Статья: Дифференцированный подход в физкультурном образовании
Доктор медицинских наук, профессор С.Н. Симонов
Аспирант А.Б. Степанян
Соискатель С.В.Меркулов
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, Тамбов
По определению И. И. Сулейманова (1999), физкультурное образование есть целенаправленное физическое формирование человека. Дифференцированное физкультурное образование есть целенаправленное физическое формирование человека посредством развития его индивидуальных способностей [33].
Предметно-теоретический анализ рассматриваемого явления следует начать с педагогического обоснования дифференцированного подхода к нему в нашей стране.
Учитель стремится опереться на реальные возможности учащихся к обучению. Исследования Н. А. Менчинской, З. И. Калмыковой, выполненные еще в 70-е гг., показали, что ученики отличаются друг от друга прежде всего способностями к учению, которые можно обобщенно назвать словом «обучаемость». По мнению авторов, это "… способность к усвоению нового материала, характеризуемая быстротой и качеством формирования новых знаний, умений, навыков" [1].
Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова считают, что обучаемость предопределяет разный темп продвижения школьников в овладении учебным материалом. Одним учащимся достаточно одной задачи и рассказа учителя, чтобы запомнить и усвоить вновь введенные понятия, законы, а другим придется дать десять задач и подробно все разъяснить [1].
Исследования М. А. Данилова, И. Т. Огородникова, П. И. Пидкасистого, Т. И. Шамовой, Н. А. Половниковой показали, что учащиеся сильно дифференцируются по степени познавательной самостоятельности. Обычно это объясняется тем, что общеучебные умения учащихся развиваются неодинаково [1].
В современной педагогике дифференциация обучения — это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические (индивидуальные) особенности учащихся (их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т.д.), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения [1].
В нашей стране существуют школы, в которых учащиеся, обладающие неодинаковыми учебными способностями и интересами, посещают разные классы: одни классы предназначены для одаренных детей, другие — для учащихся со средними способностями, есть также классы коррекционные (для учащихся с затруднениями в учебе и задержками в развитии). Однако практика дифференцированного обучения показывает, что жесткая дифференциация учащихся на способных, средних и слабых с последующим длительным пребыванием в разных по содержанию и методам обучения классам имеет не только плюсы, но и существенные минусы. Отсутствие в классе «звезд», т. е. творчески одаренных, лишает остальных учащихся образцов, на которые следует равняться. В. М. Монахов, В. А. Орлов, В. В. Фирсов считают, что внутренняя дифференциация наиболее приемлема в средней школе, где возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами [26].
М. В. Антропова для повышения результативности учебных занятий главным считает индивидуально-дифференцированное обучение для всех учащихся с учетом их состояния здоровья и типа двигательных и учебных действий. Высокое качество усвоения знаний в условиях индивидуально-дифференцированного обучения, по мнению М. В. Антроповой, достигается с меньшими издержками в состоянии здоровья подростков, чем при других системах обучения [2].
Обучение развивает учащихся прежде всего своим содержанием. Однако содержание обучения по-разному усваивается учащимися и влияет на их развитие в зависимости от метода обучения. Поскольку перед обучаемыми ставятся новые познавательные и практические задачи, это вооружает их средствами решения предлагаемых задач, и обучение идет впереди развития. Вместе с тем оно опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на его потенциальные возможности.
На первый взгляд образовательная система, предоставляющая всем одинаковые временные, содержательные и процессуальные условия, кажется справедливой и демократичной, но на самом деле неизбежно приводит к ситуации, о которой писал еще П. П. Блонский: «Развитые забивают неразвитых, учителю трудно работать в такой пестрой группе, он невольно предъявляет к слабым более высокие требования… Ставить слабого в одни условия с сильным, значит создавать неравенство» [23].
Е. С. Полат более конкретен в своих высказываниях: "… способности каждого учащегося должны предопределять содержание и характер педагогической деятельности учителей; это означает, что наряду с инвариантной, обязательной для всех учащихся частью учебных программ в соответствии с действующими стандартами должны повседневно решаться вопросы дифференциации учебной деятельности, адаптации целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения к познавательным запросам и возможностям учащихся" [32].
