Реферат: Специфика преподавания иностранного языка и метод проектов

--PAGE_BREAK--3.  Ролево-игровые

В  таких  проектах  структура  также  только  намечается  и  остается  открытой  до  окончания  проекта.  Участники  принимают  на  себя  определенные  роли,  обусловленные  характером  и  содержанием  проекта,  особенностью  решаемой  проблемы.

Степень  творчества  здесь  очень  высокая,  но  доминирующим  видом  деятельности  все-таки  является  ролево-игровая.

4.  Информационные.

Этот   тип  проектов  изначально  направлен  на  сбор  информации  о  каком-либо  объекте,  явлении;  ознакомление  участников  проекта  с  этой  информацией,  ее  анализ  и  обобщение  фактов,  предназначенных  для  широкой  аудитории.  Такие  проекты,  так  же  как  и  исследовательские,  требуют  хорошо  продуманной  структуры,  возможности  систематической  корректировки  по  ходу  работы  над  проектом.

Такие  проекты  часто  интегрируются  в  исследовательские  проекты  и  становятся  их  органичной  частью,  модулем.

5.  Практико-ориентированные  проекты.

Эти  проекты  отличает  четко  обозначенный  с  самого  начала  результат  деятельности  участников  проекта,  который  обязательно  ориентирован  на  социальные  интересы  самих  участников.

Такой  проект  требует  хорошо  продуманной  структуры,  даже  сценария  всей  деятельности  его  участников  с  определением  функций  каждого  из  них,  четкие  результаты  совместной  деятельности и  участие  каждого  в  оформлении  конечного  продукта.

6.  Монопроекты.

Как  правило,  такие  проекты  проводятся  в  рамках  одного учебного  предмета.  При  этом  выбираются  наиболее  сложные  разделы  или  темы  программы,  например,  в  курсе  ИЯ  это  темы,  связанные  со  страноведческой,  социальной,  исторической  тематикой  и  т.п.  Разумеется,  работа  над  монопроектами  предусматривает  применение  знаний  из  других  областей  решения  той  или  иной  проблемы.  Но  сама  проблема  лежит  в  русле собственно  филологического,  лингвистического,  культурологического  знания.  Подобный  проект  также  требует  тщательной  структуризации  по  урокам  с  четким  обозначением  не  только  целей  и  задач  проекта,  но  и  тех  знаний,  умений,  которые  ученики  предположительно  должны  в  результате  приобрести.  Заранее  планируется  логика  работы  на  каждом  уроке  по  группам  (роли  в  группах  распределяются  учащимися),  форма  презентации,  которую  выбирают  участники  проекта  самостоятельно.  Часто  работа  над  такими  проектами  имеет  свое  продолжение  в  виде  индивидуальных  или  групповых  проектов  во  внеурочное  время.

7.  Межпредметные  проекты.

Межпредметные  проекты,  как  правило,  выполняют  во  внеурочное  время.  Это  могут  быть  небольшие  проекты,  затрагивающие  два-три  предмета,  а  также  достаточно  объемные,  продолжительные,  общешкольные,  планирующие  решить  ту  или  иную  достаточно  сложную  проблему,  значимую  для  всех  участников  проекта.

Такие  проекты  требуют  очень  квалифицированной  координации  со  стороны  специалистов,  слаженной  работы  многих  творческих  групп,  имеющих  четко  определенные  исследовательские  задания,  хорошо  проработанные  формы  промежуточных  и  итоговых  презентаций.

Разумеется,  в  реальной  практике  чаще  всего  приходится  иметь  дело  со  смешанными  типами  проектов,  в  которых  имеются  признаки  исследовательских  и  творческих  проектов,  например,  одновременно,  практико-ориентированные  и  исследовательские.
              II.  Специфика  преподавания  иностранного  языка  и  метод 

                             проектов
2.1.  Коммуникативный  метод  преподавания  иностранного  языка 

                                       и  теория  речевой  деятельности
Обратимся  к  специфике  иностранного  языка.  Затем  нужен  метод  проектов  в  преподавании  иностранных  языков  и  как  он  может  быть  использован  с  учетом  специфики  предмета?

