Лекция: Кризисом системы отношении взрослых и детей.

Теперь можно вполне определенно утверждать, что действительно не те — так называемые реальные — отношения с конкретными лицами, коллективами и вещами обусловливают развитие ребенка. Натуральный, со своим набором свойств предмет и конкретный, со своим наобором черт взрослый лишь тогда определяют развитие, когда своими свойствами и чертами акцентируют, выделяют, демонстрируют не самое себя, а иное — идеи и смыслы жизни ребенка. Тем самым они вводят ребенка — сначала незаметно для него самого, а потом и заметно — в его собственное будущее. И действия ребенка, и действия взрослых, если они понимаются в контексте развития, должны рассматриваться как чувственно-сверхчувственные, духовно-практические, т.е. как действия, в которых не символически только, а фактически выстраиваются смысл и будущее их совместной жизни. Иное, так называемое реалистическое, а на самом деле банально-житейское, понимание развития ребенка является апологией пустого, бессодержательного детства, в котором ни ребенок, ни взрослый не имеют средств для осмысления своей общей жизни и поэтому функционируют так, как сложатся обстоятельства. Конечно, в реальной жизни есть основания и для такого понимания. Но они ли являются основаниями теории развития психики, сознания и личности, они ли являются действительными и всеобщими? Мы, вслед за Д.Б. Элькониным, считаем, что нет, не они.

Выделенные нами положения были представлены Д.Б. Элькониным в известных тезисах о полной системе отношений ребенка в обществе [4]. Повторим его тезис: нет системы «дети и общество» (такое понимание лишь абсолютизация сложившихся превращенных форм), а есть система «дети в обществе», дети как часть общества. То, что система отношений «ребенок — отдельный взрослый» наглядно выступает как центральная, связано, во-первых, с обособлением и эмансипацией семьи и, во вторых, вообще с выделением межличностных отношений в отдельную, самостоятельную сферу. Исходным всегда является отношение «ребенок — общество». Отношение же «ребенок — отдельный взрослый» лишь в том случае включается и определяет развитие когда взрослый оказывается носителем образцов и смыслов человеческих отношений и подчеркивает, выделяет, а не закрывает, не заслоняет их с помощью своих персональных черт и качеств.

С обезличиванием и абсолютизацией отчужденных форм труда связано и обособление отношений «ребенок — предмет». Однако и здесь, и этом отношении предмет также выступает (в контексте развития) не как вещь со своими натуральными свойствами, а как общественный предмет, на котором «не написаны» образцы действия с ним [4], [5]. Эти образцы не должны заслоняться свойствами вещи, а, наоборот, открываться через них.

Приведенные теоретические положения служили для Д.Б. Эльконина орудием понимания и критики отдельных концепций детского развития (З. Фрейда, Ж. Пиаже, Л. И. Божович и др.). Предметом критики была та онтология (ребенок — отдельный взрослый; ребенок — вещь; ребенок — наличный коллектив), в которой мыслилась детская жизнь. Абсолютизация какого-либо из этих натуральных отношений была для Д.Б. Эльконина свидетельством редукционистскгго понимания жизни ребенка и его развития.

Выявленная Д.Б. Элькониным полная система отношений («дети в обществе») задавала представление о критических, переломных возрастах в современном.детстве. В соответствии с историей эти возраста обозначались как взаимопереходы отношений: «ребенок — общественный взрослый», «ребенок — общественный предмет». Однако он не занимался простым описанием перехода как смены структур. Он считал, что способом осуществления этого перехода является человеческое действие. Именно оно, действие, понимается как единица

развития, я в современном детстве — как внутренне противоречивая единица. По словам Д.Б. Эльконина, человеческое действие по своей природе двулико. Оно выразительно, и его конечный смысл, то, зачем оно производится, лежит в другом человеке; оно по сути (а не по видимости только) всегда обращено, адресовано кому-то. Но адресовано и обращено именно как действие, т.е. как определенным образом организованное предметное содержание, где что-то выявлено, что-то снято, что-то пропущено.

В начале человеческой истории (начале истории детства) ребенок очень рано включался в носильную хозяйственную деятельность общины, где занимал, как и остальные члены коллектива, вполне определенное место. Поэтому указанные две стороны действия (его адресованность и предметность) еще не были отделены друг от друга. В непосредственной коллективной жизнедеятельности особая адресованность, подчеркивание обращенности к кому-то не нужно; и так все ясно и видно.

