих достижению этой цели, (предварительные вопросы). Цель работы — пробудить у учащихся стремление лучше понять текст, разобраться в неясном. Овладению приемами изучающего чтения способствуют также составление плана, постановка вопросов по тексту товарищам или учителю, составление ответов на поставленные вопросы. Ознакомительное чтение — это быстрый вид чтения, задачей которого является понимание основных идей каждого абзаца (каждой части) и текста в целом, усвоение его содержания без специальной установки на последующее воспроизведение. Приемы требующие определять тему текста по заголовку, по названию, по его началу и концовке, прогнозировать содержание текста, ориентироваться в его композиции, членить текст на смысловые части и устанавливать отношения между ними, видеть ключевые слова. умения формируются при выполнений упражнений изложить сжато содержание предложения, абзаца, текста; прочитать предложения, в которых подчеркнуты детализирующие слова и.т.д. Просмотровое чтение базируется на умениях выделять смысловые вехи по начальным фразам абзаца, по заголовкам, членить текст на смысловые части, выделять и обобщать факты в процессе чтения, прогнозировать дальнейшее развертывание текста. Чтобы сформировать данные умения, необходимо в процессе чтения текстов научить школьников анализировать заголовок (название) текста; соотносить текстовой материал с невербальной информацией (рисунки, иллюстрации, таблицы, схемы и т.п.); прогнозировать содержание текста (абзаца) по начальным предложениям его; осмысливать способы обобщения сказанного в конце текста. Для этого используются следующие виды заданий: — назвать ключевые предложения абзаца; — назвать предложения, которые открывают новую тему текста. ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (СВЯЗНАЯ РЕЧЬ). т.е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины. Содержание определяется уровнем с которым ученик пришел в школу. Показатели для определения уровня связной речи: объем высказывания, количество подтем, их соответствие теме высказывания, степень развернутости, разнообразие словаря, синтаксических конструкций и.т.д. Ребенок овладевает устной речью в детстве, а письменной, как правило в школе. При этом используя устную речь. Школе обе формы речи получают развитие. Письменная форма речи также влияет на устную. Для устной монологической речи в процессе обучения характерны: а) прерывистостьб) интонационная нерасчлененность речив) отсутствие интонации целого текстаг) интонационный монотон.Под влиянием обучения при условии внимания к устной речи навыки успешно развиваются. Речь в этот период выступает как средство познания, сохранения и передачи информации. Приемы по развитию связной речи: — анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера); — составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов; — редактирование текстов. Задания дел на 5 групп: 1. аналитического характера по готовому тексту(определить основную мысль, найти в тексте лишнее, проследить зависимость употребления таких-то язык средств)итд2. аналитико-синтетического на основе готового текста(озаглавить текст). 3. создания нового текста на основе данног.4. создания своего текста. Зложение и соч по развитию связной речи. Изложение (пересказ) — вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Различ полные, выборочные, с дополнительным задание изложения. Сочинения дел на: соч на лингвистические темы и соч на темы жизни

13. Сочинения проводимые на уроках русского языка по тематике (по содержанию) делятся на 2 большие группы: сочинения на лингвистические темы и сочинения на темы из жизни (свободные темы). В современной школе сочинения на темы из жизни занимают в практике работы учителя – словесника большое место, что объясняется их широкими воспитательно-образовательными возможностями. По типу создаваемых текстов различаются: 1. сочинения, традиционно относящиеся к «школьным жанрам» — сочинения-повествования, описания, рассуждения, рассуждения с элементами описания, с элементами повествования и т. д.; 2. сочинения, близкие к тем речевым произведениям, которые существуют в реальной речевой практике (хотя и они выполняются на школьном уровне): рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк (портретный), доклад и т. д. По стилю различаются сочинения разговорного стиля (например, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебно-научного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного (например, художественное описание природы). По источнику получения материала различаются сочинения на основе жизненного опыта, прочитанного, произведений живописи, диа-коно-телефильмов, радио- и телевизионных передач, театрального спектакля, музыкальных впечатлений и т. д. При этом, естественно, в сочинении может использоваться как один, так и несколько источников получения материала. К источникам другого – психологического – ряда относятся память (сочинения на основе жизненного опыта, в основе которых лежат прошлый опыт, сложившиеся представления, приобретенные ранее знания и т. д.); восприятие (сочинения по наблюдениям, т. е. на основе специально организованного восприятия); воображение (сочинения по воображению, когда на основе имеющегося опыта создаются такие представления, образы, с которыми в жизни юный автор никогда не встречался: «Школа в будущем», «Я лечу на Луну» и т. д.). По объему выделяются сочинения-миниатюры. Они отличаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объемом, который в большинстве случаев обусловлен конкретным «узким» характером темы («Осеннее небо сегодня»), реже – композиционно-жанровыми особенностями сочинения (в частности, формой дневниковых записей, пейзажных зарисовок и т. д.). К сочинениям-миниатюрам предъявляются те же требования, что и к обычным сочинениям. По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим, стилистическим и другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям. Эти сочинения используются, как правило, на уроках родного языка для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учениками при изучении материала основной программы. В деятельности учителя, связанной с проведением сочинений, выделяют 3 этапа: — подготовка и организация сочинения, — их проверка и оценка, — анализ проверенных работ в классе. Начиная подготовку, учитель прежде всего объявляет о теме (тематике) предстоящего сочинения и ставит перед соавторами определенные задачи (за 1-2 недели до написания работы). С самого начала учитель подчеркивает, что он указывает широкую тему «Зимняя природа», но что каждый будет писать о чем-то очень конкретном и обязательно о своих впечатлениях и наблюдениях. Затем начинается актуализация, условно говоря, «зимнего словаря» учащихся. В первый раз дети назовут или запишут на страницах своего словаря те из «зимних слов», которые они вспомнят в связи с объявленной темой. На следующих уроках эти «зимние словарики» будут пополняться за счет тех слов, которые ученики найдут в результате своих наблюдений и чтения «зимних» текстов. На пути к созданию своего текста-описания ( по наблюдениям) могут быть использованы самые различные виды работ, например: — подробное изложение текста описательного характера, — творческий диктант по картине с задачей обогатить диктуемый текст определенными языковыми средствами, — сочинение-описание (устное или письменное) изображенного на картине пейзажного характера, — сочинение (устное или письменное) на основе музыкальных впечатлений, — редактирование (коллективное, самостоятельное) текстов-описаний с типичными недочетами (неконкретность впечатлений и наблюдений, наличие «общих мест» и «общих слов», отсутствие личностного восприятия или его недостаточное выражение, непоследовательность в понимании и т. д.). Таким образом, в процессе подготовки, рассредоточенной во времени, а также проводимой на специальном уроке учитель практическим путем раскрывает существо определенного речеведческого понятия и учит определенным коммуникативным умениям. При проверке сочинений учитель отмечает (начиная с 5 класса) тип ошибки на полях работы, пользуясь определенными обозначениями. При этом он пользуется теми условными знаками, которые даны в учебниках русского языка, или вводят свои, в том числе и всякого рода поощрительные замечания. Оценивая созданные учащимися высказывания, учитель принимает во внимание уровень овладения ими умением создавать тот или иной текст. В соответствии с действующими «нормами оценки…» за сочинение, начиная с 5 класса, ставятся 2 отметки: первая — за содержание и речевое оформление, вторая – за грамотность в широком смысле слова. При выставлении 1 оценки принимается во внимание: 1. соответствие высказываний теме, 2. достоверность, точность излагаемого, соответствие его жизненной правде, 3. последовательность высказывания, 4. речевое оформление (точность, богатство, разнообразие языковых средств), стилевое единство и выразительность речи. При оценке грамотности учитываются не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и грамматическая правильность речи, соблюдение норм словообразования, норм словоизменения, норм согласования, управления, построение предложений той или иной структуры. Смысл уроков анализа сочинений в том, чтобы подготовить учащихся к переработке созданного текста и к работе над новым сочинением. Поэтому на таких уроках учитель кратко анализирует содержательно-речевую сторону проверенных работ: раскрытие темы сочинения, наличие замысла, степень его реализации и оригинальность (на фоне остальных), построение и язык ученических сочинений (находки) и т. д.
14. Изложение.

