Диссертация: Виховання колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах

--PAGE_BREAK--Індивідуально-особистісний аспект враховує можливість тимчасового відокремлення дитини від колективу, можливість оглянутися навколо, зазирнути в себе, осмислити свої взаємини з оточуючими. Це сприяє самосвідомості, формуванню внутрішнього морального світу особистості.
Педагогічний аспект реалізується через врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей, формування суспільно-цінної сутності особистості й яскравої індивідуальності.
Виховний колектив виконує такі функції [28, 124-125]:
§ залучення дітей до системи суспільних відносин, набуття ними досвіду таких відносин. Колектив акумулює основні вимоги суспільства, передає практичний досвід використання існуючих суспільних відносин;
§ організація самостійної діяльності дітей: навчальної, трудової, громадської, ігрової. Колективна діяльність сприяє формуванню ділових стосунків (взаємозалежності, відповідальності, контролю, взаємодопомоги, керівництва, підлеглості, вимогливості, дружби, товариськості, симпатії). Чим міцніша організаційно-ділова структура колективу, тим кращі умови для створення у ньому високоморальної атмосфери;
§ формування моральної сутності особистості, її морально-естетичного ставлення до світу й самої себе. Колективістські стосунки сприяють формуванню гуманістичних якостей особистості, колективістської свідомості;
§ ефективного педагогічного засобу впливу на особистість, групу дітей. Завдяки цьому відбувається коригування й регулювання їх поведінки та діяльності. Сформована в колективі громадська думка є дієвим інструментом педагогічного впливу, сила якого залежить від рівня розвитку колективу.
Виховний колектив — педагогічно організована система відносин. Він має органи самоврядування й координації, що уповноважені представляти інтереси дітей і суспільства, традиції, громадську думку, об'єднує учнів спільною метою та організацією праці [7, 213]. Він необхідний як середовище взаємодії й ефективного впливу на дітей, формування колективістських якостей, як форма організації життя, що виховуюче впливає на всіх членів колективу й кожного зокрема. Тому організація виховного колективу в школі й класах — першочергове завдання вихователів.
Виховні колективи бувають загальношкільними (єдина організація навчально-виховного закладу, що має загальні органи управління життям школи) й первинними (формуються за віковою ознакою, діють як навчальні групи, бригади, загони, гуртки) [31, 151]. Первинний колектив також має органи самоврядування, актив, своїх представників у загальношкільних органах. Така структура виховного колективу сприяє врахуванню вікових особливостей та інтересів дітей, налагодженню взаємозв'язків між первинними колективами старших і молодших учнів, різновіковими групами.
Виховне значення колективу, його впливу на особистість учня досить суттєве. Оскільки кожен учень щодня перебуває в класі, то й класі (свідомо чи несвідомо) впливає на нього [60, 107].
Колектив — не застигла структура, він постійно розвивається, проходячи певні стадії. Стадійність розвитку колективу є вираженням внутрішньої діалектики його становлення, в основі якої — рівень взаємовідносин між вихователем і вихованцями, між членами колективу. Шкільний колектив у своєму розвитку проходить чотири стадії [43, 106-107]:
1. Створення колективу учнів. Спочатку колектив лише формується, члени його недостатньо знають один одного, не виявляють ініціативи в діяльності. Ще не сформований його актив. Педагог повинен допомогти учням сформулювати систему єдиних вимог — рішучих за формою, зрозумілих за змістом, організувати його діяльність на засадах єдиноначальності керівництва, педагогічного авторитаризму. Він вивчає особисті якості членів колективу, сприяє обиранню органів самоврядування, інструктує щодо їх функції, контролює їх роботу, а в разі необхідності — допомагає. Взаємини між педагогом і вихованцями будуються на засадах безпосереднього впливу на колектив та на кожного його учасника.
2. Поширення впливу активу на весь колектив. На цій стадії відбувається залучення активістів до керівництва колективом, акцентуючи їх увагу на відповідальності, ініціативі та самостійності. Водночас відбувається залучення пасивних учнів до громадського життя. За правильно організованої роботи актив швидко починає виявляти ініціативу у визначенні завдань та організації колективної діяльності. Педагог окреслює подальші перспективи діяльності колективу (в навчанні, праці, спорті, іграх, позакласних заходах), дбає про посилення довіри до активістів, частково передає їм свої функції (контролю за чергуванням по класу, прибирання класної кімнати, харчування в їдальні, підготовки до свят). Взаємини між ним та учнями розвиваються на засадах демократизму, паралельних впливів (поєднання безпосереднього й опосередкованого впливу).
Стадія триває один — півтора року, залежно від стосунків усередині колективу. На її початку колектив поділений на три соціально-психологічні мікрогрупи: активістів (опору класного керівника), пасивних учнів (які поступово долають байдужість), «ядро опору» (педагогічно занедбані діти). Наприкінці її клас стає психологічно та педагогічно однорідним [14, 95].
3. Вирішальний вплив громадської думки більшості. Більшість дітей з перших днів діє свідомо, активно, а колектив усвідомлює завдання, поставлені перед ним. Педагог допомагає активові здобути авторитет серед учнів, контролює його діяльність. Керівництво колективом відбувається на засадах демократизму, визнанні права колективу самостійно вирішувати питання про заохочення чи покарання своїх учасників, планування роботи, оцінювання поведінки учнів, запровадження системи доручень мікро-групам учнів, окремим членам колективу. На цій стадії посилюється вплив громадської думки колективу, боротьба за його честь, орієнтація та самоконтроль поведінки і навчальної діяльності.
4.Самовиховання як вищий тип виховання в колективі. Кожен учень сприймає колективні, загальноприйняті вимоги як вимоги до себе. У них розвивається інтерес до самовиховання, що переходить у внутрішнє прагнення до вдосконалення особистих якостей, рис характеру. Педагог інструктує, консультує, надає методичну допомогу щодо прийомів само-виховання (самоаналізу, самонавіювання, самонаказу, самовідмови від негативного), поступово привчаючи до нього весь колектив. Допомагає учням визначити потрібні для самовдосконалення якості, скласти індивідуальні плани самопізнання, саморозвитку. Беручи до уваги вимоги колективу до кожного його учасника, досягнутий рівень розвитку колективу, вікові та індивідуальні особливості дітей, педагог коригує самовиховання, створює загальну мажорну атмосферу.
На всіх стадіях розвитку учнівського колективу необхідна системність — послідовно сформульовані перед колективом завдання, виконання яких забезпечуватиме перехід від простого задоволення результатами до глибокого почуття обов'язку [64, 224].
Діалектику розвитку колективу зображено на рис. 2.

<imagedata src=«1.files/image003.png» o:><img width=«228» height=«195» src=«dopb433424.zip» v:shapes="_x0000_i1026">
Рис. 2. Діалектика розвитку колективу
Вихователь, який працює з колективом, повинен, по-перше, стимулю-вати розвиток конкретного колективу, а, по-друге, змінювати тактику, напрямки і методи роботи з вихованцями і колективом взагалі залежно від стадійності його розвитку [44, 135].
Особливості розвитку колективу залежать від таких чинників, як актив, органи самоврядування, лідер. Актив — це група вихованців, членів конкретного колективу, які усвідомлюють вимоги керівника колективу, допомагають йому в організації життєдіяльності членів колективу, виявляють певну ініціативу. Органи самоврядування є уповноваженими колективу на основі демократичних виборів, які допомагають педагогові здійснювати керівні функції, підтримувати зв'язки з уповноваженими інших колективів. Якщо органи самоврядування обирають, то члени активу самовирізняються, самоутверджуються. Лідер — це той член колективу, який у важливих ситуаціях здатний помітно впливати на поведінку членів колективу, проявляти ініціативу, брати на себе відповідальність за діяльність колективу.
З окремим колективом вихованців працюють кілька вихователів, керівників. І тут важливо забезпечити єдність їх впливів нa колектив та дотримуватися наступності на етапах переходу колективу від однієї стадії розвитку до іншої, від керівного впливу одного вихователя до другого. З цього приводу А.С. Макаренко писав: «Повинен бути колектив вихователів, і там, де вихователі не об'єднані в колектив, і колектив не має єдиного плану роботи, єдиного тону, єдиного точного підходу до дитини, там не може бути ніякого виховного процесу» [43, 112].
Будь-яка діяльність окремої людини чи певної спільноти може бути ефективною лише за умов наявності й усвідомленості мети. Тому А.С.Макаренко писав: «Справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість. У педагогічній техніці ця завтрашня радість є одним з найважли-віших об'єктів роботи. Спочатку треба організувати саму радість, викликати її до життя і поставити як реальність. По-друге, треба наполегливо перетворювати простіші види радості в складніші і значні для людини… Виховати людину — значить виховати в неї перспективні шляхи. Методика цієї роботи полягає в організації нових перспектив, у використанні тих, що вже є, у поступовій підстановці цінніших» [44, 218]. Говорячи про форму-вання колективу, виховання особистості в колективі, треба дбати, щоб перспектива окремої особиистості співпадала деякою мірою з перспективою колективу.
Суттєвим структурним компонентом, що сприяє розвитку колективу, його впливу на особистість, є актив і органи самоврядування [14, 91]. Майстерність учителя-вихователя має бути спрямована на формування активу, стимулювання його діяльності. В активі педагог повинен бачити своїх помічників і союзників. Вихованців-активістів треба включати в конкретну діяльність, перекладати на них ряд обов'язків і функцій вихователів, вчити методам і засобам їх виконання. Це забезпечує соціальне зростання особистості. Кількісний склад активістів у колективі має розширюватися, вони шляхом позитивної діяльності мають залучати у свою сферу все більше і більше вихованців.
Для розвитку колективу необхідно створювати належні соціально-педагогічні умови. Якщо це стосується школи, то в ній має панувати передусім дух гуманізму, добра і радості. Такі умови притягують вихованців до закладу і колективу, який діє в ньому [39, 7].