Прежде  всего  учитель  иностранного  языка  обучает  детей  способам  речевой  деятельности,  поэтому  мы  говорим  о  коммуникативной  компетенции  как  одной  из  основных  целей  обучения  иностранным  языком.

Я.М.  Колкер  в  работе  «Практическая  методика  обучения  иностранному  языку»  (М.,  2000)  останавливается  подробно  на  следующем  моменте:  «В  последние  десятилетия  традиционному  обучению  иностранным  языкам  принято  противопоставить  коммуникативные  и  интенсивные  методы».  [5;  12]

Термин  коммуникативность  не  следует  понимать  узко,  чисто  прагматически.  Нельзя  не  согласиться  с  И.Л.  Бим,  что  коммуникативность  «не  сводима  только  к  установлению  с  помощью  речи  социальных  контактов,  к  овладению  туристическим  языком.  Это  приобщение  личности  к  духовным  ценностям  других  народов  -  через  личное  общение  и  через  чтение».  [2;  40]

Коммуникативное  обучение  иностранным  языкам  носит  деятельностный  характер,  поскольку  речевое  общение  осуществляется  посредством  «речевой  деятельности»,  которая,  в  свою  очередь,  служит  для  решения  задач  продуктивной  человеческой  деятельности  в  условиях  «социального  взаимодействия»  общающихся  людей  (И.А.  Зимняя,  Г.А.  Китайгородская,  А.А.  Леонтьев).  Участники  общения  пытаются  решить  реальные  и  воображаемые  задачи  совместной  деятельности  при  помощи  иностранного  языка.

А.А.  Леонтьев  в  работе  «Теория  речевой  деятельности»  (М.,  1971  г.)  подчеркивает:  «строго  говоря,  речевой  деятельности,  как  таковой  ,  не  существует.  Есть  лишь  система  речевых  действий,  входящих  в  какую-либо  деятельность  -  целиком  теоретическую,  интеллектуальную  или  частично  практическую».  [6;  27]

Согласно  же  развиваемой  в  монографии  И.Н.  Зимней  «Психологические  аспекты  обучения  говорению  на  иностранном  языке»  (М.,  1985  г.)  точке  зрения,  «речевая  деятельность  представляет  собой  процесс  активного,  целенаправленного,  опосредованного  языком  и  обуславливаемого  ситуацией  общения,  взаимодействия  людей  между  собой  (друг  с  другом)».  [4;  40]

Следовательно,  делает  вывод  автор,  и  обучение  речевой  деятельности  на  иностранном  языке  должно  осуществляться  с  позиции  формирования  и  самостоятельной,  определяющейся  всей  полнотой  своих  характеристик  деятельности.

Особенность  деятельностного  типа  обучения  заключается,  в  том,  что  он  по  своему  назначению  и  по  своей  сущности  связан,  прежде  всего,  с  отдельным  видом  речевой  деятельности,  поэтому  мы  встречаем  его  широкое  использование,  когда  речь  идет  об  обучении  чтению,  аудированию,  переводу  и  т.д.  И  только в  одном  из  известных  нам  методов,  пытающемся  охватить  обучение  иностранному  языку  в  целом, а  именно  в  коммуникативном  методе  Е.И.  Пассова,  мы  находим  основные  признаки  деятельностного  типа  обучения.

По  мнению  Е.и.  Пассова,  автора  коммуникативного  метода,  коммуникативность  предполагает  речевую  направленность  учебного  процесса,  которая  заключается  не  столь  в  том,  что  преследуется  речевая  практическая  цель (в  сущности,  все  направления  прошлого   и  современности  ставят  такую  цель),  сколько  в  том,  что  путь  к  этой  цели  есть  само  практическое  пользование  языком.  Практическая  речевая  направленность  есть  не  только  цель,  но  и  средство,  где  и  то,  и  другое  диалектически  взаимообусловлено.

Речевая  направленность  предполагает  оречевленность  упражнений,  т.е.  степень,  меру  их  подобия  речи.  Это,  прежде  всего,  касается  упражнений  для  формирования  навыков  и  означает  использование  в  этих  целях  условно-речевых,  а  не  языковых  упражнений,  а  также  исключение  всяческих  псевдоречевых  упражнений  в  процессе  развития речевого  умения.  Иными  словами,  все  упражнения  должны  быть  не  в  проговаривании,  а  в  говорении,  когда  у  говорящего  есть  определенная  речевая  задача  и  когда  им  осуществляется  речевое  воздействие  на  собеседника.  Проблема,  таким  образом,  сводится  к  организации  речевого,  (а  не  учебного)  партнерства  в  учебном  общении.