Изложение (пересказ) – вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Слова изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста (устное изложение – пересказ). Наименование переложение в настоящее время не употребляется. Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя – одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложение – одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся. Основные характеристики изложения связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста и т. д. По отношению к объему исходного текста различаются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача подробного изложения – воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой основной части), умения производить исключение и обобщение, находить соответствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может бать различной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т. д. Если при подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом изложении это необязательно. Так, сжатое изложение публицистического текста в аннотации может быть написано в деловом стиле. По отношению к содержанию исходного текста передается полностью (даже если это сжатое изложение). В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одно из подтем, как правило, находящаяся в разных частях исходного текста. В изложениях с дополнительным заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста. Можно выделить 2 группы заданий к таким изложениям: 1. предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст собственно не вносится никаких изменений – автор создает свой текст, как правило, после изложения. 2. Предлагается дописать начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту, или ввести в него элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т. д., или изложить текст от имени другого лица, другого литературного героя. В этих случаях изложение по содержанию отличается от исходного текста. По восприятию исходного текста различаются: 1. изложение прочитанного, воспринятого зрительного текста, 2. изложение услышанного, воспринятого на слух текста, 3. изложение воспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды изложений учитывают необходимость развития разных способностей учащихся к восприятию текста, так как в жизни мы встречаемся с необходимостью воспринимать содержание и прочитанного, и услышанного. По степени знакомства с исходным текстом различаются изложение незнакомого, т. е. воспринимаемого впервые, текста и знакомого, т. е. воспринятого ранее, известного учащимся, текста. По осложненности языковым заданием выделяются изложения с лексическим, грамматическим, стилистическим и другими заданиями. Среди этих заданий можно выделить 2 типа: 1. предлагается изменить форму лица, времени, наклонения: например, передать содержание исходного текста не от 1-го лица, а от 3-го лица, не в форме прошедшего, а в форме настоящего времени и т. д. необходимо различать изложение с заменой лица рассказчика и изложение с заменой формы лица рассказчика. Первое требует переосмысления содержания излагаемого, второе изложение предполагает лишь замену формы лица. 2. предлагается употребить в изложении определенные слова, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте, или определенные группы слов, словосочетаний, предложений. Такие языковые средства отмечаются в тексте, выписываются и т. д. Изложения с языковым заданием – средство, с помощью которого реализуется взаимосвязь между уроками изучения основной программы школьного курса русского языка и работой по развитию связной речи учащихся. Другие основания для выделения видов изложений: тематика исходного текста, жанрово-композиционные особенности исходного текста. Форма речи, устные изложения являются предметом специального обучения в начальной школе. Эта работа получает свое дальнейшее развитие в средней школе, где используются тексты более разнообразные по стилю, структуре и более сложные по своей информативной нагрузке (в том числе и тексты параграфов учебника). В 5-9 классах словесник проводит специальные обучающие изложения. Смысл этой работы – научить детей способам деятельности по созданию текста на основе исходного. Основные этапы этой работы: 1. уточнение (учителем) речевой задачи, 2. вступительное слово об авторе и произведении, откуда взят текст для изложения (если это необходимо), 3. чтение текста учителем или прослушивание грамзаписи текста на пластинке, 4. определение темы и основной мысли исходного текста, 5. анализ его содержания и структуры (составление композиционной схемы и плана текста), словарная работа, анализ языковых особенностей текста, 6. повторное чтение или прослушивание текста. Работе над исходным текстом может предшествовать предварительная языковая подготовка (лексическая, орфографическая и т. д.), рассредоточенная во времени. Ее назначение – предупредить различного рода ошибки и недочеты, подготовить к восприятию текста. Письменные изложения, которые обычно проводятся учителем-словесником, оцениваются в соответствии с «Нормами оценки…», что и сочинения. В V-IX классах словесник проводит специальные обучающие изложения. Смысл этой работы — научить детей способам деятельности по созданию текста на основе исходного. Основные этапы этой работы: 1) уточнение (учителем) речевой задачи; 2) вступительное слово об авторе и произведении, откуда взят текст для изложения (если это необходимо); 3) чтение текста учителем или прослушивание грамзаписи текста на пластинке; 4) определение темы и основной мысли исходного текста; 5) анализ его содержания и структуры (составление композиционной схемы и плана текста), словарная работа, анализ языковых особенностей текста; 6) повторное чтение или прослушивание текста. Работе над исходным текстом может предшествовать предварительная (за несколько дней) языковая подготовка (лексическая, орфографическая и т.д.), рассредоточенная во времени (рассредоточенная подготовка). Ее назначение — предупредить различного рода ошибки и недочеты, подготовить к восприятию текста.

15. «Нормы оценки…» призваны обеспечить одинаковые требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся по русскому языку. В них устанавливаются: 1) единые критерии оценки различных сторон владения устной и письменной формами русского языка (критерии оценки орфографической и пунктуационной грамотности, языкового оформления связного высказывания, содержания высказывания); 2) единые нормативы оценки знаний, умений и навыков; 3) объем различных видов контрольных работ; 4) количество отметок за различные виды контрольных работ. Ученикам предъявляются требования только к таким умениям и навыкам, над которыми они работали или работают к моменту проверки. На уроках русского языка проверяются: 1) знание полученных сведений о языке; 2) орфографические и пунктуационные навыки; 3) речевые умения. Оценка диктантов Диктант – одна из основных форм проверки орфографической и пунктуационной грамотности. Для диктантов целесообразно использовать связные тексты, которые должны отвечать нормам современного литературного языка, быть доступными по содержанию учащимся данного класса. Оценка диктантов Диктант – одна из основных форм проверки орфографической и пунктуационной грамотности. Для диктантов целесообразно использовать связные тексты, которые должны отвечать нормам современного литературного языка, быть доступными по содержанию учащимся данного класса. При оценке диктанта исправляются, но не учитываются орфографические и пунктуационные ошибки: В переносе слов; На правила, которые не включены в школьную программу; На еще не изученные правила; В словах с непроверяемыми написаниями, над которыми не проводилась специальная работа; В передаче авторской пунктуации. Исправляются, но не учитываются описки, неправильные написания, искажающие звуковой облик слова. При оценке диктантов важно также учитывать характер ошибки. Среди ошибок следует выделять негрубые, то есть не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну. К негрубым относятся ошибки: В исключениях из правил; В написании большой буквы в составных собственных наименованиях; В случаях слитного и раздельного написания приставок в наречиях, образованных от существительных с предлогами, правописание которых не регулируется правилами; В случаях раздельного и слитного написания «не» с прилагательными и причастиями, выступающими в роли сказуемого; В написании ы и и после приставок; В случаях трудного различия не и ни (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не …; не кто иной как; ничто иное не…; не что иное как и др.); В собственных именах нерусского происхождения; В случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой; В пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности. Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку. Диктант оценивается одной отметкой. Оценка «5» выставляется за безошибочную работу, а также при наличии в ней одной негрубой орфографической или одной негрубой пунктуационной ошибки. Оценка «4» выставляется при наличии в диктанте двух орфографических и двух пунктуационных ошибок, или 1 орфографической и 3-х пунктуационных ошибок или 4-х пунктуационных ошибок при отсутствии орфографических ошибок. Оценка «4» может выставляться при 3-х орфографических ошибках, если среди них есть однотипные. Оценка «3» выставляется за диктант, в котором допущены 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки или 3 орфографические и 5 пунктуационных ошибок или 7 пунктуационных ошибок при отсутствии орфографических ошибок. В 4 классе допускается выставление оценки «3» за диктант при 5 орфографических и 4-х пунктуационных ошибках. Оценка «3» может быть поставлена также при наличии 6 орфографических и 6 пунктуационных ошибок, если среди тех и других имеются однотипные и негрубые ошибки. Оценка «2» выставляется за диктант, в котором допущено до 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6 орфографических и 8 пунктуационных ошибок, или 5 орфографических и 9 пунктуационных ошибок, или 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок. При большем количестве ошибок диктант оценивается баллом «1». Оценка сочинений и изложений Сочинения и изложения – основные формы проверки умения правильно и последовательно излагать мысли, уровня речевой подготовки учащихся. Рекомендуется следующий примерный объем классных сочинений: в 5 классе – 0,5 – 1,0 страницы, в 6 классе – 1,0 – 1,5, в 7 классе – 1,5 – 2,0, в 8 классе – 2,0 – 3,0, в 9 классе – 3,0 – 4,0. Экзаменационное сочинение – 3-5 листов, медальная работа – 4-5 листов. К указанному объему сочинений учитель должен относиться как к примерному, так как объем ученического сочинения зависит от многих обстоятельств, в частности от стиля и жанра сочинения, от почерка. С помощью сочинений и изложений проверяются: 1) умение раскрывать тему; 2) умение использовать языковые средства в соответствии со стилем, темой и задачей высказывания; 3) соблюдение языковых норм и правил правописания. Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление, вторая – за грамотность, т.е. за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм. Обе оценки считаются оценками по русскому языку, за исключением случаев, когда проводится работа, проверяющая знания учащихся по литературе. В этом случае первая оценка (за содержание и речь) считается оценкой по литературе. Содержание сочинения и изложения оценивается по следующим критериям: соответствие работы ученика теме и основной мысли; полнота раскрытия темы; правильность фактического материала; последовательность изложения. При оценке речевого оформления сочинений и изложений учитывается: Разнообразие словаря и грамматического строя речи; Стилевое единство и выразительность речи; Число речевых недочетов. Грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок – орфографических, пунктуационных и грамматических. Оценка «5» 1. Содержание работы полностью соответствует теме. 2. Фактические ошибки отсутствуют. 3. Содержание излагается последовательно. 4. Работа отличается богатством словаря, разнообразием используемых