Еще в XVI в. Я. А. Коменский разработал с учетом индивидуальных способностей и типовых особенностей учащихся адаптированные методики обучения и тренировки для бойких, медлительных, сообразительных, непонятливых, упрямых, покладистых, усердных и нерадивых. Актуальность этих разработок неоспорима [цит. по 20].
Бурное развитие капитализма в России на рубеже XIX — XX вв. выдвинуло проблемы воспитания и образования в число актуальных. Исключительное внимание вопросам физического воспитания уделялось в учебных заведениях нового типа, созданных частной и общественной инициативой в противовес правительственной. Учебные планы этих школ отводили физическому воспитанию только в форме обязательных урочных занятий не менее 4-6 ч в неделю.
Передовые идеи в области физического воспитания получали свою первую апробацию в опытных школах, имевших, как правило, собственные программы физического воспитания учащихся. Так, в Первом Киевском коммерческом училище физическое воспитание осуществлялось по системе врача П. К. Анохина. С целью проверки влияния используемых физических упражнений на организм занимающихся П. К. Анохин рекомендовал дважды в год (в ноябре и апреле) проводить контрольные испытания для учащихся, а в качестве испытаний предлагал упражнения в подтягивании, прыжках в высоту с места и с разбега [цит. по 19].
Исследователи, работавшие по проблемам гигиены и физического воспитания, выступили с предложениями учитывать в процессе физического воспитания индивидуальные различия детей в физическом развитии, соотносить состояние здоровья и физического развития с характером и нормированием физической нагрузки [19].
Так, врач В. В. Рудин, подчеркивая значение индивидуального подхода к занимающимся, предлагал положить в основание системы физического воспитания "… не возраст, а индивидуальное телосложение детей". Разделив учащихся в своей «Школе правильного физического развития» на 4 антропометрические группы («хорошо развитых», «среднеразвитых», «слабогрудых», «слабосильных»), В. В. Рудин составил для каждой из них специальную программу физических упражнений с учетом выявленных отклонений в физическом развитии [цит. по 10].
Прогрессивные идеи педагогической науки, выдвинутые в конце XIX — начале XX в., получили свою первую апробацию и реализацию. Многое из этого богатейшего наследия не утратило своей актуальности и значимости и в наши дни.
В СССР в начале 80-х гг. была предпринята попытка создания (в некоторых школах Прибалтики) гомогенных классов, отбор в которые проводился с учетом уровня подготовленности и развития учащихся. К концу учебного года успеваемость в них оказалась выше средних показателей [16].
В 1992 г. в Москве на базе средней общеобразовательной школы, яслей-сада и кафедры педагогики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета был создан учебно-воспитательный комплекс. На основе медико-психофизиологического обследования в старшей группе детского сада проводилось деление детей на 3 основные подгруппы: дети с высоким уровнем общего развития, дети с нормальным уровнем развития, дети с уровнем развития ниже нормы. Класс 1-го уровня обучался по интенсивной программе, 2-го — по обычной, 3-го — по коррекционным программам и методикам с обязательным выполнением требований Государственного стандарта образования. Разумно организованное дифференцированное обучение позволяло преподавателям максимально развивать личность каждого ребенка путем соответствующих образовательных программ, форм и методов работы. Класс 1-го уровня предполагал расширенное изучение программного материала, дети усваивали материал достаточно быстро, хорошо ориентируясь в нем, свободно применяя знания в новых нестандартных условиях (ситуациях) [16].
Ряд авторов предлагает создавать на уроках временные отделения [5, 6, 25, 28], отбирая в них учащихся с учетом степени освоения ими двигательного навыка. Каждое отделение получает свое задание, со своей степенью сложности. По мере освоения двигательного навыка планируется переход учащихся из одного отделения в другое для выполнения более сложной задачи. Таким образом идет постоянный рост физической подготовленности, развития двигательных навыков индивидуально для каждого на различных этапах обучения. Один учащийся может проходить стадию подготовки к освоению двигательного навыка, а другой, в другом отделении в это же время уже совершенствует этот навык [7, 8, 25, 28].
