Реферат: Использование дидактических игр для развития познавательной деятельности 6 классников

--PAGE_BREAK--
    продолжение
--PAGE_BREAK--Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности – усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность  по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка [1,69-72].
Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развивать подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.
Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что принимается во внимание природная эмоциональность детей. Игра по своей природе синтетична, она органично объединяет эмоциональный и рациональный виды мотивации познавательной деятельности [11,56].
Игра- это естественная для ребенка форма обучения. Она — часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но удовлетворяет сегодняшние. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность (побуждает его к учению) исходя из естественных потребностей ребенка, а не исключительно из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесообразности [2,78].
Еще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная и рассудочная система образования стала опираться исключительно на дидактику. Игра в такой школе была редчайшим исключением. Постепенно утвердилось мнение, что учение- это тяжелый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Во всем мире такая картина просуществовала до конца 16 столетия. Сам термин «дидактические игры», под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф.Фребель и М.Монтесори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста. Но постепенно они стали проникать и в школу, принимая сначала форму игровых приемов в обучении. В России только в 1960-е г.г.- в период либерализации общественной жизни- начала распространяться формула «учение с увлечением», пропагандируемая С.Л.Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радостный, потому что приобщает к новому,  неизведанному, интересному. Последователи Соловейчика доказывали, что обучение может быть по-настоящему развивающим, трудным, но при этом увлекательным, что оно может сочетать и рациональное, и эмоциональное. Но этот всплеск интереса к занимательности обучения очень быстро иссяк, идеалогизация обучения вытеснила игры из работы школьных учителей, за исключением некоторых энтузиастов-новаторов—Ш. А. Амонашвили,  С. Н. Лысенковой и др. Занимательность уступила место рационализации обучения.
Многие исследователи игры неоднократно с болью констатировали, что «являясь главным и вечным атрибутом детства, фактором социализации и развития ребенка в школе, игра никак не может получить законную «прописку» ни на уроках, ни в дообразовательной работе» [23,26-36].
Исследуя игровую деятельность на уроке, Л. П. Борозова тоже проводила опрос учителей по данной проблеме, в результате которого было выявлено, что 68% учителей проводят игры на уроках не более 3 раз в год. Но это совсем не оптимистичный результат, потому что три игры за целый год- это «капля в море» по сравнению с потребностями игры в обучении [23,27-29].
Естественно, возникает вопрос, почему учителя редко используют игру на уроках? Анализ проведенного интервьюирования и анкетирования многих учителей математики выявил некоторые причины такого явления. Во-первых, на данный момент существует мало дидактических игр по математике. Многие из описанных в литературе игр неизвестны большинству учителей. А те, что известны, на практике  оказываются  неинтересными  для учащихся или слишком сложными в исполнении:  одни требуют трудоемкой подготовки (что-то печатать, рисовать, оформлять),  другие  по времени не укладываются в урок, плохо сочетаются  с программным материалом  либо решают задачи урока неэффективно. У учителя и так каждая минута на счету, а в игре есть  балластовое,  с точки зрения процесса познания,   чисто игровое время. В привычном комбинированном уроке каждый вопрос,  а    то и каждое слово относится к теме урока, а игра  заставляет учебный материал работать на саму себя. Многие игры можно  применять только для обобщения или повторения пройденного. Другие этапы  урока, как-то: изучение нового  материала, закрепление, организационные моменты, да и проверка домашнего задания — зачастую остаются без игровой деятельности.  Следующий блок проблем связан  с отсутствием   традиции применения игр в процессе обучения. Например, многие игры шумные: учителя, работающие в соседних кабинетах, «не поймут», придет кто-либо  из администрации «проблем не оберешься»,  «дай детям немножко пошуметь,  потом не успокоишь». Организация игр — отдельная проблема, это не то же самое, что организовать урок. Проведению игр не учат в педагогических вузах, об этом не так много написано. Но причин, конечно же, гораздо больше.
Редко используются  игры на уроках еще и потому, что проблемы игровой деятельности недостаточно изучены в теории педагогики и методике  преподавания средней школы [5,46-56].