Колектив вирізняється згуртованістю, внутрішньою силою поряд з іншими чинниками, соціально значимими традиціями. Традиція (від лат. traditio — передача) — це різновид або форма звичаю, що відрізняється особливою стійкістю і зусиллями людей, спрямованими на збереження незмінних форм поведінки, які успадковані від попередніх поколінь. У кожному навчально-виховному закладі, установі, на виробництві колективи повинні працювати над створенням морально-ціннісних традицій, їх збереженням і примноженням. Традиції мають бути тривалими, стійкими, наповнені багатством моральних впливів на особистість.
Життя колективу, ефективність його впливу на особистість залежить також від стилю і тону в колективі. Оскільки суттєвою ознакою колективу є спільна діяльність для досягнення мети, то і стиль має характеризуватися діяльністю, діловитістю. Діловий стиль може проявлятися у різних сферах життя колективу: у навчанні, грі, праці, дозвіллі та ін. Тому не можна допускати в колективі безпідставної галасливості, бездіяльності, невпорядко-ваності дій [14, 61].
Тон здорового колективу характеризується такими ознаками:
1) мажорністю, що виявляється в бадьорому, радісному настрої, готовності до раціональної дії, внутрішньому спокої, впевненості у своїх силах, своєму майбутньому. Мажорний тон допомагає наповнити життя кожного вихованця і колектив в цілому позитивними емоціями, впливає на згуртування колективу на засадах задоволення і внутрішньої радості;
2) гордістю за своє становище в колективі, відповідальністю за справи усіх членів колективу;
3) єдністю колективу, дружніми взаєминами між вихованцями, які особливо яскраво відстежуються під час виконання важливих завдань;
4) відчуттям захищеності кожного члена колективу від принижень, насильства, знущання. Це має стати законом колективу. Кожен вихованець має відчувати, що його захистять старші товариші, вихователі;
5) здатністю гальмувати свої негативні дії або вчинки, які можуть зашкодити товаришам чи колективу взагалі. Звичка стримувати себе має бути виявом внутрішньої культури вихованців [37, 165-166].
Джерелом формування стилю і тону колективу має бути передусім діяльність педагогів.
Основні фактори формування колективу відображені на рис. 3.
<imagedata src=«1.files/image005.png» o:><img width=«346» height=«260» src=«dopb433425.zip» v:shapes="_x0000_i1027">
Рис. 3. Фактори формування колективу
У шкільному колективі, який є формальним утворенням, функціонують різноманітні самодіяльні групи (неформальні дитячі об'єднання), діяльність яких спрямована на реалізацію та розвиток інтересів і потреб їх учасників [64, 314]. Формальна група — група, структура і діяльність якої раціонально організовані та стандартизовані згідно з точно приписаними груповими правилами, цілями і ролевими функціями. Ефективність функціонування її забезпечується системою керівництва та контролю. Безпосереднє управління спирається на владні повноваження, розподілені відповідно до формально-статусної структури групи. Неформальна група — самодіяльне об'єднання громадян, статус, структура, функції якого юридично не оформлені. Отже, якщо формальні групи, будучи створеними для певної соціальної діяльності, мають юридично визначений статус, нормативну базу існування, яка закріплює структуру, тип завдань, колективні та індивідуальні права й обов'язки, то неформальні такої регламентації позбавлені.
У формальній групі взаємостосунки її учасників регламентуються внутрішніми документами, передбачаючи високий рівень дисципліни, організованості, підпорядкування індивідуальних інтересів колективній меті, а в неформальній порядок ґрунтується на традиціях, морально-етичних принципах, за дотриманням яких стежать не тільки лідери, а й усі учасники [28, 192]. Якщо у формальній групі дитина виконує приписані їй соціальні ролі (у класі — учень), а авторитет учасників її визначається зайнятою посадою, то в неформальній понад усе — самодостатність, неповторність особистості, у ній немає формального керівника (переважно лідирує найавторитетніша особа), вона функціонує на засадах демократичного спілкування. Для згуртованості такої групи вирішальними є симпатії, звички та інтереси, а особливістю — наявність неформального лідера, особистісні характеристики і мета якого є близькими для групи в цілому. Ще одна особливість формальних груп — здійснення контролю за поведінкою учасників через зафіксовані норми та правила. У неформальних — контролюючу функцію виконують норми і традиції, сутність яких залежить від рівня згуртованості групи, ступеня її «закритості» для інших соціальних груп.
Неформальні об'єднання за їх головними ознаками й характерними рисами називають ще самодіяльними самокерованими об'єднаннями. Вони можуть існувати [63, 32-33]:
1. У структурі формальних колективів (угруповання). Наприклад, окремі угруповання в класі. Воно не є замкнутим, його учасники активно взаємодіють як між собою, так з усім колективом, можуть допомагати педагогам у згуртуванні колективу або заважати цьому процесу. Один і той же підліток може належати до кількох неформальних груп, що може призвести до внутрішнього конфлікту особистості. Особливо тоді, коли спрямованість груп різна, що створює ситуації напруженості. Підліток ніби опиняється між двома вогнями, перед необхідністю проблеми вибору. У шкільному віці такі ситуації переживаються особливо драматично.
2. Паралельно (незалежно) від формальних. Виникають на основі просторової близькості, спільності інтересів, занять, особистої симпатії, парної та групової дружби. У таких об'єднаннях їх учасники знаходять можливості для самовираження, виявлення ініціативи, неконтрольованого дорослими спілкування. Вони мають свою систему цінностей (гасла, символи, манеру одягатись). Мета їх діяльності може бути як соціально значущою, так і асоціальною. Школа намагається зблизити цілі, сферу діяльності, грані взаємодії дитячих формальних і неформальних об'єднань.
Причиною виникнення неформальних об'єднань є протиріччя між збільшенням вільного часу та рівнем загальної культури, різноманітних потреб молоді, ізольованість дітей від дорослих, прагнення до самодіяльності (з одного боку, підвищена активність дітей, їх потреба в самовираженні, з іншого — педагогічний формалізм в організації виховної роботи, намагання жорстко регламентувати їх діяльність).
1.2 Колективізм як засіб підвищення ефективності уроку трудового навчання
    продолжение
--PAGE_BREAK--Колективізм у навчальній та трудовій діяльності учнів є важливим чинником формування мотиваційної сфери дитини, зокрема її навчальних інтересів та виробничо-технічних умінь. Однак процес навчання за своєю сутністю залишився значною мірою традиційним, тобто таким, який нерідко залишає кожного учня один на один з учителем.
На ґрунті комунікативної активності, в основі якої і лежить піклування про інших, формується почуття товариськості й дружби, чуйність, такт, утверджується культура спілкування та культура бажань [14, 132]. Піклування про оточуючих є ефективним стимулятором інших видів активності, де воно виступає і як причина, і як результат. Більше того, на цьому ґрунті виникають і розвиваються високі гуманні, громадянські, патріотичні почуття й переконання.
Щоб комунікативна активність молодшого школяра на уроках трудового навчання характеризувала нормальне функціонування його позиції, вона передусім повинна ґрунтуватися на уважному, шанобливому ставленні до людей, до їхніх справ і турбот, постійній готовності подати їм допомогу; це доброзичливість, співчуття, ввічливість і тактовність у стосунках з оточуючими [37, 164].
Піклування про первинний колектив, що є сполучною ланкою між суспільством і конкретною особою, характеризує вищий рівень комунікатив-ної активності. Якщо для суспільства дитячий колектив є засобом досягнення виховних завдань, то для дитини він — специфічне середовище життє-діяльності, оскільки вона не може нормально розвиватися поза спілкуванням з ровесниками [16, 37]. Навчально-виховний колектив є своєрідною ареною для самовиявлення і самоствердження особистості дитини з властивими їй індивідуальними інтересами, здібностями, рисами характеру. Проте варто пам'ятати, що колектив стає таким для особи, коли він, як говорив А.С. Макаренко, добровільно вміщує її в собі, а останнє стає можливим за умови достатньо високої колективістичної і комунікативної активності школяра.
Надихнути учнів на працю для колективу, зробити цю працю важливим елементом їхнього духовного життя — це «найважче, але й найважливіше завдання вихователя. Тільки за умови колективістичної активності молодший школяр починає дивитися на себе як на невід'ємну частину колективу, підпорядковувати особисті цілі, інтереси й устремління колективним, обстоювати інтереси колективу як свої власні» [44, 139].
Праця для колективу, що виконується протягом багатьох уроків трудового навчання, стає традиційною, зумовлює позитивні переживання, зміцнює в свідомості дитини почуття обов'язку перед колективом. Праця школяра для колективу в кінцевому підсумку повертається до нього самого у вигляді колективної турботи [39, 8]. Чим більше зробить колектив для окремого учня, чим глибше переживе школяр почуття вдячності за подану допомогу, турботу, тим глибше він відчує свій зв'язок з товаришами, свою відповідальність перед ними, тим більше відчуватиме успіхи і невдачі колективу, активніше й послідовніше боротиметься проти будь-яких виявів індивідуалізму, егоцентризму, байдужості або зневаги до колективу. Така діалектика становлення і розвитку колективістичної активності, яку потрібно стимулювати протягом усього перебування дітей у школі. Активна позиція школяра виявляється не тільки в сфері міжособистісного спілкування, але й у сфері діяльності, і реалізується через трудову активність.
Колективістські стосунки на уроці трудового навчання дозволяють не лише здійснювати обмін інформацією, а й реалізувати потребу в співробітництві, встановлювати з однокласниками емоційні відносини, бо спілкування створює певний духовний контакт між школярами. Спілкування в пізнанні може виступати як засіб опосередкованого управління трудовою діяльністю школярів з боку вчителя, що, безперечно, вимагає від учителя високої культури взаємовідносин із школярами [43, 107].