Другие авторы комплектуют группы по принципу однотипных ошибок [9]. Это позволяет ускорить освоение учебного материала более подготовленным учащимся (что поднимает их интерес к уроку) и облегчает обучение менее подготовленных, так как учитель может уделить им большее внимание [11]. Третьи распределяют учащихся по группам, оценивая уровень подготовленности каждого ученика на основе результатов тестирования физических качеств [4, 22].
В Яснозорьской восьмилетней школе также практикуется разделение учащихся на группы. При изучении материала по легкой атлетике и лыжной подготовке в одну группу входят учащиеся, не выполняющие учебного норматива, во вторую — выполняющие его на «3» и «4», а в третью — на «5» [19].
Учитель физической культуры Н. В. Смычагин уроки физической культуры проводит в своей школе раздельно для мальчиков и девочек. Объединяются мальчики и девочки двух-трех параллельных классов. На таких уроках, считает он, легче решать задачи индивидуализации и дифференциации нагрузок, обучения новым навыкам, повышения тренировочной направленности [31].
Индивидуальная подготовленность обучаемых определяется их двигательной эрудицией, богатством двигательного опыта. Обучаемость выше у тех, у кого этот опыт богаче. Ученики с богатым двигательным опытом часто способны воспроизвести новое действие сразу после показа, те же, у кого опыт невелик, осваивают действие долго, как правило, по частям. М. М. Боген описывает опыт работы Е. М. Чумакова, который предлагает знакомить всю группу обучаемых с изучаемым действием в его натуральном варианте. Способные воспроизвести его изучают действие в целом, а остальные осваивают элементы, объединившись в группы, сформированные по признаку не удающегося элемента [6].
Следующее направление заключается в подходах к дифференцированной нагрузке для групп учащихся разной подготовленности. Эффективность повышения физической подготовленности учащихся во многом определяется величиной применяемых на уроках физических нагрузок. Величина нагрузки на уроке прежде всего зависит от объема и интенсивности используемых физических упражнений. Н. И. Волков и В. М. Зациорский еще в 1964 г. предложили для контроля за физической нагрузкой упражнений оценивать значения ее компонентов: продолжительность выполнения упражнении, их интенсивность, продолжительность интервалов и характер отдыха, число повторений [цит. по 13].
Когда учащимся дается одинаковая для всех физическая нагрузка, то для одних она оказывается оптимальной, для других — недостаточной, а для третьих — слишком большой. В итоге первые работают с хорошим тренировочным эффектом, у вторых получается только поддерживающий режим, а третьи реагируют на нагрузку снижением результатов. Поэтому учитель И. И. Петренко предлагает более тщательно следить за индивидуальными реакциями каждого учащегося на физическую нагрузку, варьируя ее в зависимости от физической подготовленности [27].
В. П. Богословский и Г. Б. Мейксон (1984) при прохождении одинакового для всего класса программного материала рекомендуют видоизменять и уточнять задания применительно к особенностям отдельных групп учеников; особенно важен, как считают авторы, дифференцированный подход в отношении школьников, отнесенным по состоянию здоровья к подготовительной медицинской группе, а также к тем, кто пропускал занятия по болезни [9].
М. И. Поляков дифференцирует нагрузку путем выбора индивидуальной скорости бега, подбором соперников по забегу, регулированием количества повторений и условий выполнения упражнений [29].
В. Е. Капланский (1989) с учетом биологического возраста учащихся дает возможность большинству из них не только справляться с требованиями учебной программы, но и без особого напряжения значительно опережать их [18].
Физическое воспитание строго базируется на принципах последовательности, постепенности и посильности. Много внимания учителя уделяют учащимся с низким уровнем физического развития [3, 9, 12, 22, 36].