Еще одна важная причина заключается в однобоком понимании теории ведущей деятельности. Игру считают ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте, а в дальнейшем ее, по мнению некоторых педагогов, неизменно должно сменить учение в чистом виде. Но учение может и должно органично вписаться в спектр деятельности ребенка и гармонично сосуществовать  с игровой    деятельностью. Учителя,  не применяющего игру на уроках, можно понять, но проблемы, связанные с «игровой дистрофией» в средней школе, поддаются решению. Для этого необходимы, наряду со всеми другими, игры, которые просты, непродолжительны по времени, не требуют сложного оформления и оборудования, которые действенно и успешно решают педагогические задачи урока. То есть, нужны игры, которые облегчают работу  учителя, явятся своего рода « палочкой- выручалочкой» [21,41-52].
Во-вторых, необходима методика организации игр, которая поможет решить дисциплинарные вопросы и сделать время, потраченное на игру, максимально эффективным в образовательном плане.
Чтобы рассмотреть дидактическую игру на уроке математики, необходимо понять, что же такое игра вообще, что есть игра дидактическая. Теоретический анализ философской и психологической литературы  позволяет определить игру — в широком смысле слова — как занимательную для субъекта  деятельность в условных ситуациях. Поскольку обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно- исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков, можно сказать, что дидактическая игра — условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлена на формирование знаний, умений, навыков.
Понимание сущности дидактической игры позволяет выделять наиболее значимые  ее составляющие (компоненты):
-деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности; в этой деятельности развиваются психологические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер;
-условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на нетождественность образа и его объекта. В нашем случае, имеется в виду такая деятельность, которая осознается как «невзаправду», «понарошку» (К.С.Станиславский выражает это словами «если бы»  или «как будто») но не всякая деятельность  в условных ситуациях является игрой. Задача в учебнике по математике  тоже условна: в ней отражена какая-то конкретная условная ситуация и ставится конкретный вопрос, ответ  на который явится решением этой ситуации. Но эта не игра, хотя она может стать игрой, если условия задачи, например, будут настолько увлекательны для школьника, что  он не будет воспринимать ее как задачу, решая ее, он прежде всего играет, а потом уже учится. Хороший пример упоминает исследователь игры Ф.И.Фрадкина: «Учительница математики объявила: «Девочки, у нас организуется математический кружок. Кто хочет записаться?»- мы переглянулись и подумали: «Наверное, это будет самый скучный кружок. Чем будут заниматься юные математики? Решать по учебнику задачи и примеры? «Не думаю, чтобы вы там скучали» сказала она (учительница — Л.П.).«Давайте для пробы решим древнегреческую задачу «Жизнь Диофанта». Учительница прочла нам условие задачи, которое было выбито на надгробном памятнике ученого  математика Древней Греции. Мы долго думали, но все – таки расшифровали надгробную надпись. Мы так заинтересовались этим, что стали просить у Людмилы Владимировны еще и еще задач: «А вы приходите на занятие математического кружка, там и будете решать»,- сказала  учительница. Ясно, что привлекла девочек фабула предложенной им задачи, им пришлось как путникам, к которым обращена надпись на гробнице, «расшифровать» ее» [13,45-49].
Занимательная подача условий задачи превратила ее в ролевую игру.  Таким образом, мотивационная деятельность, чтобы быть игрой, должна быть занимательна для играющего. Мотивационная деятельность в игре – не цель, а средство.  А вот занимательность- цель. В учебной же деятельности условность направлена на обучение, на возможность упражнения, тренировки различных умений и  навыков. Возвращаясь   к сравнению игры и учения, важно заметить, что игра жизнеспособна, когда в ней присутствует элемент непредсказуемости, если деятельность полностью предсказуема, то она перестает быть игрой [3,69].
Важно заметить, что именно термин «занимательность» точно отражает суть игры (а не «забавность», «развлекательность» или «состоятельность»). В забавности или развлекательности есть элемент отсутствия  деятельности;  далеко не все игры состязательны. В то же время понятие «занимательность» — содержит в себе  субъективную  особенность игры:  одна и та же игровая ситуация может для одного являться игрой, для другого нет. Занимательность представляет  собой необходимый эмоциональный фон для любой игры. Как создается игра, какова ее структура?