Учитель на уроці трудового навчання насамперед вимагає уваги кожного учня до своєї особи У процесі такого навчання діти слухають, спостерігають, відповідають на запитання. Учитель оцінює результати роботи та поведінку кожного учня окремо, залежно від дисципліни на уроці та виконання його вимог. При такій організації навчальної діяльності школяр вступає у взаємодію лише з учителем, відповідаючи тільки за свої дії. Формування колективних взаємин у ході навчання досить обмежене. Це принижує виховне значення трудового навчання, зменшує його результативність, призводить до авторитарності у вихованні, що гальмує моральний розвиток учнів.
Така організація навчального процесу призводить до того, що учень як особистість живе ніби подвійним життям: поза уроком, процесом навчання він є колективістом, бо разом з товаришами по класу бере активну участь у житті учнівського колективу. Під час уроку спостерігаємо іншу картину: учень поставлений в умови, які штучно ізолюють його від інших. Він самотньо сприймає, опрацьовує і засвоює навчальний матеріал. Школяр виявляє на уроці зусилля паралельно зусиллям інших учнів класу. Відповідь учня адресується, як правило, безпосередньо вчителеві. Тільки тоді, коли учень не може дати правильну відповідь або погано приготував домашні і класні завдання, втручається колектив. Однак це втручання набуває форми певної вимоги до школяра змінити його ставлення до навчальних обов'язків. Воно виявляється у тимчасовій допомозі учневі або дисциплінарному впливові. Щодо дітей, які добре навчаються, то вони, здебільшого, залишаються поза впливом колективу [28, 191].
Оскільки основною діяльністю молодшого школяра є навчання, то його раціональна і цілеспрямована організація значною мірою сприяє успішному формуванню колективних взаємин між дітьми, допомагає кожному при відповідних умовах здобути сприятливий статус. Завдання вчителя — організувати емоційно багате колективне життя, діяльність в якому дає кожній дитині змогу пізнати радість творчості, постійно духовно збагачуватись, заслужити пошану своїх ровесників. Така організація колективного життя вимагає, щоб кожний учень сприймав колектив як сферу вираження самого себе, самоствердження.
Основними ланками навчального процесу, що активно сприяють формуванню колективістських стосунків, на нашу думку, є такі моменти уроку трудового навчання. По-перше, використання на уроці чітких, зрозумілих для учнів колективних навчальних завдань, які супроводжуються перспективою (близькою, середньою, далекою) навчальної праці. По-друге, раціональна організація навчальної роботи, що спрямована на спільне розв'язання поставлених завдань. По-третє, зосередження уваги школярів на загальних підсумках уроку (особливо на досягненнях і недоліках під час виконання завдань), а також на взаєминах, що склалися між дітьми у процесі трудового навчання [24, 43].
Під час активної предметно-перетворювальної діяльності на уроках трудового навчання перебудовуються зв'язки і відношення між її учасниками, залежно від структури та змісту діяльності формуються внутрішні спонукальні сили активної життєвої позиції. Щодо цього школа нагромадила й узагальнила великий досвід організації практики шкільного життя, створення системи зв'язків і відношень відповідальної залежності, які спонукають учня до певного виду поведінки.
Система багатогранної предметно-перетворювальної діяльності і є об'єктивною передумовою функціонування процесу спілкування в класному колективі, яке, будучи вплетене в саму діяльність, впливає на розум, почуття і вчинки школяра, його ціннісні орієнтації та соціальні установки, мотиви. Саме тому в основу планування має бути покладений принцип охоплення учнів різноманітними як змістом, так і формою організації видами трудової діяльності [8, 17].
Колективна пізнавальна діяльність на уроці трудового навчання трудового навчання зумовлюється насамперед характером творчої праці. Усе це зумовлює необхідність і в школі з перших кроків навчання учня виробляти в нього вміння і навички колективного здобування знань і виконання певної роботи, що сприяє постійному самоствердженню дитини в класному колективі. У системі «вчитель-учень» такого стану добитися не можна, бо останній завжди залишається учнем, тобто тим, кого навчають, і роль його зводиться лише до того, щоб продемонструвати, що він засвоїв. Коли ж організовується робота в системі «учень-учень», становище суттєво змінюється, бо дитина виступає як у ролі «учня», так і в ролі «вчителя».
Шкільне навчання, як відомо, складається з багатьох різноманітних трудових і розумових операцій. Шкільна практика переконливо доводить, що навчити цих операцій, виробити вміння і навички в школяра може не тільки вчитель, а й товариш-однокласник під умілим керівництвом педагога. Організація навчальної роботи в системі «вчитель-учень» веде до того, що всі розповіді, пояснення, докази учня здебільшого лише імітують відповідні трудові процеси [38, 37]. Адже вчитель практично не має потреби в поясненнях учня, бо сам набагато краще в цьому розуміється. Тому, відповідаючи вчителеві, учень не відчуває потреби допомогти йому усвідомити істину, як це відбувається у поясненні товаришеві, а лише відтворює розповідь чи трудові процеси педагога, щоб продемонструвати свої знання й уміння.
Створення атмосфери допитливості на уроках готують сприятливий грунт для навчального діалогу. Використання діалогу багатофункціональне. Але в будь-якій формі він має стимулювати змістовні, вмотивовані, доказові судження дітей. А для цього зміст, за яким організовуємо діалог, має бути для них цікавим, спонукальним для обміну думок, вражень. Без вмотивування навчальний діалог не принесе користі. У залученні дітей до діалогу на уроці спочатку домінуватиме емоційне спілкування з поступовим наростанням змістовного аспекту.
Ефективний спосіб організації співробітництва на уроці – створення ситуацій вільного вибору учнями навчального завдання що передбачене і програмою з трудового навчання. Їхня мотиваційна цінність у тому, що дитина приймає навчальне завдання як самостійно обране. Інструментувати навчання як вільно обрану учнем діяльність – це й означає, по-перше, створити найкращі умови для його цілеспрямованого, соціально і педагогічно значущого розвитку, виховання, збагачення знаннями, досвідом; а по-друге, керувати цим процесом відповідно до потреб його внутрішніх сил, тобто позиції самої дитини, її інтересів [67, 75].
Уміле використання прийому вільного вибору на уроці трудового навчання доповнює традиційні форми постановки завдань, бо саме так в учнів точніше й швидше формуються самооцінка, прийом цілеутворення, наполегливість і навіть почуття власної гідності.
Ідея вільного вибору учнями навчальних завдань виявляється у різних способах їх постановки, а саме:
·   Вибір учнями завдання серед варіантів, написаних на дошці, під час самостійної творчої роботи тренувального характеру. Зрозуміло, їх треба розташовувати так, щоб очевидною була відмінність.
·   Вибір учнями свого завдання серед аналогічних. Наприклад, учитель пропонує: «Прочитайте перелік завдань. На вибір виконайте одне із запропонованих завдань».
·   Вибір учнями об'єктів діяльності (наприклад, під час екскурсії одні діти можуть збирати листя для виготовлення виробів з природних матеріалів, інші – жолуді, реп’яхи, каштани і т. ін.).
·   Вибір з кількох зразків виробів одного, який найбільше відповідає певній техніці виконання.
·   Вибір свого завдання серед тих, які мають визначення рівнів складності: легко, важко, найважче. Для цього вчителеві потрібні, наприклад, картонні планшети, у прорізи яких вставляються картки з різними за складністю завданнями [42, 51-52].
Ситуація вільного вибору ефективна і для визначення домашніх завдань, які можуть бути спільними для класу і пропонуватися окремим учням. Власне, це один із способів самовизначення учнями своїх можливостей, заохочення сумлінних і працездатних.
Цікавою формою стимулювання активності сильних учнів (скажімо, у четвертому класі) можуть бути доручення самостійно дібрати завдання для наступного уроку. Такі доручення дуже корисні, адже учневі слід усвідомити мету діяльності й подбати про достатню навчальну насиченість завдання.
О.Я.Савченко [58] умовою успішності організації спілкування вважає відсутність жорсткої регламентації, тому що організована взаємодія повинна передбачати відносну свободу вибору комунікативних форм.
Одним з найбільш суттєвих факторів ефективності спілкування є характер міжособистісних відносин. В.М.М'ясищев вважав відношення внутрішньою основою спілкування. Досліджуючи розв'язання групами із двох чоловік завдань лабіринтного типу, О.В.Цуканова встановила, що там, де учасники експерименту відчували один до одного антипатію, мала місце низька продуктивність. Оптимальною була робота діад (груп по двоє, пар), члени яких ставились до партнера позитивно або нейтрально [14, 53-54]. Разом з тим, дружні взаємовідносини не завжди сприятливо впливають на процес і результат сумісної діяльності.
Важливим фактором формування колективізму на уроках трудового навчання є прийняття його учасниками мети спільної діяльності. Наявність спільної мети значно зменшує негативний вплив недоброзичливих почуттів до партнера, а інколи робить їх навіть позитивними. Проте, якщо навіть партнери мають єдину мету діяльності, вони можуть заважати один одному сторонніми розмовами, діями. Тому важливим фактором є ступінь збігу цілей спілкування і діяльності.
Отже, організація спілкування в різних видах трудової діяльності передбачає не будь-яку взаємодію, не будь-які контакти між школярами, не стихійне спілкування, а педагогічно керований процес, який має конкретні цілі, завдання, зміст, форми, методи, засоби його здійснення [40, 203].
Психологи довели, що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до одного, обмінюватися думками), ми робимо кожну дитину більш безпорадною, незахищеною, несамостійною, а тому значною мірою залежною від учителя, схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору. Роз'єднуючи дітей, ми робимо їх більш піддатливими нашому впливу, але менш творчими, самобутніми. З'єднуючи дітей, ми створюємо для них ґрунт, у якому виросте самоповага, почуття особистої гідності, які можливі тільки серед рівних собі.