синтаксических конструкций, точностью словоупотребления. 5. Достигнуто стилевое единство и выразительность текста. В целом в работе допускается 1 недочет в содержании и 1 – 2 речевых недочета. Грамотность: допускается 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая ошибка. Оценка «4» 1.Содержание работы в основном соответствует теме (имеются незначительные отклонения от темы). 2.Содержание в основном достоверно, но имеются единичные фактические неточности. 3.Имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей. 4. Лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен. 5.Стиль работы отличается единством и достаточной выразительностью. В целом в работе допускается не более 2 недочетов в содержании и не более 3 – 4 речевых недочетов. Грамотность: допускаются 2 орфографические и 2 пунктуационные ошибки, или 1 орфографическая и 3 пунктуационные ошибки, или 4 пунктуационные ошибки при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки. Оценка «3» 1. В работе допущены существенные отклонения от темы. 2.Работа достоверна в главном, но в ней имеются отдельные фактические неточности. 3. Допущены отдельные нарушения последовательности изложения. 4. Беден словарь и однообразны употребляемые синтаксические конструкции, встречается неправильное словоупотребление. 5. Стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна. В целом в работе допускается не более 4 недочетов в содержании и 5 речевых недочетов. Грамотность: допускаются 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок ( в 5 классе – 5 орфографических и 4 пунктуационные ошибки), а также 4 грамматичсеские ошибки. Оценка «2» 1. Работа не соответствует теме. 2. Допущено много фактических неточностей. 3. Нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях работы, отсутствует связь между ними, работа не соответствует плану. 4. Крайне беден словарь, работа написана короткими однотипными предложениями со слабо выраженной связью между ними, часты случаи неправильного словоупотребления. 5. Нарушено стилевое единство текста. В целом в работе допущено 6 недочетов в содержании и до 7 речевых недочетов. Грамотность: допускаются 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6 орфографических и 8 пунктуационных ошибок, 5 орфографических и 9 пунктуационных ошибок, 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок, а также 7 грамматических ошибок. Оценка «1»В работе допущено более 6 недочетов в содержании и более 7 речевых недочетов. Грамотность: имеется более 7 орфографических, 7 пунктуационных и 7 грамматических ошибок. Оценка обучающих работ Обучающие работы (различные упражнения и диктанты неконтрольного характера) оцениваются более строго, чем контрольные работы. При оценке обучающихся работ учитывается: 1) степень самостоятельности учащегося; 2) этап обучения; 3) объем работы; 4) четкость, аккуратность, каллиграфическая правильность письма. Если возможные ошибки были предупреждены в ходе работы, оценки «5» и «4» ставятся только в том случае, когда ученик не допустил ошибок или допустил, но исправил ошибку. При этом выбор одной из оценок при одинаковом уровне грамотности и содержания определяется степенью аккуратности записи, подчеркиваний и других особенностей оформления, а также наличием или отсутствием описок. В работе, превышающей по количеству слов объем диктантов для данного класса, для оценки «4» допустимо и 2 исправления ошибок. Первая и вторая работа как классная, так и домашняя при закреплении определенного умения или навыка проверяется, но по усмотрению учителя может не оцениваться. Самостоятельные работы, выполненные без предшествовавшего анализа возможных ошибок, оцениваются по нормам для контрольных работ соответствующего или близкого вида.

Ошибка — это нарушение требования правильности речи. Наличие различных ошибок в устной и письмен­ной речи — показатель уровня владения нормами литературного языка. Наиболее распространенны­ми в письменной речи явля­ются орфографические, пунктуационные, граммати­ческие и речевые ошибки. Орфографические ошибки — это неверные написания, нарушаю­щие требования соответствующих орфографических правил или традиционных написаний слов. Эти пра­вила многочисленны и разнообраз­ны. Наиболее частыми являются ошибки, обусловленные незнанием правил правописания безударных гласных, проверяемых и непроверя­емых ударением; гласных о, е пос­ле шипящих; одной и двух букв н; не с различ­ными частями речи; окон­чаний существительных и глаголов, сложных существительных и прилагательных; наречий и др. Пунктуационные ошибки — это нарушения, связанные с непра­вильной расстановкой знаков препи­нания в предложении, в тексте. Пунктуационными ошибками считается пропуск или постановка лишнего зна­ка; постановка знака не в том месте, где он должен стоять; необоснованная замена одного знака другим, неоправданная последо­вательность расположения знаков при их сочетании, перенос знаков препинания на другую строку. Грамматические ошибки — это нарушения, в результате которых ис­кажается форма слова, структура сло­ва или предложения. Грамматические ошибки являются результатом нару­шения грамматических норм (норм словообразования и формообразова­ния, синтаксической связи между сло­вами в словосочетаниях и предложе­ниях) и в соответствии с этим делят­ся на три группы: 1) словообразова­тельные, 2) морфологические, 3) син­таксические. Наиболее распространенными грамматическими ошибками являют­ся следующие: 1) среди словообразо­вательных — ошибочное словообра­зование; 2) среди морфоло­гических: а) ошибки в образовании форм имен существительных, в том числе форм числа, падежных форм; б) ошибки в образовании форм имен прилагательных, в том числе форм степеней сравнения, кратких форм; в) ошибки в образовании форм имен числительных, количественных и порядковых, собирательных; ошибки в образовании форм местоимений; д) ошибки в образовании некоторых яичных форм глагола, форм причас­тий и деепричастий; 3) среди синтаксических: а) на­рушение связи сказуемого с подлежа­щим; б) нарушение согласования оп­ределений и приложений; в) нарушение управления; г) ошибки в построении предложений с однород­ными членами; д)ошибки в построении предложений с причастными оборотами; е) Ошибки в построении предложений с деепричастными оборотами; ж) ошибки в построении сложных предложений; з) смешение прямой и косвенной речи; и) наруше­ние границ предложения. Орфографические, пунктуацион­ные, грамматические ошибки позволяют оценить грамотность человека! Орфографические и пунктуационные ошибки обнаруживают пробелы в навыках правописания. Анализ грамматических ошибок показывает, каки­ми нормами языка (словообразова­тельными, морфологическими, син­таксическими) не владеет человек. Речевые ошибки связаны с не­удачным употреблением правильно образованных слов, словосочетаний или предложений. Речевые недочеты порождают отклонение от требований хорошей речи. Речь является хоро­шей, если она богата и разнообразна по используемым в ней лексическим и грамматическим средствам, если в ней точно передано содержание выс­казывания, если в ней учтены особен­ности ситуации общения, выдержан определенный стиль. Речевые недочеты свидетельству­ют о том, что выбранные языковые средства неточно передают или иска­жают мысль, не раскрывают отноше­ния автора к описываемым фактам, не соответствуют стилю изложения. Речевые ошибки и недочеты весь­ма разнообразны. Они делятся на лек­сические, стилистические, морфоло­гические и синтаксические. Приве­дем наиболее типичные разновидно­сти речевых ошибок, и недочетов: 1) среди лексических: а) употребле­ние слова, в том числе и иноязычно­го, в несвойственном ему значении; б) нарушение лексической сочетаемости; в) смешение паронимов; г) употребление лишнего слова (плеоназм); д) употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология); е) неуместное повторение одного и того же слова; ж)лексическая неполнота высказыва­ния; з)ошибки в употреблении; 2) среди стилистичес­ких: а) употребление слов или выра­жений разной стилистической окраски, б) неудачное употребление экспрессивных, эмоционально-окрашенных слов; в) неоправданное упот­ребление просторечных или диалектных слов; а) сме­шение лексики разных исторических эпох; д) употребление слов-пара­зитов, слов-сорняков; 3) среди морфологических — неудачное упот­ребление; 4) среди синтаксических: а) бедность и однообразие синтаксических конст­рукций; б) неудачный порядок слов. Речевые ошибки и недочеты не позволяют правильно передавать на письме содержание высказывания и, следовательно, мешают общению между людьми посредством письмен­ного языка. Орфографическая и пунктуацион­ная грамотность, грамматически правильность речи, правильное рече­вое оформление высказывания влия­ют на логичность, точность, вырази­тельность мысли, на содержание выс­казывания. Опознавание и устранение рече­вых и других видов ошибок (орфо­графических, пунктуационных, грам­матических) играет существенную роль при изучении русского языка. Но не менее важное значение имеет умение их предупреждать. А для, этого нужна профилактика, поскольку луч­ше затрачивать усилия на формиро­вание верного навыка, чем бороться потом с уже сложившимся неверным.

Работа над ошибками Эффективность работы над ошибками зависит от: — систематичности ее проведения; — от разнообразия видов упражнений — от активности учащихся в процессе самостоятельной деятельности — от наличия индивидуального подхода к каждому ученику. Работа над ошибками предусматривает следующие этапы: — исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила; — анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и каждого ученика; — организация специального урока работы над ошибками. Все записи в тетрадях учащиеся должны производить с соблюдением следующих правил: писать аккуратным, разборчивым почерком, единообразно выполнять надписи на обложке тетради, указывать название предмета, класс, фамилию и имя, соблюдать поля и красную строку указывать дату выполнения работы цифрами на полях (например, 09.09.01) указывать, где выполняется работа (классная или домашняя) писать на отдельной строке тему урока указывать вид выполняемой работы (план, конспект, лабораторная работа и т.д.) выполнять задания аккуратно, подчеркивая условные обозначения каран-дашом или ручкой, в случае необходимости — с применением линейки исправлять ошибки следующим образом: неверно написанную букву или пунктуационный знак аккуратно зачеркивать косой линией; часть слова, слово, предложение — тонкой горизонтальной линией; вместо зачеркнутого надписывать нужные буквы, слова, предложения; не заключать неверные написания в скобки. В тетрадях по русскому языку число и месяц записываются словами в форме именительного падежа (например, первое сентября). Обозначается номер упражнения. Между датой, наименованием вида работы, заголовком и текстом в тетрадях по русскому языку строка не пропускается. Между заключительной строкой текста одной работы и датой или заголовком (наименованием вида) следующей работы пропускаются две строки (для отделения одной работы от другой и для выставления оценки за работу).