М.Б.  Рахманина  в  автореферате   диссертации  «Типология  методов  обучения  иностранным  языкам»  (М.,  1998  г.)  акцентирует  внимание  на  следующем:  «Речевое  партнерство  зависит  в  значительной  степени  от  коммуникативного  поведения  учителя,  что  наконец,  тоже  входит  в  аспект  речевой  направленности  обучения  и  обусловлено  деятельностным  характером  общения».  [12;  24]

По  сути  дела  на  всех  этапах  усвоения  материала  идет           обучение  именно  общению.  Но  есть  ряд  моментов,  которые  требуют  специального  обучения.  Так,  для  умения  общаться  особую  роль  играют:  способность  вступать  в  общение,  свертывать  его  и  возобновлять;  способность  проводить  свою  стратегическую  линию  в  общении,  осуществлять  ее  в  тактике  поведения  вопреки  стратегиями  других  общающихся;  способность  учета  каждый  раз  новых  (новых  сразу  нескольких)  речевых  партнеров,  смены  ролей  партнеров,  или  обращенность  общения;  способность  вероятностного  прогнозирования  поведения  речевых  партнеров,  их  высказываний,  исходов  той  или  иной  ситуации.

Все  сказанное  выше  относительно  коммуникативного  метода  обучения  говорению  на  иностранном  языке  позволяет  утверждать,  что  предметом  обучения  в  данном  случае является  речевая  деятельность.  В  этом  методе  четко  прослеживается  выделение  речевых  умений  говорения  и  предлагаются  упражнения  для  их  последовательного  формирования.  Все  это  в  свою  очередь  дает  основание  утверждать,  что  коммуникативный  метод  обучения  говорению  Е.И.  Пассова  представляет  деятельностный  тип  обучения  иностранным  языкам.

Вопросам  коммуникативного  обучения    продолжение
--PAGE_BREAK--  отводится  значительное  место  в  периодических  изданиях,  посвященных  преподаванию  иностранных  языков.  Так  в  журнале  «Иностранные  языки  в  школе»  №4  за  2000  г.  Содержится  статья  Р.П.  Мильруда,  посвященная  современным  принципам  коммуникативного  обучения  иностранным  языкам, где  автор  подчеркивает:  «Коммуникативное  обучение  иностранным  языкам  представляет  собой  преподавание,  организованное  на  основе  заданий  коммуникативного  характера.  Коммуникативно-ориентированное  обучение  имеет  целью  научить  иноязычной  коммуникации,  используя  все  необходимые  для  этого  (не  обязательно  только  коммуникативные)   задания  и  приемы».  [8; 9]

Мильруд  формирует  следующие  принципиальные  положения  по  коммуникативно-ориентированному  обучению  иностранным  языкам:

1.  Деятельностная  сущность  коммуникативно-ориентированного  обучения  иностранным  языкам  осуществляется  через  «деятельностные  задания»  (activities).  Они  реализуются  с  помощью  методических  приемов  (techniques)  и  создают  упражнения  (exercises).

2.  Деятельностные  задания  для  коммуникативно-ориентированного  обучения  иностранным  языкам  строятся  на  основе  игрового,  имитационного  и  свободного  общения.

3.  Деятельностная  сущность  коммуникативно-ориентированного  обучения  иностранным  языкам  реализуется  в  положении  «здесь  и  теперь»  («here  and  now»).

Данная  формулировка  была  впервые  предложена  Ф.  Перлзом  в  так  называемой  гентальт-терапии.  Положение  «здесь  и  теперь»  осуществляется,  если  на  уроке:

-         создаются  условия  для  речемыслительного  творчества  учащихся;

-         процесс  иноязычного  речемышления  осуществляется  непосредственно  в  момент  развития  речевой  ситуации;

-         иноязычное  общение  представляет  собой  спонтанный  опыт.

Принципиальное  положение  -  Деятельностная  сущность  коммуникативно-ориентированного  обучения  иностранным  языкам  реализуется  в  условиях  гуманистического  подхода  к  обучению.