Керуючись метою виховання навичок спілкування та співробітництва, для того, щоб навчити вчитися школяра, докорінно змінюється зміст діяльності вчителя. Тепер головне його завдання не «донести», «пояснити» і «показати» учням, а організувати спільне виконання завдання, яке виникло перед ними. Учитель виступає як режисер міні-вистави, що народжується безпосередньо в класі. Нові умови навчання потребують від учителя вміння вислухати всіх бажаючих, не відкидаючи жодної відповіді, стати на позицію кожного, щоб зрозуміти логіку його міркування й знайти вихід з мінливої навчальної ситуації, аналізувати відповіді, пропозиції дітей, і непомітно вести їх до розв'язання проблем [33, 13].
Трудове навчання не може існувати без постійного навчального спілкування, при якому учень, зрозумівши, чого він не знає, не вміє робити, сам починає активно діяти, включаючи в цей процес учителя як більш досвідченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дітьми як одна з можливих точок зору, яку треба співвіднести з власною, і думками інших учнів. Необхідність такого спілкування випливає з природи пошукової, дослідницької діяльності, за якої пошук істини поодинці неможливий, необхідний колективний пошук, який супроводжується постійним обміном думками.
Учні мають навчитися працювати в колективі. У процесі колективної праці формуються певні взаємини між учнями, дух співробітництва, взаємодопомоги, товариськість, виробляється здатність до спільного трудового зусилля. «Спільне трудове зусилля, робота в колективі, трудова допомога людей та постійна їх взаємна трудова залежність тільки й можуть створити правильне ставлення людей один до одного… любов і дружбу у відношенні до кожного трудівника, обурення і засудження у відношенні до ледаря, до людини, що ухиляється від праці… У трудовому зусиллі виховується не тільки робоча підготовка людини, але й підготовка товариша, тобто виховується правильне ставлення до інших людей, — це вже буде моральна підготовка» [43, 107].
Виховання колективізму на уроках трудового навчання визначає необхідність впровадження форм групової роботи в навчальний процес. Групова робота на уроках визначається принципом колективної взаємодії, тобто визначається як такий спосіб організації навчального процесу, де учні активно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальною інформацією, що сприяє розширенню знань, вдосконаленню навичок та вмінь кожного учня; між учасниками спілкування створюються оптимальні взаємодії і формуються характерні для колективу взаємовідносини, а умовою успіху кожного є успіх інших членів колективу.
    продолжение
--PAGE_BREAK--З перших уроків впровадження групових форм роботи на уроках трудового навчання повинно бути спрямоване на те, щоб ситуативна допитливість переросла в стійкі пізнавальні інтереси, щоб культура спільної діяльності відшліфовувалась, щоб дитячі питання й здогадки, випереджуючи плани вчителя, виникали на завтрашньому уроці, щоб діти самі ставили проблему наступного уроку, спонукаючи вчителя повідомляти їм нову інформацію [53, 67].
Виходячи з принципу колективної взаємодії, на уроках трудового навчання перевага віддається колективним формам навчальної діяльності, таким як одночасна робота в парах або трійках, малих групах по 4-5 осіб, в командах тощо. Колективна взаємодія і співпраця вчителя та учня, вчителя і групи/класу та учнів між собою є одним з найважливіших елементів методичної системи трудового навчання.
В умовах групової взаємодії створюється спільний фонд інформації, до якого кожний з учасників-партнерів вкладає свою частку і яким користуються всі разом. Форми сумісної колективної діяльності, а також форми поведінки, що їх демонструє вчитель – створення атмосфери доброзичливості, уважне ставлення до партнерів по спілкуванню, взаємодопомога – створюють оптимальні умови для активізації потенціальних можливостей кожного учня [45, 161].
Отже, організація навчального співробітництва і спілкування з учнями на уроках трудового навчання передбачає використання прийомів: спільне визначення мети діяльності, створення ситуацій вільного вибору, навчального діалогу, використання рольової гри, участь дітей в оцінці уроку, доборі навчального матеріалу тощо. Досвід колективної і групової роботи показує, що учні, які вчаться добре, в ході уроку можуть не тільки пояснювати і показувати особливості виконання завдання всьому класу, а й подавати індивідуальну допомогу слабшим і сором'язливим учням. Школа, в якій діти одночасно вчаться і навчають, активізує їх, озброює вмінням передавати знання, активно сприяє створенню атмосфери доброзичливості, взаємодопомоги, вихованню колективістських почуттів учнів.

РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження особливостей формування колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах
2.1 Методика експериментального дослідження
Для успішного засвоєння знань учні повинні наполегливо вчитися з тим, щоб сприйняти, зрозуміти, засвоїти матеріал і потім спеціальними вправами закріпити його у пам'яті, виробити навички для застосування набутих знань на практиці. Важлива складова системи трудового виховання — трудове навчання, що здійснюється від першого класу до закінчення школи. Його зміст визначається навчальною програмою з трудового навчання [57] для кожного класу.
На першому етапі (початкові класи) на уроках праці, які нерідко об'єднуються з уроками образотворчого мистецтва і стають уроками художньої праці, учні набувають елементарних навичок роботи з папером, картоном, пластиліном, природними матеріалами. Вони беруть участь у вирощуванні сільськогосподарських рослин на пришкільній ділянці, доглядають домашніх тварин, квіти, ремонтують наочні посібники, виготовляють корисні речі, подарунки й іграшки для підшефного дитячого садка. Така посильна суспільне корисна праця закладає основи любові до праці, вміння й бажання працювати власними руками, сприяє розвитку інтересів і захоплень, організації корисних занять у вільний час [19, 14].
На всіх етапах трудового навчання вирішуються завдання трудового виховання: учнів озброюють технічними та сільськогосподарськими знаннями, у них формуються трудові вміння і навички, здійснюється психологічна та практична підготовка до праці й вибору професії.
Як показує практика шкіл, ручна праця учнів дає найбільшій виховний ефект тоді, коли вона різноманітна за своїм змістом, а її продукти мають суспільне значення. Вона позитивно впливає також на піднесення якості засвоєння знань тим, що сприяє успішному формуванню умінь та навичок навчальної діяльності. На уроках ручної праці і формуються у дітей уміння аналізувати об'єкти та способи роботи з ними, контролювати свої дії (аналізуючи зразок і продукт праці), планувати свою роботу, виявляти в ній ініціативу і самостійність. Важливе значення в їх формуванні мають вказівки вчителя. Спочатку вони повинні бути розгорнуті, деталізовані, потім їх можна поступово скорочувати, а вже далі учнів треба привчати до дедалі більш самостійної постановки трудових завдань, самостійного їх планування й контролю за їх виконанням [66, 104].
Праця вимагає відповідної підготовки. Знання, уміння і навички працювати набуваються в процесі навчання і попередньої праці. Складніші види праці потребують тривалого навчання.
Трудове навчання має розв’язувати такі основні завдання: трудове виховання, політехнічна освіта, поєднання навчання з продуктивною працею, створення умов для формування творчого ставлення до праці та професійного самовизначення [59, 42].
Для тематичного контролю навчальних досягнень з технічної і художньої праці запропоновано колективні практичні роботи учнів і вчителя. Результатом таких робіт є підсумкові виставки-композиції. Бажано, щоб організація кожної виставки-композиції була частиною сценарію тематичного дня художньої творчості.
Останнім часом у практику ширше впроваджуються інтерактивні методики (навчання у взаємодії), використання яких можливе за умови парних та групових форм організації начально-трудової діяльності. Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це взаємне навчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де учень і вчитель – це рівноправні суб’єкти навчально-виховного процесу [8, 71].
Під час організації такої роботи постають питання оптимального комплектування гомогенних та гетерогенних груп школярів з урахуванням особливостей розвитку особистісних якостей, які проявляються на уроках трудового навчання й вибору групової форми роботи учнів (індивідуальної, диференційованої, спільної).
На уроках трудового навчання в початковій школі практикуються також групові форми навчання. Здебільшого це парні, ланкові або диференційовано-групові [47, 29]. Найчастіше використовують диференційо-вано-групову форму, що передбачає організацію роботи груп з різними навчальними можливостями. Найчастіше учнів поділяють на три групи: сильнішу, середню і слабку. За диференційовано-груповою формою навчання всі діти здебільшого працюють за завданнями, що мають спільну пізнавальну мету. Дія різних за навчальними можливостями груп учнів завдання відрізняються за обсягом, рівнем складності, мірою допомоги.
Під час ознайомлення, наприклад, з новою задачею, застосовують два способи диференціації. За першим способом диференційовану роботу організовують у комплексі з фронтальною. Ознайомлення зі змістом нової задачі проводиться фронтально. Наявність різних груп учнів учитель враховує під час первинного закріплення матеріалу. Діти першої і другої груп працюють самостійно за картками або з підручником. З учнями третьої групи вчитель повторно аналізує задачі, розглядає окремі питання, в яких висвітлюється суть задачі, її новизна.
За другим способом учням першої групи надається можливість спробувати самостійно розв'язати задачу нового типу. Вчитель повідомляє мету роботи. Потім роздає їм картки з текстами задач нового виду, а з учнями другої і третьої груп працює над задачами фронтально [67, 95].
Організовуючи самостійну роботу учнів, найчастіше застосовують так три види диференціації: індивідуалізацію вимог до спільного завдання; надання допомоги в одному з варіантів самостійної роботи (індивідуальна допомога); спрощення одного з двох варіантів самостійної роботи.
При використанні індивідуалізації вимог до спільного завдання для всіх учнів учитель записує на дошці або вказує в підручнику одне й те саме завдання, але інструкція його виконання передбачає й деякі прийоми диференціації. Коли застосовується такий вид диференціації, як вимоги до розв'язання завдань, то усім учням пропонується, наприклад, те саме завдання, причому одразу подається й додаткове завдання.