 Игра как таковая, имеет два компонента: деятельностный и условный, которые могут наполняться разным «содержимым» и делать одну игру совершенно непохожей на другую, но тем не менее эти два компонента просматриваются  в каждой игре. Именно условный характер превращает ту или иную деятельность в игру.  Если мы рассмотрим деятельностный аспект без условного, то получится не что иное, как труд или упражнение. Предположим, два человека кидают друг  другу мяч. Это упражнение, но если обставить это упражнение условностями, оно станет игрой. То есть вы протягиваете между игроками сетку, оговаривайте правила подсчета очков — и простое упражнение превращается в спортивную игру, условныйкомпонент  без деятельностного проявляется, когда мы воспринимаем произведения искусства.
Исходя из вышеуказанной схемы, игра может стать дидактической, если материал, или какая – то его часть может лечь в основу содержания игры: обычно образовательный материал  становится содержанием условного компонента, а развивающий – содержанием деятельностного компонента. Упражнения и задачи из школьных  учебников — это не игра, так как детям    часто неинтересно  содержание задачи или упражнения, но если занимательности придается большее значение, то учебное задание становится игровым заданием, а иногда превращается в настоящую игру.
В дидактической игре формируется умение подчиняться правилам, так как от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности. Большинство игр такого рода являются  коллективными. Наличие правил создает условия для самоорганизации детей, а это в свою очередь основа для формирования в игре отношений содружества [2,26-45].
Дидактические игры можно широко использовать как средство обучения, воспитания и развития. Основное обучающее воздействие принадлежит дидактическому материалу, игровым действиям, которые как бы автоматически ведут учебный процесс, направляя активность детей в определенное русло.
Дидактическую игру следует отличать от игры вообще и игровой формы занятий, хотя это деление условно. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуации, которые  выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к  мотивационной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность учащихся подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве средства игры; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом.
Во время дидактической игры важным моментом является дисциплина. По мнению многих учителей, урок математики считается идеальным с точки зрения дисциплины, если школьники сосредоточенны, внимательны, в меру активны, занимаются только индивидуальной самостоятельной работой. Они могут высказать свое мнение или вносить предложения только при поднятии руки и при разрешении учителя [6,45-49].
Учитель, как правило, пресекает попытки ребят с ходу исправить замеченные ошибки, общаться между собой, оказывать друг другу посильную помощь. Хаотичное общение, подсказки, списывание приносят вред. Если общение учеников сделать целенаправленным, таким, чтобы они почувствовали пользу от такого общения в процессе познавательной деятельности, то можно получить положительные результаты как в обучении, так и в формировании личности, поскольку в этом случае по-настоящему реализуется принцип воспитания в коллективе.
Взаимопомощь и взаимоконтроль одновременно и упрощают, и усложняют работу учителя. Упрощают потому, что учитель получает возможность в ряде случаев перенести некоторые свои функции на школьников. Например, он может поручить ученику проконсультировать отстающих товарищей. Не секрет, что иногда отстающий школьник чувствует себя с товарищем более раскованно и занимается более успешно, чем с учителем [22,46-48].
Что же касается усложнения работы учителя, то оно  связано с необходимостью гибкого руководства мотивации познавательной деятельностью во время дидактической игры, удачного подбора групп (команд) и их руководителей, организации эффективного общения на уроке.
Рассмотрим, в чем состоит специфика дидактической игры, ее  существенный признак. Во-первых, дидактическая игра имеет свою устойчивую структуру, которая отличает ее от всякой другой деятельности. Основными структурными компонентами дидактической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры [19,98].
В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенными признаком- наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Остановимся более подробно на структурных компонентах дидактической игры. Игровой замысел- первый структурный компонент игры — выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придает игре познавательный характер, предъявляет к участникам игры определенные требования в отношении знаний.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
    продолжение
--PAGE_BREAK--
    продолжение
--PAGE_BREAK--При изучении темы « Сложение чисел с разными знаками» были использованы следующие игровые моменты:
1. Расставьте в квадратиках (см. приложение 18) девять чисел из следующих десяти: -5,-4,-3,-1,0,1,2,3,4,5- так, чтобы сумма чисел, стоящих в одном ряду, была равна нулю.