При  таком  подходе  создаются  положительные  условия  для  активного  и  свободного  развития личности  в  деятельности.  В  общем  виде  эти  условия  сводятся  к  следующему:

üучащиеся  получают  возможность  свободного  выражения  своих  мыслей  и  чувств  в  процессе  обращения;

üкаждый  ученик  группового  общения  остается  в  фокусе  внимания  остальных; 

üсамовыражение  личности  становится  важнее  демонстрации  языковых  знаний;

üпоощряются  пусть  противоречивые,  парадоксальные,  даже  «неправильные»  суждения,  но  свидетельствующие  о  самостоятельности  учащихся,  об  их  активной  позиции;

üучастники  общения  чувствуют  себя  в  безопасности  от  критики,  преследования  за  ошибки  и  наказания; 

üиспользование  языкового  материала  подчиняется  задаче  индивидуального  речевого  замысла;

üязыковой  материал  соответствует  речемыслительным  возможностям  говорящего;

üотношения  строятся  на  безоценочности,  некритичности  и  «эмпатийности»  (сопереживании  и  понимании  переживаний  других);

üучебной  нормой  считаются  отдельные  нарушения  языковых  правил  (errors)  и  случайные  ошибки  (mistakes).

Отметим,  что  речевые  ошибки  в  условиях  коммуникации                  не  только  возможны,  но  и  нормальны.  Разговорная  грамматика          (spoken  grammar)  допускает  определенные  отклонения  от  грамматики  письменной  речи.  В  ней  наблюдаются  эллиптические  конструкции,  односоставные  предложения  без подлежащего,  неоконченные  фразы,  неуверенность  и  колебания,  оговорки  и  др.  Особенности  разговорной  грамматики  важно  учитывать  в  условиях  коммуникативно-ориентированного  обучения.

При  гуманистическом  подходе  к  обучению  исчезают  характерные  для  учебного  процесса  познавательные  барьеры,  снижающие  мотивацию  учащихся,  побуждающие  их  к  раздражительности  и  даже  грубости,  вынуждающие  переключать  внимание  на  другие,  более  благополучные  и  «безопасные»  виды  деятельности  и  «выпадать»  из  учебного           процесса.

Гуманистический  подход  предполагает  обучение,  центрированное  на  ученике.  Это  означает,  что  ученик,  а  точнее,  взаимодействующие  между  собой  учащиеся  являются  центром  познавательной  активности  на  уроке.

«Типичным  заблуждением  в  понимании  сущности  центрированного  на  ученике  обучения  является  мнение  отдельных  учителей  о  том,  что  «важно  держать  ученика  в  центре  внимания  учителя».  Ошибочность  данной  интерпретации  в  том,  что  такое  обучение  фактически  центрировано  на  учителе,  а  не  на  ученике.  Ученик  становится  центром  познавательной  активности,  если  выполняет  на  уроке  самостоятельные  задания  индивидуально,  в  парах  или  малых  группах.  Цель,  мотив,  содержание  и  способ  работы  принадлежат  ученику.  Обучение  на  уроке  превращается  в  учение».  [8;  13]

В  целом  коммуникативный  метод  обучения  говорению  как  виду  речевой  деятельности  и  средству  общения  включает  в  себя  пять принципов:  принцип  речевой  направленности;  принцип  индивидуализации  при  ведущей  роли  личностного  аспекта;  принцип  функциональности;  принципа  ситуативности;  принцип  новизны.

Целью  обучения  иностранным  языкам  является  не  система  языка,  а  иноязычная  речевая  деятельность,  причем  не  сама  по  себе,  а  как  средство  межкультурного  взаимодействия.  Язык  -  элемент  культуры,  он  функционирует  в  рамках  определенной  культуры.  Следовательно,  мы  должны  быть  знакомы  с  особенностями  этой  культуры,  особенностями  функционирования  языка  в  этой  культуре.  Речь  идет  о необходимости  формирования  страноведческой  компетенции.  Предметом  речевой  деятельности  является  мысль.  Язык  же  -  средство  формирования  и  формулирования  мысли.  Отсюда  следуют  методические  выводы,  существенные  для  предмета  нашего  обсуждения.