Враховуючи те, що готовність до трудової діяльності – головне, але не єдине завдання трудового виховання, можна виділити такі чотири групи критеріїв оцінки трудової вихованості учнів, які характеризують: морально-психологічну, розумову і практичну готовність до праці [10, 33-34]. В умовах ринкових відносин трудове навчання учнів загальноосвітньої школи потрібно розглядати з двох сторін: по-перше, як засіб всебічного розвитку у вихованні учнів; по-друге, як основу для дальшої професійної підготовки. Оскільки політехнічні знання та вміння не можуть бути сформовані самі по собі, а лише у взаємозв'язку із спеціальними знаннями, то це вимагає від трудового навчання формувати в учнів уміння та навички, характерні для спеціалістів найбільш масових професій в даний час.
Ефективність навчального процесу значною мірою визначається рівнем його організації. На уроках трудового навчання доводиться обирати не тільки форму організації навчальної діяльності, а й форму організації роботи учнів. Такої проблеми не виникає на уроках більшості інших предметів. У трудовому навчанні застосовую різні форми навчальної діяльності: екскурсії, гурткові та факультативні заняття, тощо. Проте основна форма – урок.
Серед різних типів уроків у трудовому навчанні переважає так званий комбінований урок, у процесі якого ставиться ряд рівноцінних дидактичних завдань [23, 41]. Пояснюється це тим, що лише 25% часу можна виділити на уроці для теоретичного вивчення матеріалу. Отже, уроки типу «засвоєння нових знань» не рекомендуються, уроки типу «формування нових умінь» трапляються рідко, бо, як правило практичне завдання має бути теоретично обґрунтованим, а таке обґрунтування має не менш важливе значення, ніж спрямування трудових практичних умінь. Ще рідше проводяться уроки перевірки знань і умінь, коли заняття повністю присвячується з'ясуванню того, наскільки учні оволоділи програмованим матеріалом.
Комбінований урок складається з таких основних елементів: організаційного моменту, викладу нового матеріалу, вступного інструктажу, самостійної роботи учнів, підведення підсумків, прибирання робочих місць.
На уроках трудового навчання, як і на уроках інших навчальних предметів, слід перевіряти знання учнів. Бажано, щоб це не було самоціллю, а підготовкою до практичної роботи або до сприймання нового теоретичного матеріалу. У зв'язку з цим перевіряти знання учнів бажано під час подачі нового навчального матеріалу або вступного інструктажу. Це можна зробити не завжди, тому іноді перевірка знань виділяється в окремий елемент уроку.
Звичайно, органічно поєднати перевірку знань з вивченням нового матеріалу або із вступним інструктажем досить складно. Потрібно завчасно продумати запитання, які б актуалізували знання учнів, стимулювали застосування цих знань на практиці. З досвіду роботи можна зробити висновок, що за рахунок цього можна підвищити ефективність навчального процесу. Вступний інструктаж повинен вміщувати інформацію, потрібну учням для виконання практичного завдання. Його проводять найчастіше фронтально. У 3-4 класах, якщо пропонується складне завдання, доцільно спочатку ознайомити учнів з першою частиною завдання, а після виконання її більшістю учнів — з наступною і т. д. [25, 137].
У процесі вступного інструктажу особливу увагу слід приділити демонструванню трудових прийомів. Учитель повинен показати, як треба виконувати дану операцію, спочатку у звичайному, а потім у сповільненому і знову в нормальному темпі, потім запропонувати 2-3 учням відтворити те, що побачили. Якщо їм вдається виконати трудові прийоми правильно, учитель пропонує це зробити всім учням на робочих місцях, а сам стежить за роботою. Треба сказати, що в ряді випадків вступний інструктаж проводиться у письмово-графічній формі: учні отримують картки-завдання і самостійно ознайомлюються з їхнім змістом, звертаючись до учителя лише з тими запитаннями, які їм не зрозумілі.
Самостійна робота учнів, основний етап уроку, — найскладніший для учителя. Треба забезпечити методичне керівництво роботою учнів, які досить часто виконують різні завдання і в яких у зв'язку з цим виникають різні труднощі. Учителеві вдається подолати труднощі і дати відповіді на запитання, якщо він уміло використовує поточні інструктажі, які можуть бути індивідуальними, бригадними або фронтальними, залежно від змісту практичної роботи учнів.
Урок закінчується підведенням підсумків. Демонструються кращі вироби, а також браковані. Вчитель ще раз пояснює, які помилки допустили учні. Перед тим, як підвести підсумки, оцінюються вироби всіх учнів. Слід зазначити, що учні, як правило, працюють несинхронно. Дехто встигає закінчити роботу раніше. Тому вчителю слід завжди мати додаткові завдання [53, 61].
Закінчивши роботу, учні прибирають свої робочі місця. Цей останній елемент уроку можна використати як важливий фактор виховання в учнів ставлення до праці. Цьому може сприяти організація змагань за чистоту на робочому місці. На практиці розрізняють три основні форми організації роботи учнів: індивідуальну, ланкову та групову. Найчастіше застосовується ланкову форму, при якій групу учнів поділяють на ланки. Кожна ланка виконує індивідуальне завдання, відмінне від завдання інших ланок. Ланкова форма дає змогу повністю використати наявну матеріальну базу майстерні.
Фронтальну форму організації праці учнів використовується найчастіше тоді, коли починається вивчення нової трудової операції. У цьому випадку учителеві легше стежити за тим, як учні засвоюють правила виконання незнайомих їм трудових прийомів [59, 42].
Індивідуальну форму організації роботи застосовують тоді, коли в класі є учні, які різко відрізняються від своїх товаришів за темпами засвоєння навчального матеріалу. Це або сильні учні, найчастіше гуртківці, які вже знають багато того, що вивчається на уроках праці, або слабкі учні, які пропустили багато занять у зв'язку з хворобою.
Правильний вибір форми організації роботи учнів має особливо важливе значення. Вони сприяють формуванню стійких практичних умінь, навичок, планування і наукової організації праці, удосконаленню прийомів організації робочого місця, культури праці, само- і взаємоконтролю.
На уроках трудового навчання використовуються такі методи: репродуктивні (відтворюючі), частково-пошукові, проблемні і дослідницькі [33, 14-15].
Репродуктивні методи сприяють формуванню умінь запам'ятовувати інформацію і відтворювати її. Словесні методи в сполученні з демонстра-ційними з погляду видів діяльності вчителя можна характеризувати як пояснювально-ілюстративні. Ці методи в основному будуються на передачі інформації за допомогою слова, демонстрації натуральних об'єктів і графічних зображень. Одержані на основі використання ілюстративного методу знання, як правило, залишаються на невисокому рівні, тобто учні запам'ятовують інформацію і репродуктивно відтворюють її.
Для досягнення більш високого рівня знань вчитель організує діяльність дітей по відтворенню не тільки знань, але і способів дій. Способи відтворення заданих видів діяльності успішно засвоюються при використанні репродуктивних методів. У даному випадку велику увагу варто приділяти інструктажу з демонстрацією прийомів роботи.
При виконанні практичних завдань репродуктивна діяльність дітей виражається у формі вправ. Кількості відтворень і вправ при використанні репродуктивного методу обумовлюється складністю навчального матеріалу. Практика показує, що, наприклад, для освоєння прийомів різання паперу ножицями по прямій лінії досить провести до десяти вправ, а для освоєння прийомів обрізання блоку книги ножем по лінійці необхідно виконати до ста вправ [53, 76].
Відомо, що учні молодших класів не можуть довгий час виконувати ті самі тренувальні вправи. Тому систему вправ варто будувати таким чином, щоб у них постійно вносилися елементи новизни. Наприклад, вправи по згинанню папера в 3 класі здійснюються на декількох уроках у процесі виготовлення різних виробів: пакетів, шапочок, стаканчиков, голубів, човників, корабликів, коробочок. Подібним чином у процесі репродуктивної діяльності проводяться вправи по різанню паперу ножицями, склеюванню паперу і т.д. [49, 62].
Пошуковий і частково-пошуковий метод, названий також евристичним, містить у собі елементи репродуктивної і пошукової діяльності. Суть методу полягає в тому, що учнем не дається остаточне розв’язання задачі, частину посильних питань їм пропонується вирішити самостійно. Для розвитку самостійності і творчої ініціативи учитель використовує різні прийоми. На першому етапі діти виконують завдання по технологічних картах з найдокладнішим описом операцій і прийоми роботи. Поступово при складанні технологічних карт частина даних навмисне пропускається. Це змушує дітей самостійно вирішувати деякі посильні для них задачі. Далі кількість відсутніх даних у технологічній карті збільшується.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Учні привчаються спочатку в класі під керівництвом учителя, а потім самостійно розробляти технологічний процес виконання нескладних виробів, знаходити при цьому раціональні способи роботи. Наприклад, при виготовленні папки для листівок частину посильних задач учні вирішують у процесі пошукової діяльності. Вони встановлюють кількість кришок у папки, визначають по величині стопки листівок довжину, ширину і товщину папки. Далі учні підраховують, скільки і які деталі потрібні. Так, у процесі частково пошукової діяльності учні спочатку одержують уявлення про виріб, потім планують послідовність роботи і, нарешті, здійснюють технологічні операції з реалізації проектів у завершені вироби [16, 52-53].
Проблемний метод навчання передбачає постановку визначених проблем, що виникають, в результаті творчої діяльності учнів. Цей метод розкриває перед учнями логіку наукового пізнання. Елементи проблемної методики можна вводити на уроках трудового навчання в 3 класі.
Дослідницький метод варто розглядати як вищу ступінь творчої діяльності учнів, у процесі якої вони знаходять рішення нових для них задач. Дослідницький метод формує в учнів знання і уміння які мають високий ступінь переносу і можуть застосовуватися в нових трудових ситуаціях. Використання цього методу наближає процес навчання до наукового пошуку, де учні знайомляться не тільки з новими науковими істинами, але і з методикою наукового пошуку.