16. Изучение разделов науки о языке. Изучение разделов науки о языке предполагает познание основных свойств изучаемых единиц языка и функционирование их в речи. цели: — изучение основных особенностей единиц языка; — ознакомление с их функционированием в речи; — формирование учебно-языковых умений. Содержанием, являются знания о всех уровнях языка, учебно-языковые умения и способы действий учащихся с языковым материалом. Фонетика — это раздел языкознания, который изучает звуковую сторону языка, т.е. способы образования и изменения звуков в речи, а также их акустические свойства. Орфоэпия — раздел языкознания, который занимается изучением нормативного литературного произношения. Лексика — это раздел языкознания, который занимается изучением лексики (словарный состав слова). Фразеология — это раздел лексикологии, который изучает фразеологизмы, т.е. сложные по составу языковые единицы, имеющие устойчивый характер. Морфемика и словообразование — это раздел языкознания, который изучает типы и структуры морфем, их отношения друг другу и к слову в целом. Морфология — это раздел грамматики, который изучает разные аспекты слова: его принадлежность к определенной части речи, структуру, формы изменения, способы выражения грамматических значениях. Синтаксис — это раздел грамматики, который изучает строй связной речи. Основные единицы, которые изучает синтаксис: словосочетание, предложение. Орфография — это система правил правописания. Основные разделы орфографии: написание морфем в различных частях речи, слитное, раздельное и дефисное написание слов, употребление прописных и строчных букв, перенос слов. Пунктуация — это собрание правил расстановки знаков препинания, а также сама система знаков препинания. Работа над новыми языковыми явлениями проходит ряд стадий, тесно связанных друг с другом. Повторение сведений ранее изученных, имеющих важное значение для познания нового явления. Поэтапное изучение нового языкового явления. Школьная практика свидетельствует о том, что внимание учащихся на уроках русского языка колеблется от 5 до 7 мин. За это время необходимо сообщить детям новые сведения и закрепить их. Для преодоления перегрузки школьников целесообразно сообщать объемный материал поэтапно, т.е. небольшими частями. Такая организация деятельности учащихся обеспечивает лучшее усвоение материала, участие в работе всех детей. Этапы освоения учащимися нового языкового явления. 1. восприятиято можно сделать с помощью разных средств: написать пример на классной доске, приготовить плакат (таблицу) с примером или транспарант, содержание которого можно спроецировать на экран с помощью кодоскопа, и т.д. Важно при этом обратить внимание детей на новое языковое явление, которое целесообразно выделить шрифтом, цветом и т.д.,2. Осознаниепредполагает применение специальных методов обучения, т.е. способов совместной деятельности учителя и учащихся использование след методов: — для преподнесения знаний в готовом виде — сообщение учителя; самостоятельны и анализ детьми лингвистического текста; — для добывания знаний на основе наблюдений над языковыми явлениями — беседа; самостоятельный анализ языковых материалов. Выбор одного из них или какой-то комбинации из них зависит от следующих условий: — степени знакомства с изучаемым языковым явлением; — особенностей самого языкового явления (четкости его членения на группы, простоты или сложности понятия); — общей подготовленности класса. Осознание языкового явления завершается работой над определением понятия3. Запоминание — важный этап в освоении нового материала.Оно обеспечивает прочность полученных знаний. Реализуется запоминание в форме дву-трехкратного чтения про себя определения, а также самостоятельного составления плана теоретического материала параграфа или таблиц, схем, в которых либо словесно, либо с помощью общепринятых графических средств отражаются существенные особенности изученного языкового явления.4 Воспроизведением завершается освоение учениками нового языкового явления. Умение осмысленно передать выученное либо своими словами, либо по памяти свидетельствует о высокой степени осознания изученного. Воспроизведение реализуется либо в форме устных ответов на вопрос учителя двух-трех учеников, либо в форме письменных ответов всех учащихся. В дальнейшем воспроизведение организуется при проверке домашнего задания и при ответах на дополнительные вопросы в связи с выполнением упражнений (в школе эта работа называется повторением пройденного). Особым этапом освоения нового материала является обучение детей применению полученных знаний на практике. Для реализации данной цели учитель дает образец применения нового определения при анализе двух-трех примеров (они заранее должны быть приготовлены либо на классной доске, либо на транспаранте для проецирования на экран). Методы формирования учебно-языковых умений (упражнения) Фонетические упражнения формируют ряд фонетических умений: — различение звуков в словах: определите по слуху, какие гласные звуки произносятся в корнях слов (например, вода и воды; земля и земли; часы и часики); согласные в корнях слов (например, луг и луга; сторож и сторожить); — смыслоразличительная роль звуков: назовите звуки, которые различают данные слова (например, лук и люк; миновать и линовать; лимон и лиман); определите, что различает данные слова (например, лот и тол; мода и дома; спор и спорт; школа и день); — деление слова на слоги: произнесите слова по слогам; запишите слова, деля их горизонтальной черточкой на слоги; — постановка ударения в словах: произнесите слово, выделяя в нем голосом ударный слог; при списывании поставьте ударения в словах; запишите слова под диктовку, расставляя в них ударения; измените слово так, чтобы ударение было на другом слоге (например, лиса, а мн. число?); подберите к словам с безударной приставкой слова с той же приставкой, но ударной; подберите однокоренные слова с ударными и безударными корнями; — группировка слов с определенными звуками: спишите, распределяя слова так: в один столбик с ударным корнем (суффиксом и т.д.), а в другой — с безударным; в один столбик запишите слова с твердыми согласными на конце слова, а в другой — с мягкими и т.д.; — определение звукового состава слова: произнесите звуки в данных словах; произведите фонетический разбор слова.Фонетико-графические упражнения служат для различения детьми звуков и букв. Для этой цели используются такие упражнения: — обозначьте звуки (в произносимом слове) буквами;- определите звуковое значение выделенных букв (или указанных учителем); Лексико-фразеологические упражнения готовят учащихся к обогащению словарного запаса, поэтому при изучении лексики и фразеологии необходима работа со словарями; решению этих задач служат следующие упражнения: — укажите (назовите, подчеркните), например, многозначные слова (диалектные слова, фразеологизмы и т.д.); — подберите синонимы (антонимы, фразеологизмы и т.д В совокупности эти упражнения формируют у школьников умение пользоваться лексическими и фразеологическими знаниями. Морфемные упражнения развивают у учащихся умение определять структуру слова. Для этих целей используются такие упражнения: — найдите (укажите, подчеркните, выпишите) слова, имеющие приставки и т.д. (или такую-то структуру); — обозначьте условными знаками части слова;. Словообразовательные упражнения развивают у школьников умение устанавливать структурно-семантические связи и определять способ образования искомого слова. Используются следующие виды упражнений: — определите, от какого слова и с помощью чего образовано данное слово; — составьте цепочку однокоренных слов (в порядке их образования); — определите способ образования слова; — подберите однокоренные слова к данному слову. Эти упражнения имеют громадное значение для формирования на их основе орфографических умений и навыков. Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения: Синтаксические упражнения включают в себя работу как по анализу синтаксических явлений, так и по их употреблению в речи учащихся, а для этого используются такие упражнения: Выполнение синтаксических упражнений готовит школьников к овладению пунктуацией, а также рядом коммуникативных умений.

17. Цели изучения фонетики – раскрыть перед учащимися роль звуковой стороны языка, показать связь последней с лексикой и грамматикой. Познавательные цели: дать школьникам представление о звуковой системе русского языка, предупредить бытовое смешение звука и буквы, познакомить с нормами литературного произношения. Практические цели: формирование учебно-языковых (фонетических) явлений: распознать звуки русского языка, классифицировать их, анализируя звуковой состав слова (фонетический разбор). Речевые умения: развитие произносительно-слуховой культуры. В содержание обучения входят знание и умения. Основная единица фонетического уровня языка представлена в школьном курсе звуком. Звук рассматривается в 3 аспектах: функциональном, физиологическом и акустическом. Звук с физиологической точки зрения рассматривается как система, творческий продукт работы органов речи, артикуляции. В силу закрепленного бытового представления мягкого знака о тождестве буквы и звука в тех словах, где мягкость на письме обозначается мягким знаком. С акустической точки зрения звуки речи рассматриваются как физические явления, воспринимаемые органом слуха, соотношения голоса и шума. С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи. В содержании курса фонетики входит изучение звуков русского языка, как системы. Понятие противопоставленности звуковых единиц усваивается в том случае, если учитель обращает внимание на следующую формулировку: Большинство звонких и глухих согласных, твердых и мягких образуют пары. Главное в работе учителя должно стать и воспитание речевой культуры. Содержание изучения фонетики в школе входит закрепление знаний учащихся о слоге. В 5 классе представляется целесообразным при фонетическом разборе им предлагать слова с простейшими случаями слогоделения (ци-линдр), или просим указать лишь общее количество слогов. В школе учащиеся усваивают правила переноса слов. Принципы: 1. Опора на речевой слух самих учащихся, 2. рассмотрение звука в морфеме, 3. Сопоставление звука и буквы. При изучении фонетики наиболее распространенными приемами является наблюдение за звуковой стороной речи, употребление в произношении, звукобуквенный (фонетический) разбор, группировка слов с определенными звуками, прием установочного чтения. Организуя наблюдения надо учитывать принцип от звука к букве (Пешковский). Фонетический разбор – это не только прием обучения, но и средство закрепления, обобщения и повторения сведений по фонетике. Порядок фонетического разбора: 1. Слоги, ударение, 2. Гласные: ударные, безударные, 3. Согласные: звонкие/глухие, мягкие/твердые, 4. количество букв и звуков. Необходимо обращать внимание на речь. Буква обозначает звук, звук обозначается буквой. Интерес к изучению фонетики создается путем использования игровых заданий, поисковых задач. Эти приемы активизируют учащихся и способствуют формированию различать звук и букву. На протяжении всего курса фонетики осуществляется знакомство с важнейшими нормами литературного произношения: произношение гласных в первом предударном слоге, произношение некоторых звуковых сочетаний (например, твердый и мягкий согласный перед [э], сочетание [шн] и [шт] в некоторых словах, произношение слов типа считать, возчик), нормативная постановка ударения в словах с колеблющимся ударением. Фонетический разбор прививает детям необходимые с орфоэпической точки зрения умения и навыки: умение на слух воспринимать звуковой состав слова, выделять нужный звук, не смешивать звук и букву, правильно определять место ударения. Существенное значение для осознания особенностей изучаемых явлений имеют графические обозначения: они фиксируют внимание учащихся на существенных признаках, например на условиях выбора орфограмм, обеспечивают предпосылки составления самими учащимися таблиц, отражающих отношение между выявленными существенными признаками.