Разнообразны формы организации работы со слабоуспевающими: одни учителя проводят регулярные занятия в группе общей физической подготовки [12, 22], другие — индивидуальные для каждого, спланированные на год задания и объемы физических нагрузок [21], третьи на основе результатов тестирования их физической подготовленности заводят на каждого ребенка индивидуальный дневник, в который вносят все результаты тестирования. Помимо результатов тестирования учитель заносит в дневник и те нормативы, которые должен выполнить ученик в будущем [22].
Другие предлагают закреплять за слабыми и средними сильных одноклассников с высоким уровнем физической подготовленности [3]. Таким образом, слабые подтягиваются до уровня средних, а средние постепенно достигают уровня сильных.
Для того чтобы ученик почувствовал ответственность за свою работу, предлагается чаще давать ему небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результатов и чувствовать продвижение в учебе. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха. Учащиеся средних способностей более чем другие нуждаются в постоянном стимулировании учебных действий, поэтому учителю необходимо в своей работе чаще пользоваться методами поощрения.
С учетом уровня физического развития и двигательной подготовленности учителя разрабатывают учебные карточки, с помощью которых внимание каждого учащегося акцентируется на конкретной, необходимой ему для достижения цели двигательной деятельности. Такие учебные карточки дают возможность каждому ученику выполнять (выбирать самостоятельно) конкретные учебные задания, которые необходимы и доступны именно ему. Например, Л. М. Крылова [22] предлагала ввести в учебный процесс следующие карточки: 1) карточки-задания со специальными упражнениями на развитие определенных двигательных качеств; 2) карточки-информации по изучению техники упражнений; 3) карточки-методички общеразвивающих упражнений; 4) карточки-варианты подвижных игр.
Е. Н. Литвинов [24] для успешного овладения учащимися различной подготовленности двигательными умениями также дифференцирует задания с помощью учебных карточек, в которые записывает упражнения на данный урок или серию уроков. Более подготовленные учащиеся выполняли упражнения в целом, менее подготовленные — простые элементы.
В содержании учебных карточек для подготовленных учащихся О. В. Дьяченко [13] предлагает давать лишь графическое изображение, без текста, но с указанием максимального количества повторений. Сильные ученики, объединенные в одну группу, занимаются по своим заданиям. В карточке для менее подготовленных под рисунком подробно описывается упражнение, его дозировка. Таким образом, с помощью учебной карточки каждый ученик, по мнению О. В. Дьяченко, может самостоятельно выбрать для себя доступные варианты решения поставленной двигательной задачи. Вся работа направлена на достижение конкретного результата — повышение уровня физической подготовленности учащихся, их знаний, умений и навыков по физической культуре.
Введение стандартов, единых механизмов измерения результатов остро ставит проблему оценивания. Сегодня нас не удовлетворяет традиционный подход к отметке, основанной на принципе «вычитания». Отметка должна отражать персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.
Многие учителя физической культуры в своей работе отдают приоритет индивидуализации контроля уровня физической подготовленности. Наиболее объективным способом оценки успеваемости учащихся, считает М. Г. Каменцер, будет оценка за качество выполнения домашнего задания и за показатели сдвигов в физической подготовленности по тестам [15].
Как показала практика, при организации работы по системе тестирования необходимо придерживаться определенных принципов: 1) не следует оценивать результаты выполнения тестов при первом их выполнении; вначале они должны служить отправным ориентиром; 2) контрольные прикидки по тестам рационально проводить в конце каждой четверти, с тем чтобы поддерживать у учащихся интерес к занятиям и иметь время для коррекции используемого материала, не ожидая конца учебного года; 3) контрольные прикидки не должны носить соревновательного характера; показатели одного ученика нельзя сравнивать с показателями другого. Единственное, что можно сопоставлять — это интенсивность роста показателей каждого ученика по отношению к самому себе [15]. Такого же способа оценки успеваемости учащихся придерживается Н.И. Саенко. Он считает, что обучаемых следует оценивать не за достижения и показатели, а за сдвиги в физической подготовленности [30].