Характерною віковою особливістю молодших школярів є переоцінка своїх реальних можливостей. Часто буває, що їх задум не може бути реалізований. Тому під час вираження учнем ідеї (словами, малюнками), треба обережно направляти на реальне конструкторське рішення. Знаючи здібності і нахили дітей, доцільно інколи дати направлення деяким учням, наприклад: одному учневі порекомендувати сконструювати модель малогабаритної техніки для фермера; іншому — модель літака; школяреві, що має нахили до фантастики, порекомендувати створення фантастичної космічної станції чи планетоходу [18, 37].
Даючи поради, вчитель має пояснити, що при конструюванні треба враховувати і технічні вимоги, наприклад: у першому випадку сільсько-господарська техніка має бути малих розмірів; у другому — потрібно визначитися, модель якого літака конструювати, тому, що реактивний літак за своєю формою відрізняється від гвинтового; у третьому варіанті потрібно врахувати для польоту в космосі сонячні батареї, а вибір ходової частини планетоходу має залежати від можливої нерівності поверхні планети тощо.
У наш час технічне конструювання все тісніше переплітається з художнім конструюванням, завдання якого – добитися, щоб вироби мали гарний зовнішній вигляд і були зручні в користуванні (ці завдання розв'язують спеціалісти-дизайнери). Тому дизайнерські вимоги мають також враховуватися під час конструювання виробів [15, 8].
Учитель має виявляти увагу до будь-яких нестандартних рішень своїх конструкторів-початківців, а також розуміння і мудру поблажливість до дитячих помилок, саме вони часто свідчать про труднощі самостійного пошуку.
Для учнів старшого шкільного віку розроблена спеціальна методика творчого пошуку в конструюванні. Рекомендуються науково обґрунтовані методи: мозкова атака, синектика (метод аналогій), ліквідація тупикових ситуацій, алгоритми розв'язання винахідницьких задач тощо [20]. Учителю початкових класів також доцільно впроваджувати в практику елементи окремих методів, рекомендувати учням пошуки ідей, звичайно, в доступній для них формі.
Поняття «мозкова атака» вчитель може пояснити, що це багато взаємозв'язаних однією метою ідей декількох учнів, які мають виникати у їхньому мозку; різних уявлень про створений образ, а також спільний вибір найкращих із них. При цьому, не нав'язуючи тільки свою ідею та не ігноруючи ідей інших учнів, хоча вони й нереальні.
Метод аналогій найбільш доступний і ефективний для учнів молодшого віку. Він основується на встановленні суттєвої схожості між формами, конструкціями, принципами дії яких-небудь відомих об'єктів і проектованих. Так, конструюючи модель легкового автомобіля, учень згадує форму знайомої йому марки автомобіля і відображає її повністю в моделі або, наприклад, передню чи задню частину машини (частково).
Конструюючи з деталей наборів робота-планетоходу, учень може скористатися малюнком земного робота, дофантазовуючи йому ходову частину з врахуванням нерівності поверхні. Фантазуючи про літальні апарати, застосовувати крила птаха для конструкції махольота [38, 41].
Якщо ж дитячі ідеї виявляються далекі від передбачуваних і зовсім нереальні (тупикова ситуація), то вчителю доцільно порекомендувати інший напрямок пошуку або знайти ближчі аналоги до проектованого виробу.
У початкових класах учні, працюючи в групі, в основному доводять конструкторські задуми до реалізації у закінчений виріб, розв'язуючи як конструкторські, так і технологічні задачі, пов'язані з вирішенням наступних проблем [17, 14-15]:
1. Підсилення міцності, стійкості й надійності виробу.
· Змодельований з деталей конструктора підйомний кран при піднятті вантажу перекидається. Потрібно ліквідувати цей недолік.
· Для надійності необхідно підвищити міцність паперової карнавальної шапочки. Як це зробити?
2. Внесення змін у конструкцію, які полегшують і роблять зручною експлуатацію.
· Складаючи з деталей конструктора модель вантажного автомобіля, потрібно доконструювати кузов так, щоб швидше і зручніше було з нього скидати вантаж.
· Пристосувати електрокар для перевезення довгих деталей.
3. Визначення оптимальної форми, числа деталей, способи їх кріплення, вибір або заміну матеріалів.
— Після аналізу зразка — візочка із деталей конструктора — пропонується виготовити подібний візок, але з меншою кількістю деталей.
— Яке кріплення в рейках потрібно застосувати, конструюючи залізничну колію?
4. Створення універсальної конструкції.
— Після конструювання стаціонарного підйомного крана пропонується сконструювати кран, якого можна було б швидко переміщувати в інше місце.
— Сконструювати універсальну машину для ремонту дороги.
5. Вибір способів ліквідації шкідливої дії або явища (тертя, пробуксовування, намокання).
— У якій частині сконструйованого колісного трактора треба кріпити більші колеса? (Великі колеса повинні бути не у передній, а в задній частині трактора, де вони кріпляться на ведучий вал, щоб зменшити пробуксовування).
— Паперовий човник намокає у воді. Як ліквідувати цей недолік?
6. Вибір раціональних способів розмічання.
·  Як зробити прямокутний аркуш паперу квадратним, не користуючись лінійкою.
·  На прямокутному аркуші паперу потрібно розмітити 4 однакових заготовки трикутної форми. Як раціонально виконати розмічання?
Важливе значення для успішного виконання трудових завдань на уроці має робоча атмосфера, в якій працює дитина. На окремих етапах виконання роботи доцільно залучати учнів до практичного розв'язання проблемних ситуацій, до зіставлення, порівняння, контролю, оцінки результатів роботи.
Спостереження і групові досліди дозволять молодшим школярам з кожним уроком все більш упевнено і точно розрізняти властивості матеріалів (м'який-твердий, легкий-важкий, щільний-пористий, крихкий, пружний, прозорий, білий, кольоровий та інший), а також особливості опору кожного матеріалу під час обробки його інструментами [53, 62].
Цілеспрямовані спостереження, досліди, прості лабораторні роботи допомагають розвивати пізнавальну активність учнів, яка стимулює пошук дітьми найкращих варіантів вирішення практичних завдань конструювання, виготовлення і опорядкування виробу, колективно знаходити причини невдач, ліквідовувати наслідки помилок.
· Яку форму крил, стабілізатора треба підібрати для моделі реактивного літака, знаючи про велику швидкість реактивних літаків?
· Чому для виготовлення моделі літака необхідно взяти щільний і пружний креслярський папір, а для моделі парашута — тонкий і легкий?
Успішне самостійне вирішення подібних практичних питань приносить учням задоволення і тим самим стимулює інтерес до об'єктів, процесів, результатів праці. Складаючи групові завдання або користуючись рекомендованими, вчителю слід продумати, в якому порядку доцільно запропонувати ту чи іншу задачу, як вона пов'язана з попередніми, яка її мета, чи відповідає вона принципам доступності й послідовності.

2.2 Результати експериментального дослідження, його результати
Дипломне дослідження мало теоретико-експериментальний характер і проводилось у два етапи: 1) теоретичний етап (І семестр 2007-2008 на-вчального року) – проводився констатуючий експеримент, тобто визнача-лася сфера і проблема дослідження; аналізувалася психолого-педагогічна та методична література з даної проблеми; формулювалася гіпотеза та завдання дослідження; 2) експериментальний етап (ІІ семестр 2007-2008 навчального року) – проводився формуючий експеримент, тобто відбувалося цілеспрямо-ване й систематичне формування колективізму у молодших школярів у процесі реалізації вимог програми трудового навчання та розроблених вправ і завдань. Наприкінці експерименту проаналізовано емпіричний матеріал, сформульовано висновки, розроблено рекомендації для удосконалення уроків трудового навчання у початковій школі.
Експериментальним дослідженням було охоплено 65 молодших школя-рів 3-х класів – 26 учнів експериментального та 29 учнів контрольного.
Як показали наші спостереження, здебільшого будь-який клас початко-вої школи зовні має вигляд досить благополучний. Тут є актив, обраний педагогом, який і розв'язує усі нескладні завдання свого спільного життя. Благополучними, на перший погляд, здаються і взаємини між дітьми. Та коли глибше ознайомитися з життям класу, то з'ясовується, що є лідери, «середнячки» і так званий пасив – «ізольовані».
Зрозуміло, що вчитель може не знати про неофіційні стосунки між дітьми класу. Щоб розпізнати їх, ми скористалися розробленою нами короткою анкетою. Під час дослідження в дітей запитували не про їхні стосунки, а про бажання обрати того чи іншого товариша, взяти участь у тій чи іншій діяльності. Ми використовували такі питання, які давали можливість визначити структуру комунікацій у формальній та неформальній сферах спілкування учнів: «З ким ти хотів би сидіти за однією партою?»; «Кого б ти хотів запросити на свій день народження?» і т. ін.
Дане опитування в 3 класі проводилося у формі інтерв'ю й включало невелику кількість питань. Практика показала, що достатньо трьох:
¾               З ким би ти хотів сидіти за однією партою?
¾               З ким би ти хотів дружити?
¾               З ким би ти хотів прибирати у класі?
При цьому фіксувалися мотиви учнів, тобто чому саме дитина віддає перевагу тому чи іншому учневі. На основі здобутих даних ми виявляли зміст і структуру взаємин у класі.
Проаналізувавши відповіді, ми виявляли учнів, які дістали найбільшу кількість виборів; учнів із середньою кількістю виборів; дітей, що дістали незначну кількість виборів; а також учнів, яких не обрав ніхто.
Одержані в результаті опитування матеріали перевірялися і уточнювалися за допомогою спостережень, бесід з учнями, батьками, вихова-телями групи продовженого дня. Завдяки цьому ми одержали досить чітку картину стосунків у класі, емоційних зв'язків, і в разі ізоляції дитини в колективі допомагали у виборі конкретних заходів для корекції виявлених недоліків (результати опитувань учням не повідомлялися).