1. Разбейте слово на слоги, укажите количество слогов.

2. Поставьте ударение в слове,

укажите ударный слог.

3. Запишите фонетическую

транскрипцию слова.

4. Охарактеризуйте звуки слова. Гласные: ударные — безударные, какой буквой обозначены; согласные: твёрдые, мягкие (парные, непарные),

звонкие, глухие (парные, не­

парные), какой буквой обозна­чены.

5 Укажите количество звуков и букв.

Образец фонетического разбора слова (по школьной традиции), отбелить

о-тбе-лить 3 слога

3-ий слог является ударным [адб'ил'йт']

[а] — гласный, безударный; обозначен буквой «о»; [д] — согласный, твёрдый (пара [д']), звонкий (пара [т]); обозначен буквой «т»; [б'] — согласный, мягкий (пара [б]), звонкий (пара [п']); обозначен буквой «б»; [и] — гласный, безударный; обозначен буквой «е»; [л'] — согласный, мягкий (пара [л]), звонкий (пара [-]); обозначен буквой «л»; [и] — гласный, ударный; обозначен буквой «и»; [т'] — согласный, мягкий (пара [т]), глухой (пара [д']); обозначен буквами «т», «ь».

7 звуков, 8 букв

18. Словообразование.

В современном школьном курсе словообразовательные понятия изучаются на всех ступенях обучения. Элементарные знания даются в начальной школе, в 5-7 классах – ученики знакомятся с основными понятиями структуры слова и словопроизводства, в 8-9 классах – полученные сведения закрепляются и обобщаются. Этот раздел имеет тесные связи с фонетикой, морфологией и др. познавательные цели: — ознакомление учащихся со структурой русского слова, основными способами русского словообразования, — показать взаимосвязь между единицами разных уровней языка: фонетическим, лексическим и грамматическим, — подготовить почву для ьолее глубокого познания грамматического строя языка. Изучение словообразования способствует осознанию стилистической функции языка, обогащению словарного запаса. Практические цели: — сформировать учебно-языковые умения, — вычленять морфемы в слове, — определять способ словообразования, уметь производить морфемный и словообразовательный разбор слова, — умение различать словообразовательные и формообразующие суффиксы. Содержание раздела: — словообразовательные понятия: В 5 классе изучаются понятия, связанные со структурой слова, приставка, корень, суффикс, окончание, основа, нулевое окончание. В 6 классе изучается словообразовательные понятия, связанные с образованием слов. На протяжение всего времени обучения изучаются – морфемный состав слова, — словообразовательный анализ слова. При изучении данного раздела необходимо учитывать ряд трудностей, которые возникают у учащихся. Особая трудность связана с абстрактностью морфем, обладающая лексико-грамматическим значением. Функции морфем заключаются в том, что они указывают на значение не только в конкретном слове, но и в других словах. Трудность связана с определением мотивирующего слова (в русском языке возможна двойная мотивация). Если мотивирующее слове не имеет принципиального характера, то не следует настаивать на одном способе. Главное, чтобы ученик мог обосновать свои выбор и правильно разбить слов на морфемы в зависимости от этого взгляда. Трудность: в жизни производных слов возникает применение структуры чаще всего в результате процесса опрощения. Для школьной практики важно синхронное словообразование. Не предлагать для морфемного разбора слова со связанными корнями. Не допускать смешения исторического и современного словообразования. Исторические справки должны быть краткими, четкими и немногочисленными, органически быть связанными с целями урока. Принципы методики изучения словообразования: 1. структурно-словообразовательный. Он означает, что в школьной практике 2 разбора: морфемный и словообразовательный дополняют друг друга, 2. мотивационный. Он предполагает определение структуры слова путем его мотивирования, 3. лексико-словообразовательный. Он означает сопоставление лексического значения слова и словообразовательной модели. При изучении словообразования важное значение имеют: — метод беседы, — наблюдения. Важное значение имеет урок, цель которого введение самого понятия: морфема. Морфема – значимая часть слова. Важное значение имеет урок, цель которого выявить нулевое окончание и окончание нет. Выбор практических методов обучения диктуют цели обучения раздела: закрепление знаний о словообразовательных понятиях, развитие умение членить слово по составу и производить словообразовательный разбор. Основными практическими методами являются: морфемный и словообразовательный разбор. Морфемный разбор желательно проводить на каждом уроке, при этом важно проводить его не формально, а требовать с учеников доказательства того, почему выделяется те или иные морфемы. Выбор слов для морфемного анализа определяется, прежде всего, характером ошибок учащихся. В диктанте встречаются слова: непоседливый, заносчивый. Поэтому предлагаются слова задумчивый и др. приемы: 1. графический диктант, 2. моделирование слов по схемам. Найдите ошибку в схемах. Целесообразно предполагать задания, связанные со стилистикой.

Существует два варианта оформления разбора слова по составу. Первый вариант (упрощённый графический анализ слова) предполагает выделение всех значимых частей слова. Второй вариант (полный разбор) предполагает не только разбор слова по составу, но и письменное обоснование правильности выделения частей слова. Схема разбора слова по составу (без письменного доказательства)

1. Выделить окончание (если слово изменяется), склоняя или спрягая анализируемое слово.

2. Выделить основу — часть слова без окончания.

3. Выделить корень, подбирая родственные (однокоренные) слова.

4. Выделить остальные значимые части, подбирая одноструктурные слова (слова, имеющие в своем составе такие лее приставки и суффиксы, как в анализируемом слове, например: школь-ник\^\, двор-ник\^\; запеть, заговорить и т. п.).

19. Изучение лексикологии и фразеологии.

Раздел лексика появляется в школе в 1970 г. Этот раздел изучается в школе для того, чтобы ученики получили представление о таких лексических понятиях, как слово – как единица языка, лексическое значение слова, функции слова, синонимия, омонимия, антонимия, многозначность, представление о фразеологии. Это составляет познавательные цели. К практическим целям относятся: — формирование лексических умений. Среди них особое значение имеют умения толковать лексическое значение слова, фразеологизмы, умения подбирать синонимы, антонимы, различить слово в прямом и переносном значении, пользуясь словарями. Лексические умения – это база для обогащения словарного запаса, для работы по стилистике. Содержание составляет: — лексические понятия, — лексические умения. Лексические понятия изучаются в школе в совокупности и составляют 3 группы: 1. понятия, входящие в лексическую парадигму на уровне семантики слова, 2. понятия, связанные с развитием словарного запаса, с происхождением слов русского языка, 3. понятия, связанные с употреблением слова в разных сферах применения языка. О всех лексических явлениях сообщаются следующие сведения: 1. дается определение, 2. цель использования в речи, 3. способ отражения в словаре. Лингвистическую основу школьного курса лексики составляет учение о слове, как единице языка, обладающая совокупностью значений, которые по-разному проявляются в речи. Знаменательные слова изучаются в разделе лексика, так как связаны с действительностью и имеют лексическое значение. Знаменательные слова обладают как лексическим, так и грамматическим значением. Принципы: 1. контекстуальный принцип, 2. экстра-лингвистический, котрый предполагает связь слова с действительностью, 3. лексико-грамматический, предполагающий сопоставление лексического и грамматического значения слова, 4. диахронический (исторический) принцип. Усиление лексического понятий и формирование лексических умений учащихся осуществляется в процессе выполнения определенных упражнений: 1. нахождение в предложении и тексте изучаемого лексического явления, 2. подбор примеров, иллюстраций лексическому явлению, 3. группировка, составление таблиц, 4. нахождение и исправление ошибок в употреблении слов и фразеологизмов, 5. нахождение в тексте новых для учеников слов и фразеологизмов и раскрытие значений при помощи словаря, 6. составление словарной статьи, 7. кроссворд-задача=нахождение слова по его толкованию, 8. установление семантики системных отношений данного слова, 9. введение тематических словариков, 10. лексический разбор слова – включает наблюдение над тем, как в тексте используется то или иное слово, его стилистическая функция. При обучении лексики необходимо научиться общаться со словарями. Это нужно в целях обогащения словарного запаса. Работа со словарем должна быть на любом уроке русского языка. В задачу учителя-словесника входит формирование потребностей, умения работать со словарями. Эту потребность, конечно, формирует учитель. Работа со словарем требует особого вида чтения. Работа со словарем позволяет развивать такой вид чтения как просмотровое и сканирование. Сканирование – это такой вид чтения, при котором информация вычленяется с помощью определенного вида помет. Например, использование орфографического словаря. По орфографическому словарю найти и сосчитать, сколько несклоняемых имен существительных в этом словаре. Выписать примеры. Пользуясь толковым словарем учебника, найдите и выпишите слова, имеющие переносное значение. Возможности словарей огромны. Случаи, требующие обращения к словарю: 1. написание слов с непроверяемыми гласными и согласными, 2. случаи вариативности словоформ, выучить которые невозможно, 3. уяснение значения незнакомых слов и уточнение значения слов пассивного словаря, 4. при затруднении в подборе синонимов, 5. в трудных случаях словообразовательного разбора, 6. при затруднении произношения и акцентуации. Главный смысл обращения к словарям: постижение народного языка.