Оценивать от достигнутого к достижимому предлагает учитель Н. В. Хрипушин (1989). Подход к физической подготовленности учащихся с точки зрения усредненных показателей не согласуется с общей концепцией педагогики о дифференцированном подходе к обучению и воспитанию. Поэтому разница между планируемыми результатами контрольных упражнений остается такой же, как в учебной программе, но сами результаты соответствуют уровню подготовленности каждого учащегося [35].
Предлагаемая С. В. Сыренковым (1992) система выставления отметок помогает освободиться от неудобств и недостатков, вытекающих из существующей практики сдачи учебных нормативов. Для оценки физической подготовленности учитель пользуется рейтинг-системой. Набрав к концу года определенную сумму очков, ученик получает итоговую отметку за год. Традиционных отметок в четверти и за четверть нет, потому что к концу четверти и года они меняются соответственно количеству и качеству сданных нормативов. К концу года учащийся набирает определенную сумму очков и соответственно ей получает итоговую отметку. Всего в течение года ученику предлагается сдать 10 нормативов, 7 из которых взяты из школьной программы. Описанная система позволяет объективно оценивать достижения отдельных учеников, всего класса, проводить сопоставления итогов учебной работы в разных классах [34].
В. Б. Мелихов (1993) также не выставляет в классный журнал текущих отметок. Весь учебный год идет тестирование по четвертям, а в конце года, после экзаменов определяется группа физической пригодности, которая и дает основание выставить итоговую отметку по 5-балльной системе. Учитель разработал оценочные таблицы, в которых результаты тестов переводятся в очки и по сумме очков, определяется группа физической пригодности. Учащиеся групп А и В получают итоговую отметку за год «5», группа Е — «4», группа D — «3», группа С — «2», и группа Н — «1» [14].
Учитель физической культуры М. И. Поляков (1990) предлагает оценочные таблицы, в которые заносятся не только исходные и итоговые результаты тестов (по которым можно определить прирост), но и символы обучения (степень освоения двигательного навыка) [29].
Таким образом, проведенный анализ позволяет выделить пять аспектов при построении системы дифференцированного образования в нашей стране:
— особенности распределения учащихся на группы разной подготовленности;
— подходы к дифференциации нагрузки для групп учащихся разной подготовленности;
— выбор учителем форм организации учащихся на уроке в условиях дифференциации;
— дифференциация и индивидуализация заданий с помощью учебных карточек;
— поиск эффективных способов контроля и оценки деятельности занимающихся.
Список литературы
1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2 / В. И. Андреев. — 1998.
2. Антропова М. В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии / М.В. Антропова, Г. Г. Манке, Л. М. Кузнецова, Г. В. Бородкина // Педагогика. — 1996. — № 5. — С. 19-24.
3. Астахов А. В школе у учителя Г.Н. Чайки / А. Астахов // Физ. культура в школе. — 1990. — № 2. — С. 24-28.
4. Богданов Г. П. Дифференцированные нагрузки на уроке лыжной подготовки / Г. П. Богданов // Физ. культура в школе. — 1981. — № 11. — С. 32.
5. Боген М. М. Физическое совершенство как основное понятие теории физической культуры / М. М. Боген // Теория и практика физ. культуры. — 1997. — № 5. — С. 18-19.
6. Боген М. М. Обучение двигательным действиям / М.М. Боген. — М.: Физкультура и спорт. — 1985. — С. 192.
7. Богословский В. П. Методические рекомендации по повышению качества урока / В. П. Богословский, Г. Б. Мейксон // Физ. культура в школе. — 1984. — № 7. — С. 39-43.
8. Бондаревский Е. Я. О школьных программах по физической культуре / Е. Я. Бондаревский, Л. В. Кадетова // Физ. культура в школе. 1987. — № 3. — С. 31-35.
9. Бутин И. М. Дифференцированное обучение на уроках лыжной подготовки / И. М. Бутин // Физ. культура в школе. — 1991. — № 11. — С. 12.
10. Веллиев А. Работая с отстающими / А. Веллиев // Физ. культура в школе. — 1988. — № 10. — С. 63.
11. Голенко А. С. Соотношение компонентов физической нагрузки на уроках физической культуры / А. С. Голенко // Физ. культура в школе. 1986. — № 6. — С. 20 — 21.