Изъятие детей из трудового сообщества, их неучастие в совокупном действии и поставило, если можно так выразиться, перед ними вопрос о смысле возможного действия, т.е. о том, кому, зачем и каким образом оно адресовано. Ответом на этот вопрос служит ориентировка в смыслах и задачах человеческой деятельности, в том, каким образом эта деятельность «соотносит» людей друг с другом, обращает их друг к другу.

Рассогласованность предметно-содержательной и личностно-смысловой сторон человеческого действия — основное противоречие современного ребенка. Именно оно отражается в возрастных кризисах, и его разрешением является «поворот действия другой стороной», «подтягивание» той стороны, которая отстала [4]. Подтягивание — это, конечно, не упражнение, а построение нового «жизненного мира», т.е. нового мотива и смысла действий, новой идеальной формы, нового представления о взрослых и взрослости как своем будущем. Д.Б. Эльконин считал существенным, что на протяжении всего современного детства, во всех его переломных, критических возрастах выражается одно и то же противоречие. «Итак,— писал он,— деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется личность» [4; 13].

Мы говорим о «предметно-содержательной» и «личностно-смысловой», а не «операционно-технической» и «задачно-смысловой» сторонах потому, что сам Д.Б. Эльконин в 1978 г. ввел важные поправки в свое понимание предметного действия, т.е. того, что в 1971 г. он называл операционно-технической стороной человеческого действия [5], [6]. Оказалось, что само предметное действие в раннем детстве имеет две стороны к осваивается в двух планах: а) со стороны общего значения, общей идеи действия и б) со стороны техники его правильного выполнения. Первая сторона значение — заметно опережает вторую. И действительно, ребенок двух лет знает и понимает, что такое «одевать», «есть», «мыть», «кормить» и т.п.; он может произвести эти действия, например, по отношению к кукле. Но, конечно же, он не умеет самостоятельно мыться, часто не умеет еще правильно есть, одеваться и т.д. То же самое можно сказать и о личностно-смысловой стороне действия, которую Д.Б. Эльконин связывал с освоением смыслов и задач деятельности. Существует определенная техника реализации социальных, межчеловеческих отношений, которая соотносима с индивидуальными чертами отдельных людей (точно так же, как техника использования вещей связана с их физическими свойствами), но которая может вовсе не совпадать со смыслом обращения к человеку.

Д.Б. Эльконин много размышлял над тем, каким образом противоречивость и динамичность жизни детей в обществе становится противоречивостью внутренней жизни самого ребенка противоречивостью и динамикой его сознания. «Наше предположение,— писал он,— что в ходе формирования

предметного действия имеет место сложное взаимодействие ребенка и взрослого, выступающего как образец, приводит к заключению, что с определенного момента развития — ребенок — это всегда «два человека» — Он и Взрослый. А не может ли быть, что именно внутреннее взаимодействие этих «двух человек», живущих в одном ребенке, раскроет нам процесс развития как процесс самодвижения?» [5; 12].

Конечно же, этот «внутренний взрослый» не просто реальный взрослый, перенесенный «внутрь», в голову. Это даже не просто какая-то сторона взрослой жизни — идеальная форма — туда же, в голову «перешедшая». «Образец,— писал Эльконин в дневниках,— это не образ другого, а образ себя через другого. Это то, каким я хочу, стремлюсь быть. Образец — это не что-то внешнее, это форма его (ребенка) сознания другого в себе» [3].

Итак, совокупное человеческое действие приводит к появлению у ребенка образа взрослого как другого в себе, который оборачивается образом себя через другого и становится образом собственного будущего. Такой образ во всех трех аспектах — как образ другого, образ себя и образ будущего — был Д.Б. Элькониным и Т.В. Драгуновой описан как новообразование подросткового кризиса и назван «чувством взрослости», центром самосознания подростка [1]. В своем дневнике Д.Б. Эльконин отметил, что «чувство взрослости», как отношение к будущему, играет важную роль на всем протяжении жизни ребенка, во всех возрастах. В разные периоды этот триединый образ поворачивается разными сторонами: делать, как ты; быть, как ты; уметь то, что ты»… [3] и — добавим от себя — жить, как ты.

еще рефераты
Еще работы по истории