Чтобы  сформировать  у  школьников  необходимые  умения  и  навыки  в  том  или  ином  виде  речевой  деятельности,  а  также  лингвистическую  компетенцию  на  уровне,  определенном  программой  и  стандартом,  необходима  активная  устная  практика  для каждого  ученика  группы.

Чтобы  сформировать  коммуникативную  компетенцию  вне  языкового  окружения,  недостаточно  насытить  урок  условно-коммуникативными  или  коммуникативными  упражнениями,  позволяющими  решать  коммуникативные  задачи.  Важно  предоставить  учащимся  возможность  мыслить, решать  какие-либо  проблемы,  которые  порождают  мысль,  рассуждать  над  возможными  путями  решения  этих  проблем,  с  тем  чтобы  дети  акцентировали  внимание  на  содержании  своего  высказывания,  чтобы  в  центре  внимания  была  мысль,  а  язык  выступал  в  своей  прямой  функции  -  формирования  и  формулирования  этих  мыслей.

Чтобы  учащиеся  воспринимали  язык  как  средство  межкультурного  взаимодействия,  необходимо  не  только  знакомить  их  со  страноведческой  тематикой  (что,  разумеется,  важно),  но  искать  способы  включения  их  в  активный  диалог  культур,  чтобы  они  на  практике  могли  познавать  особенности  функционирования  языка  в  новой  для  них  культуре.

Основная  идея  подобного  подхода  к  обучению  иностранному  языку,  таким  образом.  Заключается  в  том,  чтобы  перенести  акцент  с  различного  вида  упражнений  на  активную  мыслительную  деятельность  учащихся,  требующую  для  своего  оформления  владения  определенными  языковыми  средствами.  Вот  почему  мы  обратились  к  методу  проектов  на  этапе творческого  применения  языкового  материала.  Только  метод  проектов  может  позволить  решить  эту  дидактическую  задачу  и  соответственно  превратить  уроки  иностранного  языка  в  дискуссионный,  исследовательский  клуб,  в  котором  решаются  действительно  интересные,  практически  значимые  и  доступные  учащимся  проблемы  с  учетом  особенностей  культуры  страны  и  по  возможности  на  основе  межкультурного  взаимодействия.

Мартьянова  Т.М.  в  статье  «Использование  проектных  заданий  на  уроках  иностранного  языка»  (Иностранные  языки  в  школе. -  1000. — №4)  подчеркивает:  «Выполнение  проектных  заданий  позволяет  школьникам  видеть  практическую  пользу  от  изучения иностранного  языка,  следствием  чего  является  повышение  интереса  к  этому  предмету».  [7;  19]
  2.2.  Праздник  как  одна  из  форм  проектной  деятельности
Известный  исследователь  народной  культуры  М.  Бахтин  считает,  что  всякое  производство  -  «это  очень  важная  первичная  форма  культуры».  [1;  116]

Культура  праздника  слагается  из  культуры  игры,  культуры  слова,  культуры  движения,  культуры  музыкального  звука,  культуры  моды,  костюма,  этикета,  обычая,  ритуала,  словом,  из  совокупности  разных  культур.

С.  Шмаков  особо  отмечает,  что  для  детей  праздник  -  всегда  выдающееся  событие,  всегда  веселье,  торжество,  приятное  время – провождение  и,  конечно  же,  перерыв  в  однообразии  учения.  «Может  быть,  только  дети  обостренно  чувствуют  философию  каждого  праздника,  выбранную  поколениями?!».  [14;  8]

Для  детей  праздник  родствен  игре  природы  и  природе  игры,  ему  свойственны  вечные  компоненты  игры:  мажорный  тон  (стиль),  выключение  из  рамок  обыденной  жизни,  установленное  территориальное  пространство,  временные  границы,  правила  и  свободы,  магическое  «как  будто  бы».  Любой  детский  грамотно  сочиненный  праздник,  «развлекая,  поучает…».  Гармония  игры  и  поучения  -  волшебная  сила  праздничного  искусства.  Давно  известно:  ребенок  познает  мир,  играя.  Игра  как  обязательный  компонент  праздника  побуждает  детей  к  творчеству  «взаправду».  Особенно  актуально  это  для  младшего    продолжение
--PAGE_BREAK--