Дані опитування дали змогу визначити не тільки статус кожного учня в класі, а й структуру взаємовідносин у класі в цілому. Статус кожного учня обчислювався таким чином. В експерименті учень міг розраховувати в середньому на 4 вибори. Якщо учень діставав більше як середню кількість виборів, його відносили до групи з найбільшою інтенсивністю взаємо-стосунків; якщо кількість виборів дорівнювала 3-4 — до групи із середньою інтенсивністю стосунків; учнів з меншою кількістю виборів — до групи із низькою інтенсивністю взаємостосунків; а якщо учень не діставав жодного вибору — до групи з нульовою інтенсивністю стосунків. За допомогою цих результатів ми робили висновки про характер взаємин учнів у класі.
Ми враховували, що важливим критерієм, давав змогу визначити стан колективних взаємин у класі (благополучні чи неблагополучні), є мотиву-вання, тобто яка група якостей, що обумовлюють вибір, найбільш значима. У своїх виборах школярі керувалися в основному такими типами мотивувань:
— дружні стосунки: віддавалася перевага тим якостям особистості, які мали велике значення для спільної діяльності, спілкування (прагнення до взаємодії, співробітництва, дружби тощо);
— загальна позитивна оцінка: насамперед це позитивні якості характеру (хороший, добрий, веселий, чуйний);
— успіхи в різних видах діяльності (насамперед це такі ділові якості, як акуратність, працьовитість тощо);
— оцінка зовнішності (вродливий, гарно вдягнений, охайний тощо).
Простеживши динаміку стосунків у класі, ми помітили, що в третьокласників вони зумовлені потребою спілкування, тобто спільними інтересами: іграми, читанням книжок, заняттям спортом і навчальною діяльністю, тобто потребою виконувати спільну роботу.
Виявилося, що важливого значення для усіх молодших школярів набувають якості, які характеризують однокласника як з боку його ставлення до спільної діяльності, так і до самого себе. Тому якщо школярі когось обирали для спілкування, то ці діти оцінювалися досить високо за їх моральними якостями. Водночас наявність у окремих учнів негативних рис характеру інколи викликала конфлікти в колективі, які перешкоджали нормальному спілкуванню. Негативне емоційне самопочуття часто призводило до появи невпевненості у собі, недовіри до людей, замкнутості.
Ми виявили, що в цілому позиція учня в колективі залежить, з одного боку, від якостей його особистості, а з іншого, від рівня сформованості соціально-психологічної ситуації, що склалася в класі. Взаємини дітей будувалися в основному на емоційних контактах, групи були нестійкі.
Кількісний аналіз одержаних за даними опитування результатів наведений у таблиці 1.

Таблиця 1
Рівні прояву колективізму на уроках трудового навчання
(за результатами опитування)
№ п/п
Рівні активності у спілкуванні
Кількість учнів (%)
1
Високий
10,5
2
Середній (оптимальний)
80,5
3
Низький
9
Коротко зупинимося на аналізі отриманих результатів. Більшість дітей, що брали участь в даному дослідженні, займають сприятливе та нейтральне становище. Знайомлячись з цими учнями, ми помітили, що вони обрали тих однокласників, з якими сидять за однією партою. Проте, спостерігаючи з боку, можна помітити, що не завжди відносини з сусідом по парті кращі, ніж, наприклад, з іншою дитиною. Часто було навіть навпаки. В їхньому віці вже помітні приятелювання, а також, в деяких випадках, ознаки більш-менш сформованого колективу. Крім того, в класі було виявлено 6 учнів із найменшою мірою прояву колективізму. Спілкуючись із ними, ми помітили, що вони замкнуті, в розмову вступали неохоче. Крім того, в класі є 7 дітей із дуже високим рівнем колективізму. Ці дівчатка завжди приходили на допомогу іншим, інтенсивно спілкувалися із вчителем, добре навчалися.
Також важливим методом збору даних, що значною мірою доповнював результати, одержані з допомогою інших методів, було педагогічне спостереження. Ми спостерігали за комунікативною активністю учнів за такими критеріями і показниками:
I критерій — «Поведінка на уроці».
1)                Сидить спокійно, сумлінно виконує всі вимоги вчителя.
2)                Виконує вимоги вчителя, але іноді ненадовго відволікається від уроку.
3)                Зрідка повертається, обмінюється короткими репліками з товаришами.
4)                Часто простежується скутість у рухах, позі, напруженість у відповідях.
5)                Виконує вимоги вчителя частково, відволікається на сторонні заняття, постійно розмовляє.
6)                Не виконує вимоги вчителя: велику частину уроку займається сторонніми справами (переважають ігрові інтереси).
    продолжение
--PAGE_BREAK--ІІ критерій — «Поведінка на перерві».
1)                Висока ігрова активність, бере участь у рухливих колективних іграх.
2)                Активність виражена мало: полюбляє заняття в класі з ким-небудь із дітей, читання книг, спокійні ігри.
3)                Активність дитини обмежується заняттями, пов'язаними з підготовкою до наступного уроку (готує підручники, зошити, миє дошку, прибирає клас).
4)                Не може знайти заняття, переходить від однієї групи дітей до іншої.
5)                Пасивність, рухи скуті, уникає інших.
6)                Часто порушує норми поведінки: заважає іншим дітям грати, кричить, бігає, не змінює поведінки, коли роблять зауваження (не володіє собою).
ІІІ критерій — «Взаємини з однокласниками».
1)                Товариський, легко контактує з дітьми.
2)                Малоініціативний, але легко вступає в контакт, коли звертаються діти.
3)                Сфера спілкування обмежена: контактує тільки з деякими дітьми.
4)                Прагне знаходитися поруч із дітьми, але не вступає з ними в контакт.
5)                Замкнута, ізольована від інших дітей, воліє бути на самоті (інші
6)                діти байдужі до неї).
7)                Виявляє негативізм стосовно дітей, постійно свариться і кривдить їх (інші діти його не люблять).
ІV критерій — «Емоційне благополуччя».
1)                Гарний настрій, часто посміхається, сміється.
2)                Спокійний емоційний стан.
3)                Епізодично виявляється знижений настрій.
4)                Негативні емоції: тривожність, засмучення, іноді страх; уразливість, запальність, дратівливість.
5)                Окремі депресивні прояви, плач без усяких причин.
6)                Агресивні реакції: часто свариться з дітьми, підвищує голос.
7)                Перевага депресивного настрою.
Результатом використання спостереження стало отримання наступних даних. Із 65 випробуваних за критерієм «Поведінка на уроці» 11,5% спокійні, виконують всі вимоги вчителя. 15% виконують вимоги вчителя, але іноді відволікаються від виконання завдання. 16,5% випробуваних проявляють комунікативну активність, не пов’язану з навчальним процесом. У 26,5% учнів класу часто простежується скутість у рухах, напруженість у відповідях. 30,5% випробуваних характеризуються частковим виконанням вимог учителя, нездатністю зосередитися на основному завданні, надмірною, не пов’язаною із навчанням комунікативною активністю.
За критерієм «Поведінка на перерві» 15% учнів беруть активну участь у рухливих колективних іграх. У 26,5% школярів активність виражена мало. У 16,5% випробуваних активність обмежується заняттями, пов'язаними з підготовкою до наступного уроку. 18% учнів постійно переходить від однієї групи дітей до іншої. 19,5% дітей пасивні, із скутими рухами. 21% школярів часто порушують норми поведінки.
За критерієм «Взаємини з однокласниками» 31,5% учнів легко контактують з дітьми. 16,5% школярів малоініціативні, але легко вступають в контакт. У 23,5% учнів сфера спілкування обмежена. 15% випробуваних прагне знаходитися поруч із дітьми, але не вступає з ними в контакт. 6% дітей замкнуті, прагнуть бути на самоті. 7,5% учнів виявляють негативізм стосовно інших дітей.
За критерієм «Емоційне благополуччя» у 28% випробуваних спостерігається гарний настрій. У 20,5% учнів спокійний емоційний стан. 23,5% випробуваних епізодично виявляють знижений настрій. 16,5% дітей проявляють негативні емоції. У 5,5% школярів спостерігаються окремі депресивні прояви, у 6% — агресивні реакції.
Загальний кількісний аналіз результатів спостережень наведений у таблиці 2.
Таблиця 2
Рівні прояву колективізму на уроках трудового навчання
(за результатами спостереження)
№ п/п
Рівні активності у спілкуванні
Кількість учнів (%)
1
Високий
18
2
Середній
65,5
3
Низький
16,5
На основі використання даних методів ми розробили рівні колективістських проявів молодших школярів. При розробці цих рівнів ми враховували прояви колективізму у формальній (офіційній) та неформальній (неофіційній) підсистемах спілкування. Кожен рівень характеризувався такими показниками:
1. Високий рівень — молодший школяр активно прагне до дружніх стосунків з однокласниками, шукає їх і знаходить, оточуючі оцінюють його як «доброго, веселого, чуйного», у навчанні він акуратний, працьовитий, зовнішньо охайний, у грі виступає організатором та лідером. Із однокласниками спілкується на основі наявності спільних інтересів. На уроці школяр виконує вимоги вчителя частково, відволікається на сторонні заняття, постійно розмовляє, на перерві бере участь у рухливих колективних іграх. У неформальних стосунках товариський, легко контактує з дітьми. Переважно у нього гарний настрій, часто посміхається. Вироби його відповідають темі і дають змогу діагностувати високу активність у спілкуванні. У навчальній діяльності переважають ігрові або навчальні мотиви. Школа подобається дитині і навчальними, і позанавчальними сторонами.