20. Методика морфологии.

Методика изучения морфологии стала развиваться только после споров ученых о необходимости грамматической теории в обучении. При изучении морфологии учителем ставятся общие специальные цели: 1)изучение основных особенностей морфологических единиц; 2)наблюдение за функционированием этих единиц в речи; 3)развитие учебно-языковых умений. Они дополняются более конкретными: 1)выработать представление о морфологии РЯ как строго организованной системе, в которую входят известные морф-ие классы слов и их форм, состоящие из единиц более низкого уровня (звуки, морфемы) и функционирующих не изолированно, а в структуре сл/сч и пред-ий; 2)познакомить уч-ся со всеми частями речи РЯ и принципами их разделения на знаменательные и служебные, помочь освоению классификационных признаков каждой ЧР; 3)помочь усвоить хар-ые для каждой ЧР формы словоизменения и отрабатывать правильное употребление в связной речи; 4)сообщить некоторые сведения о словообразовании ЧР; 5)выработать орф-ие умения, навыки, опирающиеся на правила, в основе которых морфологическая теория.

Продолжая изучение морфологии в средней школе, необходимо обеспечить преемственность между начальной и средней школой, избегая дублирования материала, но обеспечивая более высокий уровень осознания и систематизации грамматических фактов. Курс РЯ в школе имеет 2 концента: 1)1-4 классы, 2)5-9 классы. Материла изучается линейно-ступенчато и линейно, что означает неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям и правилам. Такое построение курса требует строгого учета того, что знаю и умею и того, за счет чего идет развитие на новом этапе. Понятия раскрываются постепенно, обогащаясь новыми дифференциальными признаками, происходит переход от нахождения одной языковой единицы по одному признаку к распознаванию ее по совокупности признаков. При реализации преемственности перспективности необходимо учитывать тесную связь разных уровней и соответствующих разделов. В зависимости от этапов изучения ЧР, изучаемые в средней школе можно разделить на 3 группы, которые будут отличаться методикой своего изучения. 1)ЧР, которые изучаются в начальной школе (сущ., прил., гл.), т.к. происходит непрерывное изучение с 1 по 5-6 класс; 2)мест-ие, наречие, предлог, союз, частица (числ.). В начальной школе только общее представление, объем понятий мал. Углубление и расширение их происходит во 2 конценте. 3)слова-состояния, причастия, деепричастия, междометия. Для (1) характерно углубление знаний за счет расширения признаков, т.е. грам-их категорий на каждой новой ступени. Каждая ступень – это повторение всего изученного и присоединение нового. Среднее звено – изучение не отдельных элементов морфологии, а усвоение всей системы признаков. Новизна может быть достигнута за счет систематизации признаков в 2-х направлениях: 1)выявление вех постоянных и непостоянных грам-их категорий; 2)выделение 3-х общих дифференциальных признаков, по которым одна ЧР может отличаться от другой. Новизна может быть достигнута за счет особой роли ЧР в нашем языке и особенности ее функционирования. Работа с блоком ЧР требует подбора качественного дидактического материла с учетом возрастного соответствия и нарастания уровня сложности. (2)Перерыв в изучении мест-ия, наречия должен быть заполнен, иначе их изучение в 6-7 классе будет мало эффективным. Необходимо накапливать языковой материал, подводимый под известные термины. Раздел синтаксис и пунктуация дает возможность вводить упр-ия по разбору по членам пред-ия. Союзы накапливаются при рассмотрении наблюдений за сложными пред-ями, предлоги при изучении падежей сущ-ых. Накопление ЧР этой группы идет за счет отработки общеграм-их умений: 1)умение устанавливать связи слов; 2)выделять сл/сч; 3)распознавать изменяемые и неизменяемые слова, членить на морфемы, определять лексическое и грам-ое значение в слове. Для данной группы ЧР с т.з. преемственности и перспективности очень хорошо продолжить закрепление после изучения в разделе «Синтаксис». Служебные ЧР природа, которых синтаксична, закрепляется и расширяется в синтаксисе сложного пред-ия. (3)ЧР базируются на признаках уже усвоенных понятий. Поэтому единство исходных общеграм-их умений составляет лингвистическую основу для изучения новых понятий. На предшествующем систем-го обучению этапе важным является наблюдение за этими ЧР в тексте и употребление их в речи уч-ся, накопление в активном и пассивном словаре. Огромное значение для усвоения причастий и деепричастий имеет продолжение работы при изучении обособленных определений и обстоятельств в разделе «Синтаксис простого предложения».

Изучение морфологии на синтаксической основе обусловлено связью морфологии и синтаксиса как составных частей грамматики. Необходимую перспективность в морфологии обеспечивает ведущий принцип изучения морфологии на синтаксической основе. По мнению Дудникова: 1)систематическому изучению морфологии должен предшествовать курс синтаксиса, который открывает перспективу на систему русского синтаксиса и дает возможность анализировать функции разных ЧР; 2)морфологически единицы должны изучаться не изолированно, а внутри стилистически и синтаксически организованного материала; 3)овладение некоторыми словоформами должно раскрываться с опорой на языковое чутье и имеющихся у уч-ся идеальные модели и образы; 4)изучение морфологической категории должно стать предметом наблюдения и поиска в своей речи, в речи окружающих людей и текстов, а также должны специально включаться в речь, трансформироваться и моделироваться. Т.о., через эти положения реализуется заявленный принцип.

Методика работы над грам-им понятием базируется на положениях психологии. Процесс формирования умственных операций необходимых для овладения понятиями подробно изучался в исследованиях П.Я. Гальперина. Теория поэтапного формирования умственных действий – теория управления усвоенным. Этапы: 1.предварительная ориентировка уч-ка в задании – создание ориентировочной основы действий. 2. действие происходит как действие ос словом в речи. 3.действие переносится в умственный план, «про себя». 4.действия сокращаются, автоматизируются.

Работа над грам-им понятием может рассматриваться как процесс, который представлен несколькими этапами: I Повторение сведений, полученных ранее и имеющих важное значение для усвоения нового понятия. Актуализация имеющихся знаний, на основе которых будет строится новое. Повторение изученного иногда предлагается ученикам. Обычно упражнениям предшествует теория. Иногда учитель организовывает повторение на уроке непосредственно перед объяснением. II Изучение нового понятия: 1.восприятие. нужно предъявить новый материал ученикам. 2.осознание существенных признаков изученных явлений. Разумно чередовать методы преподнесения знаний в готовом виде и самостоятельный лингвистический анализ. Методы применяются отдельно или в сочетании друг с другом. Осознание существенных признаков завершенной работой над определенными понятиями может проходить через анализ определения в учебнике, через составление своего определения и сопоставления его с учебником. 3.запоминание. обеспечивает прочность, полученных знаний. Можно организовать следующим образом: в форме чтения лингвистического текста и работы с ним, составление плана, схемы, таблицы, подбора своих примеров. 4.воспроизведение учеником нового понятия. Может проходить в форме устных ответов на вопросы учителя, в форме письменных ответов. III Обучение уч-ся применению полученных знаний на практике. Для реализации этой цели учитель показывает образец применения, при анализе одного или двух примеров, затем это делают ученики, осваивая этот образец. Чтобы не происходило наложения материла нужно давать сопоставление. В исследовании Гальперина – предлагает пользоваться ориентировочной картой действий, где фиксируется само понятие, его признаки и способы работы с ним (алгоритмы). Осознаний понятий, правил, определений происходит путем расчленения и конкретизации их в сознании уч-ся, т.е. посредством выделения отдельных признаков и их совокупности. Учитель должен видеть из каких признаков состоит грам-ое понятие, выделить среди них более или менее существенные, трудные и определенном порядке знакомить с ними учеников. Сознание совокупности признаков достигается путем постепенного накопления знаний через выполнение значительного количества упражнений. С целью освоения языкового материла учитель использует разные методы и приемы.

Приемы работы теоретическими методами: 1.опорного повторения. Учитель повторяет значение слов-терминов, которые встречаются в формулировке нового понятия. 2.прим предметных действий. Наблюдение за определенной единицей языка, ее анализ, разложение на части, синтез. 3.перефразировки формулировки понятия. Заключается в создании нескольких вариантов понятия на основе существенных признаков. 4.приме постановки дидактического вопроса. 5.прием «перевода» смысла неизвестной ученику грам-ой формы на уже усвоенную.

Теоретико-практические методы (приемы): 1.разбор (полный, частичный). 2.диктанты с грамм-ми заданиями. 3.списывание с грамм-им заданием. 4.метод видоизменения. 5.метод конструирования. Практические методы: изложение с грам-им заданием, сочинение с грам-им заданием.

Образцы морфологического разбора.

Имя существительное:

— начальная форма (именительный падеж, ед.ч.);

— собственное или нарицательное;

— одушевленное или неодушевленное;

— род;

— тип склонения;

— падеж;

— число;

— роль в предложении.

Образец разбора:

Хлеб — имя существительное, н.ф. — хлеб, нарицательное, неодушевленное, мужского рода, 2-го склонения, в винительном падеже, единственном числе, является прямым дополнением. (Если сообразили, можно уточнить, что в данном значении не имеет формы множественного числа.)

Имя прилагательное:

— начальная форма (И.п., ед.ч., м.р.);

— разряд (качественное, относительное или притяжательное);

— полное или краткое (только о качественном);

— степень сравнения (только о качественном);

— род (только у единственного числа);

— падеж;

— число;

— роль в предложении.