12. Должиков И. И. Учитель работает по своей системе / И. И. Должиков // Физ. культура в школе. — 1993. — № 5. — С. 10-18.
13. Дьяченко О. В. Для оптимизации содержания обучения / О. В. Дьяченко // Физ. культура в школе. — 1983. — №2. — С. 19-22.
14. Жильцов П. А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением / П. А. Жильцов, М. А. Асирян // Педагогика. — 1997. — №4. — С. 57.
15. Каменцер М. Г. Урок после урока / М. Г. Каменцер. — М.: Физкультура и спорт, 1987. — 105 с.
16. Капланский В. Е. Метод опережающего обучения на уроках лыжной подготовки /В. Е. Капланский // Физ. культура в школе. — 1989. — №12. — С. 11-13.
17. Карпушко Н. А. Физическое воспитание в передовых опытных школах России в конце XIX — начале XX вв. / Н. А. Карпушко // Теория и практика физ. культуры. — 1991. — №11. — С. 13-16.
18. Коджаспиров Ю. Г. Физическое воспитание молодых протестантов / Ю. Г. Коджаспиров // Физ. культура: воспитание, образование, тренировка. — 2000. — №3. — С. 2-12.
19. Козленко Н. А. О привитии школьникам потребности в физическом совершенствовании / Н. А. Козленко // Физ. культура в школе. — 1984. — №5. — С. 26-29.
20. Корнеева Т. В. Для школьников с низким уровнем физической подготовленности / Т. В. Корнеева // Физ. культура в школе. — 1988. — №9. — С. 45.
21. Корытов О. Н. При балльной системе оценки успеваемости / О. Н. Корытов // Физ. культура в школе. — 1995. — №6. — С. 12.
22. Крылова Л. М. Повышая эффективность урока / Л. М. Крылова // Физ. культура в школе. — 1986.- №1. — С. 13.
23. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: учеб.-метод. пособие / Г. Ю. Ксензова. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 224 с.
24. Литвинов Е. Н. Методика физического воспитания учащихся 14 классов: пособие для учителя / Е. Н. Литвинов, Г. И. Погадаев, Т. Ю. Торочкова, Р. Я. Шитова. — М: Просвещение, 1997. — 80 с.
25. Луговиков В. Б. Определяя нагрузки на уроках физической культуры / В. Б. Луговиков // Физ. культура в школе. — 1989. — №5. — С. 15-17.
26. Монахов В. М. Дифференциация в средней школе / В. М. Монахов, В. А. Орлов, В. В. Фирсов // Советская педагогика. — 1990. — №8. — С. 42-47.
27. Петренко И. И. Методическая неделя / И. И. Петренко // Физ. культура в школе. — 1991. — №6. — С. 20-21.
28. Поляков М. И. С каждым работаю индивидуально / М. И. Поляков // Физ. культура в школе. — 1989. — №5. — С. 18-21.
29. Поляков М. И. На уроке челночный бег / М. И. Поляков // Физ. культура в школе. — 1990. — №7. — С. 18-21.
30. Саенко Н. И. Учить детей здоровому образу жизни / Н. И. Саенко // Физ. культура в школе. — 1991. — №6. — С. 10-11.
31. Смычагин Н. В. Стимулировать поиск / Н. В. Смычагин // Физ. культура в школе. — 1989. — №1. — С. 35.
32. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / под ред. Е. С. Полат. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 168 с.
33. Сулейманов И. И. Общее физкультурное образование / И. И. Сулейманов и др. — Омск: СибГАФК, 1999. — 268 с.
34. Сыренков С. В. Система рейтинга / С. В. Сыренков // Физ. культура в школе. — 1992. — №11-12. — С. 22-23.
35. Хрипушин Н. В. Оценивать от достигнутого к достижимому / Н. В. Хрипушин // Физ. культура в школе. — 1989. — №4. — С. 33.
36. Худолеева О. В. Распространяя передовой педагогический опыт / О. В. Худолеева // Физ. культура в школе. — 1990. — №3. — С. 19-23.