2. Середній рівень — молодший школяр прагне до дружніх стосунків з однокласниками, проте лише пасивно очікує уваги з боку однокласників. Оточуючі оцінюють його як «доброго, чуйного, проте лінивого», у навчанні він акуратний, працьовитий, зовнішньо охайний. Із однокласниками він спілкується переважно на основі навчальних інтересів, проте не проти бути задіяним у спільну ігрову діяльність. На уроці школяр сидить спокійно, сумлінно виконує всі вимоги вчителя, на перерві інколи бере участь у рухливих колективних іграх, іноді ненадовго відволікається від уроку, зрідка повертається, обмінюється короткими репліками з товаришами. Малоініціа-тивний, але легко вступає в контакт, коли звертаються діти. Має 1-2 друзів і спілкується, грається переважно з ними. У неформальних стосунках інколи простежується скутість у рухах, напруженість у відповідях. Активність виражена мало, полюбляє заняття в класі з ким-небудь із дітей, читання книг, спокійні ігри.
3. Низький рівень — молодший школяр не намагається встановити дружні стосунки з однокласниками, не очікує уваги з боку однокласників і не шукає спілкування. Оточуючі оцінюють його як «пасивного, незрозумілого». Із однокласниками він спілкується переважно на основі навчальних інтересів. На уроці школяр сидить спокійно, сумлінно виконує всі вимоги вчителя. Активність дитини обмежується заняттями, пов'язаними з підготовкою до наступного уроку. Сфера спілкування обмежена, контактує тільки з деякими дітьми, воліє знаходитися поруч із дітьми, але не вступає з ними в контакт. Інколи дитина замкнута, ізольована від інших дітей, воліє бути на самоті. У класі не має друзів, неформально спілкується переважно поза межами класу. У неформальних стосунках часто простежується скутість у рухах, позі, напруженість у відповідях.
Загальний кількісний аналіз рівнів розвитку колективізму на уроках трудового навчання у молодших школярів за результатами формуючого експерименту наведений у таблиці 3.
Таблиця 3
Зведені результати рівнів розвитку колективізму на уроках трудового навчання
№ п/п
Рівні активності у спілкуванні
Кількість учнів (%)
1
Високий
19,8
2
Середній
63,5
3
Низький
16,7
Таким чином, у результаті обстеження 65 учнів експериментальних класів виявилося, що 19,8% від загальної кількості школярів мають високий рівень розвитку колективізму, 63,5% — середній (оптимальний) і 16,7% — низький. При цьому ми виявили, що низький рівень розвитку колективізму перешкоджає оптимальній діяльності учнів на уроках трудового навчання, створює життєві труднощі. У зв’язку з цим ми розробили комплекс групових занять з метою формування колективізму у школярів. Ці заняття ми проводили на уроках трудового навчання і намагалися залучати до них тих учнів, як показали невисокий рівень розвитку колективізму. Після проведення цих вправ і занять ми проводили повторне обстеження школярів та їх розподіл за рівнями розвитку колективістських проявів.
З метою корекції негативних проявів спілкування у молодшому шкільному віці та розвитку умінь взаємодіяти з групою під час спільної трудової діяльності, приймати спільні рішення, співпрацювати в ситуації конфлікту ми проводили комплекс групових занять. Завданням їх було вироблення практичних умінь та комунікативних навичок дітей, умінь продукувати і відстоювати власну думку, слухати й оцінювати думку іншого.
Засобом педагогічної корекції особистих взаємин молодших школярів може бути розв'язання ще однієї складної проблеми. У дитячій душі живе сильне почуття лідерства. Тому роботу ми організовували так, щоб кожний учень (і насамперед той, що перебуває у психологічній ізоляції) в якомусь виді діяльності був лідером, щоб діти визнавали його авторитет, цінували не за обов'язком чи наказом, а відчувши перевагу цього учня в реальній справі.
Тут педагоги стикаються з рядом труднощів, бо хоч кожна здорова дитина у чомусь має певні здібності, досить часто їх важко виявити. Саме тому потрібно було наполегливо відшуковувати прояви здібностей учня і на їхній основі спрямовувати процес корекції його стосунків в колективі.
В умовах організації творчої роботи зникає так званий офіційний актив, успіхи учнів у неофіційних ролях здобувають визнання всього класу. Внаслідок систематичних цілеспрямованих виховних зусиль усіх однокласників частина учнів значно поліпшує своє становище в системі особистих взаємин колективу. Завдяки системі таких впливів кожний учень працює, творить, відчуваючи відповідальність перед товаришами, відзначається чимось своїм, тільки йому властивим, але конче потрібним усьому класові, прагне внести щось своє, нове в життя класного колективу.
Покажемо результати формуючого експерименту в експерименталь-ному класі порівняно з контрольним. Результати виявлення колективізму у молодших школярів наприкінці експерименту показані на діаграмі.
Діаграма
Рівнірозвитку колективізму у молодших школярів наприкінці експерименту
<imagedata src=«1.files/image007.wmz» o:>\s<img width=«369» height=«211» src=«dopb433426.zip» v:shapes="_x0000_s1026">


Виявилося, що після проведення вправ на формування колективізму в експериментальному класі більше молодших школярів, які на початку експерименту проявили низький рівень колективізму (36%) почали виявляти ознаки, властиві оптимальному рівню прояву колективізму у формальних і неформальних стосунках. На низькому рівні розвитку колективістських якостей залишилися 64% учнів, проте спостереження показують, що і в них відбулися позитивні зрушення. Зокрема, вони стали більше спілкуватися з однокласниками, у т. ч. і у неформальних справах, інколи беруть участь в іграх і намагаються подружитися з однокласниками.
Таким чином, у результаті проведення комплексу вправ на уроках трудового навчання виявилося, що відбулися позитивні зрушення у проявах колективізму молодших школярів. Зокрема, хоча й високий рівень проявів спілкування не зазнав істотних змін, проте кількість учнів із середнім рівнем колективістських якостей спілкування збільшилася на 9% і наприкінці експерименту становила 69,5% молодших школярів.
Отже, виявилося, що цілеспрямоване формування колективізму дітей має надзвичайно велике значення для розвитку їхніх навичок спілкування, творчої практичної діяльності на уроках трудового навчання, організації навчально-виховної роботи загалом. Це насамперед дало змогу сприяти збагаченню внутрішнього змісту життя учнів, допомогти зайняти відповідне їхнім індивідуальним особливостям становище в системі особистих взаємин класного колективу, що, в свою чергу, є одним з провідних чинників навчальної активності школярів.
2.3 Обґрунтування дієвих форм і методів формування колективізмуна уроках трудового навчання в початкових класах
Екскурсії в трудовому навчанні початкової школи розглядаються як форма організації навчально-виховного процесу. Проведення екскурсії на виробництво сприяє формуванню колективізму та зміцненню зв'язків з життям, так як учні знайомляться з працею дорослих не з книг, не з розповіді вчителя, а безпосередньо в робочій обстановці. Спостереження, які проводять учні в ході екскурсії, поглиблюють зацікавленість їх до праці, розширюють політехнічний світогляд. Школярі знайомляться з різними професіями та працею людей цих професій, а це певним чином, сприяє професійній орієнтації їх до свідомого вибору життєвого шляху.
Кожна екскурсія має бути пов'язана зі змістом програмного матеріалу, мати конкретне навчальне завдання. Програма з трудового навчання в початкових класах має політехнічну направленість, з її змістом пов'язані екскурсії на ряд виробництв: парк сільськогосподарських машин, ферму, сад, город; швейну фабрику або майстерню з пошиття одягу; будівельний майданчик; друкарню; столярну та слюсарну майстерні.
Залежно від змісту теми й підготовки учнів екскурсію можна провести як підготовчу до вивчення теми, в процесі вивчення матеріалу і як завершальний етап його засвоєння. Екскурсії в молодших класах доцільніше проводити тоді, коли вже набудуться знання з технології обробки матеріалів, інакше побачене на екскурсії вимагатиме ґрунтовного пояснення. Природно, що всебічне вивчення всіх сторін виробничої діяльності підприємства неможливе для учнів молодших класів. Екскурсія принесе їм реальну користь у тому випадку, коли вона ретельно продумана, підготовлена вчителем і буде визначено певне коло питань.
Профорієнтація для учнів молодшого шкільного віку — це дуже віддалена мета. Проте підготовчу роботу (пропедевтику) до вибору професії потрібно проводити ще в початковій школі.
Підготовча робота з профорієнтації в початкових класах має бути направлена на ознайомлення з професією як результатом розподілу праці в суспільстві, з відмінністю в предметах, знаряддях, умовах і характері праці людей різних професій та суспільною значимістю кожної професії. А також на роз'яснення змісту основних напрямків життєдіяльності: природа, люди, інформаційні знаки, техніка, художні образи.
У процесі навчально-трудової діяльності вчитель ознайомлює дітей з професіями, які близькі до теми, що вивчається. Так, вивчаючи графічну грамоту, прийоми розмічання, доцільно згадати професію кресляра; працюючи з тканиною, бажано ознайомити дітей з професіями прядильниці, ткалі, швачки; з деревиною — столяра, лісника; з дротом, фольгою — сталевара, прокатника, карбувальника. Під час конструювання різних моделей машин вчителю доцільно ознайомити учнів з професіями конструктора, слюсаря-складальника, пілота, машиніста підйомного крану, екскаваторника, бульдозериста, водія транспортних машин, а також із сільськогосподарськими професіями: тракториста, комбайнера, оператора.
Більш доступнішою і цікавішою буде інформація вчителя про різні професії, якщо використовувати при цьому демонстрування діафільмів, кінофільмів.
Досить цікавими можуть бути при цьому зустрічі на виробництві і в школі з новаторами виробництва, працівниками різних професій (в тому числі й батьками учнів). Досвідчені працівники ознайомлюють школярів зі своїми досягненнями, демонструють зразки продукції, яку вони випускають (в натурі чи фотознімках), розповідають про її значення в житті людини. Учні, в свою чергу, розповідають про досягнуті успіхи в навчанні, вручають їм свої подарунки, виготовлені власними руками на уроках праці.
    продолжение
--PAGE_BREAK--