Образец разбора:

Пустое — имя прилагательное, н.ф. — пустой; качественное: полное; в положительной (нулевой) степени сравнения, в среднем роде, именительном падеже, является сказуемым.

Имя числительное:

— начальная форма (И.п. для количественного, И.п., ед.ч., м.р. -для порядкового);

— разряд по значению (количественное, порядковое);

— разряд по составу (простое, сложное, составное);

— падеж;

— род и число (у порядковых и некоторых количественных);

— роль в предложении.

Образен разбора в предложении «прошло три года»:

Три — имя числительное, н.ф. — три, количественное, простое, в именительном падеже, рода и числа не имеет, подлежащее.

Местоимение:

— начальная форма (И.п., ед.ч., если изменяется по родам и числам);

— разряд по значению;

— род (если есть);

— падеж;

— число (если есть);

— роль в предложении.

Образец разбора:

С него — местоимение, н.ф. — он, личное, 3-го лица, мужского рода, в родительном падеже, единственном числе, обстоятельство места.

Глагол:

— начальная форма (инфинитив);

— возвратный или нет;

— переходный или нет;

— вид;

— спряжение;

— наклонение;

— время (только у изъявительного наклонения);

— лицо (у настоящего, будущего времени и повелительного наклонения);

— род (у прошедшего времени и условного наклонения в единственном числе);

— число;

— роль в предложении.

Образец разбора:

Убрали — глагол, н.ф. — убрать, невозвратный, непереходный, совершенного вида, 1-го спряжения, в изъявительном наклонении, прошедшем времени, множественном числе, сказуемое.

Причастие (форма глагола настолько «особая», что требует самостоятельной схемы разбора):

— начальная форма (И.п., ед.ч., м.р.);

— от какого глагола образовано (инфинитив);

— вид;

— время;

— возвратное или нет (о действительном);

— переходное или нет (о действительном);

— краткое или полное (о страдательном);

— род (только в ед.ч.);

— падеж;

— число;

— роль в предложении.

Образец разбора в предложении «Смотрю на падающий снег»:

Падающий — причастие, н.ф. — падающий, от глагола «падать», несовершенного вида, настоящего времени, невозвратное, непереходное, в мужском роде. винительном падеже, единственном числе, согласованное определение.

Деепричастие (также очень своеобразная форма глагола).

— от какого глагола образовано;

— вид;

— возвратность;

— переходность;

— роль в предложении.

Образец разбора в предложении «Падая на землю, снег тает»:

Падая — деепричастие, от глагола «падать», несовершенного вида, невозвратное, непереходное, обстоятельство образа действия.

Наречие:

— разряд по значению;

— роль в предложении.

Образец разбора:

Кругом — наречие, обстоятельственное места, является обстоятельством места.

21. МЕТОДИКА изучения СИНТАКСИСА

Задачи преподавания синтаксиса: 1)сформировать систему синтаксических понятий в их взаимосвязи с лингвистическими понятиями других уровней; 2)осмыслить язык, его факты, расширить общий кругозор, развивать логическое мышление, память, внимание; 3)помочь овладеть пунктуационными и стилистическими навыками. Принципы успешного преподавания синтаксиса: 1)единство формы и содержания (рассматриваем структуру и семантику в единстве); 2)постепенное формирование синтаксических понятий на основе преемственности и перспективности; 3)рассмотрение грамматических явлений живого лит-го языка; 4)связь синтаксиса и морфологии.

Лингвистическая база раздела «Синтаксис». В школьных учебниках многоуровневое освещение языковых единиц проявляется в комплексном анализе текста. Уровневая иерархия единиц определяет одну из задач синтаксиса – показать на синтаксическом фоне функционирование единиц других уровней языковой системы. В пределах каждого уровня языковые единицы характеризуются многоаспектностью, отсюда складываются направления и методика работы.

1.Логический аспект. Изучение синтаксических единиц. Наиболее существенной чертой пред-ия является его способность формировать и выражать мысль. Выделяют: мысль-сообщение, мысль-вопрос, мысль-побуждение. 2.Структурный аспект. Специфику составляет повышенное внимание к строению синтаксических единиц и их структурным схемам. 3.Семантический аспект. Связан с разграничением языковой и речевой семантики синтаксических единиц. У каждого сл/сч или пред-ия свое индивидуальное речевое или лексическое значение, но они могут объединяться в группы на основе общих языковых значений. Т.о., языковая семантика синтаксических единиц – это общее значение одноуровневых синтаксических единиц одинакового строения; речевая семантика синт-их единиц – конкретное индивидуальное значение синт-ой единицы, связанное с лексическим значением компонента. В процессе преподавания необходимо учитывать их взаимосвязь. 4. Коммуникативный аспект. Проявляется в АЧ и выделении информативного центра высказывания. В школьном обучении понятию «темы» соответствует «данное», «реме» — «новое». Выделение коммуникативного центра связано с логическим ударением и порядком слов. Школьникам предлагаются следующие способы выделения коммуникативного центра: 1)логическое или фразовое ударение позволяет выделить центр при любом порядке слов. 2)паузы, темп произношения.

Коммуникативный аспект позволяет: 1)более глубоко анализировать структурные и семантические свойства синт-их единиц; 2)оценить семантическую значимость членов предложения; 3)однозначно квалифицировать состав главных членов пред-ия; 4)установить средства определения коммуникативного центра; 5)открыть новые перспективы в изучении синтаксических единиц.

Теоретическую основу синт-их явлений преподавания РЯ в школе составляет структурно-семантическое направление, специфической особенностью которого является многоаспектное изучение и описание языка. Семантика вбирает в себя и логические, и кач-ые, и стилист-ие показатели. Для структурно-семантического направления характерно явление переходности – синкретизм. Учет переходных явлений определяет возможность неоднозначного решения, развивает мышление, речь, языковое чутье, интерес к языку.

Различается изучение сл/сч в программе 70 и программе Бабайцевой. Традиционно сл/сч рассматривались только те, в основе которых подчинительные отношения. Особенно отличается трактовка СПП, а именно в программе 70 выделяются с обстоятельственными, определительными и изъяснительными придаточными. У Бабайцевой осуществлен базовый акт в старой характеристике пред-ия. СПП рассматриваются в зависимости от того какое место пред-ия может занять придаточное – подлежащные, сказуемные, определительные, дополнительные, обстоятельственные. Работая над синтаксическими понятиями учитель должен учесть все объективные и субъективные факторы, сопровождающие процесс обучения.

22. Обучение орфографии.

Методика орфографии – раздел, в котором описывается процесс формирования у уч-ся орфографических умений и навыков. Начала складываться еще в дореволюционное время. У истоков теоретического направления лежит учение М.В. Ломоносова «Учение о связи русского правописания с произносительной стороной речи, об опоре его на словообразовательные элементы слов, и о важности учета морфологического принципа, обеспечивающего осмысленное отношении к письменной речи».

Основная цель обучения школьников – это формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания.

Существует 2 уровня грамотности: абсолютная и относительная. Абсолютная – умение пользоваться всеми действующими правилами, а также безошибочно писать слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная – умение писать слова в соответствии с изученными в школе правилами и списками слов.

Задачи для относительной грамотности: 1)познакомить школьников с основными орфографическими понятиями; 2)сформировать орфографические умения; 3)научить писать слова с непроверяемыми орфограммами; 4)сформировать потребность и умение пользоваться словарями; 5)создать необходимые условия для обучения орфографии.

Основным принципом обучения орфографии является принцип сознательности, который основывается на связи обучения орфографии с грамматикой. Принцип опоры на опознавательные признаки орфограммы. Существуют различные опознавательные признаки орфограмм: фонетические, морфолого-фонетические и морфологические.

Цель орфографических занятий в школе состоит в том, чтобы научить детей правильному (в пределах школьной программы) с орфографической т.з. письму как при самостоятельном изложении своих мыслей, так при записи прослушанного или прочитанного текста. В процессе обучения необходимо опираться на психологические, методические и лингвистические предпосылки.

Психологические предпосылки: 1)развитие потребности в орфографических знаниях (мотивация): а)внутренне программирование, б)внешняя речь, в)контроль, г)самоконтроль, д)корректировка, е)выполнение. 2)учет фонетических, словообразовательных, морфологических, семантических трудностей как при объяснении, так и при закреплении материала. 3)необходима опора на все виды памяти. 4)необходимо пробудить активность уч-ся при объяснении нового орфографического материала. Условием активизации мышления является постановка перед уч-ся задачи, проблемы.

Методические: 1)опора на базовые фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические понятия и умения. 2)развитие орфографической зоркости. 3)необходима связь между формированием орфографических навыков и развитием речи. Выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать орфографические нормы. Орфография изучается в 5, 6, 7 классе, 8, 9 – повторение.

В содержание работы по орфографии входит: 1)орф-ие знания; 2)офр-ие правила; 3)орф-ие умения и навыки. Орфографические знания – понятия и факты. Описывают систему правописания и делятся на 2 группы: 1)понятия, которые усваивают школьники. Написание, орфограмма, неорфограмма, ошибка, орфограмма-буква, небуквенная орфограмма, орфограмма-дефис, орфограмма-пробел, слитное, раздельное написание, проверяемая/непроверяемая орфограмма, условия выбора орфограммы, орфографическое правило, орфографический словарь. 2)понятия, на которые опирается учитель. Принципы орфографии, тип орфограммы, вид орфограммы, вариантная/безвариантная, актуальная/неактуальная.

Орфографическое правило – это особая краткая инструкция, в которой перечислены все условия выбора той или иной орфограммы. Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают 2-х видов: констатирующие или регулирующие. По структуре орф-ие правила состоят из 1 части или 2-х. это связано с наличием в орф-ой норме вариантов орф-мы, исключений или их совокупности.

Офр-ие умения и навыки – это интеллектуально-моторные действия уч-ся. К ним относятся: 1)нахождение в словах орф-м; 2)написание слов с изученными видами орф-м; 3)обоснование орф-м; 4)нахождение и исправление ошибок.

В современной орф-ии принято выделять 5 разделов: 1. Правила обозначения звуков буквами. 2. Правила применения слитных, полуслитных и раздельных написаний. 3. Правильное употребление прописных и строчных букв. 4. Правила переноса слов. 5. Правила употребления сокращений слов. Правила (1) строятся на основе морфологического принципа, чем обеспечивается единообразное написание значимых частей слова, независимо от их произношения. Существуют отступления на основе фонетического принципа и традиционного. В основе (2) лежит понятие слова. Каждое слово пишется отдельно от других, а значащие части того или иного слова пишутся слитно. В основе лексико-морфологический принцип. Употребление (3) зависит от характера слов и их положения в речи + границы предложения. В основе лексико-синтаксический принцип. При (4) учитывается словоделение и морфемный состав слова, в основе слого-морфемный принцип.

Речедвигательную – послоговое орфографическое проговаривание. Моторную – многократная запись. Работа над ошибками – важный этап в деле формирования орфографических умений. Она складывается из специальной работы по предупреждению орфографических ошибок, фиксации учителем орфографических ошибок, учета слов с ошибками при подготовке урока работы над ошибками, работа над ошибками на уроке.

23. Методика пунктуации.

Пунктуация — это раздел языкознания, в котором изучаются знаки препинания и правила их использования на письме. Знаки препинания вместе с буквами служат графическим средством передачи на письме устной речи. Они используются в коммуникативных единицах — предложении и тексте — для их расчленения на осмысленные отрезки, имеющие свое синтаксическое строение и свое логико-предметное значение. Методика пунктуации — раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся пунктуационных умений и навыков. Существуют два уровня овладения пунктуационной грамотностью: абсолютная и относительная. Абсолютная пунктуационная грамотность предполагает безукоризненное владение всеми пунктуационными нормами, а также умение адекватно использовать знаки препинания в авторских целях. Относительная пунктуационная грамотность отражает владение только частью пунктуационных правил.

Цели работы по пунктуации в школе. Познавательные цели.  раскрытие назначения пунктуации и знаков препинания;

 — знакомство с основной единицей пунктуации — пунктуационно-смысловым отрезком и типами смысловых отрезков;

 — ознакомление с функциями знаков препинания, условиями их постановки и опознавательными признаками смысловых отрезков, требующих выделения их знаками препинания;

 — усвоение пунктуационных правил, включенных в программу.

Практические цели- развить у учащихся пунктуационную зоркость;

— научить расставлять знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами;

— развить умение обосновывать выбор знаков препинания;

— научить детей находить пунктуационные ошибки и исправлять их.

Принципы русской пунктуации и связь методики пунктуации с ними смысловом (или логическом), синтаксическом (или грамматическом) и интонационном.

В 70-е гг. нашего века ученые пришли к выводу, что «современная пунктуация строится не на одном только каком-либо принципе, а на ряде принципов… в их совокупности, причем эти принципы часто перекрещиваются между собою»

. Синтаксическая основа является фундаментом современной пунктуации. 1. Синт-ий принцип пунктуации оправдывает параллельное изучение синтаксиса и пунктуации в школе. Изучение пунктуации на синт-ой основе дает возможность вместе с усвоением пункт-ых правил углублять знание по синтаксису. 2.Правила, сформулированные на синтаксической основе, составляют необходимый минимум употребляемых знаков, без которых затруднено общение между пишущим и читающим. 3.Грамматическая синт-ая основа унифицирует пунктуацию, т.е. в сходных конструкциях по аналогии ставятся одинаковые знаки препинания. 4.Синтаксическая основа не снижает роли смыслового анализа при расстановке знаков препинания, т.к. синт-ое членение речи в конечном счете отражает смысловое (или логическое) членение речи.5. В немногих правилах интонация выступает, как условие постановки знаков препинания.

В ряде правил интонация сочетается с другими условиями, определяющими пунктуационную норму. Т.о. синт-ий принцип как ведущий оправдан в школьном изучении. В большинстве правил интонационные признаки как условия пунктуационной нормы не указываются, хотя многим конструкциям свойственна особая интонация. Иногда встречаются несоответствия пауз и знаков препинания, но их подавляющее меньшинство. Изучение пунктуации должно сопровождаться выразительным чтением со стороны учителя и учеников.

Типы пунктуационных правил. Пунктуационная норма – это не только пункт-ый знак и его употребление, но и отсутствие знака. По характеру пунк-ой нормы правила бывают позитивными (когда и какой знак следует ставить) и негативными (запрещают употребление знака). Основу школьной пунктуации составляют позитивные правила. В зависимости от функций знаки препинания делятся на разделительные и выделительные (двойные) – считаются одной пункт-ой ошибкой. Условиями действия пункт-ой нормы могут быть синт-ие особенности пред-ия, указания на смысловые отношения между частями, интонация. Норма может действовать при одном или нескольких условиях. Пункт-ые правила могут быть простые (включающие одно условие) и сложные (разные условия, могут сочетаться и взаимодействовать). В правилах должно быть столько условий, сколько их необходимо для определения нормы. неполнота условий действия нормы затрудняет применения нормы и может стать причиной ошибки. В практике письменной речи иногда наблюдаются несоответствия указанных в правиле условий и норм. Школьное несколько упрощает механизм действия сложной нормы. По степени обобщения грамматического материала пункт-ые правила бывают обобщенные и частные.

Обобщенные правила раскрывают общие закономерности, выражают основные тенденции, дают нормы, которые будут общими для аналогичных синт-их единиц. Частные создают варианты, уточняют обобщенное или ограничивают сферу его действия. Соотношение обобщенных и частных правил бывает разным: 1) а)обобщенные дифференцируются частными; б)частные расширяют, уточняют или ограничивают действие основного; в)сочетание обобщенных и частных правил обслуживает комплексную пунктограмму. 2) частное правило не имеет соотносящегося с ним обобщенного; 3)синт-ая единица обслуживается только обобщенным пункт-ым правилом. Для методики важно знать каким по степени обобщения является обобщаемое правило, в каком отношении находятся обобщенные и частные правила. От этого будет зависеть время и место введения обобщенного правила и частного, методика работы над правилом, а также обобщение и систематизация.

Пунктуационное правило и методика работы над ним. 1)разновидности пункт-ых правил и особенности работы над ними; 2)методика работы над правилом; 3)применение правила. В зависимости от видов работы правила различаются особенностями анализа материала при их объяснении.

3 группы правил: 1)правила, в которых достаточным для пункт-ой нормы является характеристика синт-ой единицы. Если в простом правиле в качестве единственного условия нормы выступает наименование синт-ой единицы, то специальный анализ правила не проводится, оно сообщается дедуктивно во время изучения синт-ой единицы. 2)правила, в которых в качестве условий пункт-ой нормы называются признаки по которым обозначается и синт-ая единица. Следовательно, хар-ка грам-го факта включает и пункт-ую норму. При работе с этими требованиями требуется специальный анализ правил – выделение условий и соотношение их с нормой. Трудности связаны с количеством условий, их неоднородностью. 3) выделение и название синт-ой единицы не является достаточным основанием для пункт-ой нормы. Начало поиска. Необходимы логические операции (при однор. членах, в БСП). Для того, чтобы работать над правилом нужно ориентироваться в его построении и формулировке. Правила может быть выражено в описательной форме. Если в пункт-ом правиле условий несколько, то необходимо обратить внимание уч-ся на их логическую связь и последовательность. Правила должны иллюстрироваться схемами, цель которых графическими средствами показать норму и условия ее действия.

Принципы работы с пункт-ым правилом: 1)объяснение терминов и наименований; 2)выделение нормы и условий ее действия в формулировке правила; 3)мотивирование отдельных положений правила; 4)подбор и составление примеров; 5)сопоставление правил.

(1)Начиная работу с новым правилом, необходимо проверить понимает ли уч-к значение термина (дать упр-ие). При работе с термином необходимо выявить все основания, по которым производится деление понятий. Например, определение: по способу связи (согл/несогл.), по составу (распр./нераспр.), по месту относит. опред. слова, по наличию сочинительной связи (однород./неоднород.), по смысловому и интонационному выделению (обособ./необособ.).

(2)Выделяется норма и характеризуется по функции знака, по хар-ру директивы. Рассматриваются варианты норм. Выделяются условия и формулируются в виде отдельных положений. Показывается их взаимодействие и подчиненность условий. Рекомендуются упр-ия на выделение условий действия и нормы: 1)по указанным условиям назвать норму; 2)назвать условия, при которых действует указанная норма; 3) установить связи и зависимости между условиями.

(3)Мотивирование – углубление понимания этого правила.

(4)Чтобы подбор примером не был формальным, а осознанным необходимо вводить составление примеров по заданиям и условиям. Примеры, связанные с перестройкой пред-ий.

(5)Одна и та же синт-ая конструкция может обслуживаться несколькими пунктуационными правилами. В школе целесообразно проводить последовательное сопоставление, а не одновременно.