2.  Игра в -15. Играют парами. На листе записано число -15. первый устно прибавляет к нему одно из чисел 1,2,3 и записывает сумму. Второй устно прибавляет к этому числу одно из чисел 1,2,3 и записывает сумму и т.д. Выигрывает тот, кто запишет число 0.
3. Задумайте два числа. Из первого вычтите второе, результат запишите. Теперь из второго вычтите первое, результат запишите. Сложите результаты, получится 0. Почему?
При изучении темы «Прямоугольная система координат на плоскости Абсцисса и ордината точки» можно использовать следующие игры:
1.           «Поражение цели»
На магнитной доске рисуется система координат. Магнитами к доске крепятся «точки» (фигуры самолетов, танков, подводных лодок или просто условные цветные кружочки).
Правила игры. Чтобы снаряд попал в цель, орудийный наводчик должен назвать координаты цели. Первая команда уничтожает вражеские самолеты, вторая танки и т.д. Указкой показывается фигурка, выбранный «наводчик» называет ее координаты, а «орудийный расчет»- остальные ученики данной команды — «стреляют». Тот, кто согласен с названными «наводчиком» координатами, поднимает зеленую карточку, а кто нет — красную. Цель считается пораженной, если все члены команды дадут правильный ответ( фигурка снимается с доски). Если хотя бы один ученик не согласен с координатами «наводчика», фигурка остается на доске до выяснения. Побеждает та команда, у которой лучшие «наводчики» и «стрелки».
2.           «Соревнование художников»
На доске записаны координаты точек. Например: (0;0),  (-1;1),(-3;1),(-2;3),(-3;3),(-4;6),(0;8),(2;5),(2;11),(6;10),(3;9),(4;5),(3;0),(2;0), (1;-7),(3;-8),(0;-8),(0;0). Если на координатной плоскости каждую точку последовательно соединить с предыдущим отрезком, то в результате получится определенный рисунок (см. Приложение 6, рис.1)
Ребятам эта игра очень нравится. Можно предложить обратное задание: нарисовать самим любой рисунок, имеющий конфигурацию ломаной, и записать координаты вершин.(см. Приложение 6, рис.2)
При изучении темы: «Сложение и вычитание положительных и отрицательных чисел» можно провести дидактическую игру«Фишка».
Цель игры — отработать навыки сложения и вычитания целых чисел. А также их сравнения. Первоначально фишка стоит на любой клеточке на линии старта. Ученик двигает фишку по таблице с  числами. За один ход по правилам игры он может продвинуть ее на ближайшее соседнее поле по вертикали или по диагонали. При переходе из одной клетки в другую надо прибавить число, записанное в клетке, на которую поставили фишку. Выигрывает тот, кто на линии финиша получит наибольшее число. Пример таблицы предложен в приложении 19
В ходе игры школьники, кроме вычислений, учатся выбирать наибольшее среди отрицательных и положительных чисел. Можно составить таблицу с более сложными заданиями, использовать действия с обыкновенными дробями.
При изучении темы: «Решение линейных уравнений» можно провести игру «Математические ребусы».
На доску для каждой команды проецируются рисунки (Приложение 14) Задание играющим: вместо переменных вписать числа, которые являются корнями уравнений, записанных по вертикали и горизонтали. Большой набор диапозитивов дает возможность вовлечь в игру всех учащихся. Выигрывают те ученики и та команда, которые больше всего решат ребусов.
При изучении темы: «Раскрытие скобок и заключение в скобки» можно провести игру «Математический феномен». В начале игры «математическим феноменом» выступает учитель. Он предлагает каждому из учеников задумать любое число; прибавить к нему какое-то число, умноженное на 2, например 8, умноженное на 2. найденную сумму разделить на 2, из частного вычесть то число, которое умножили на 2, т.е. 8. Учитель  выборочно спрашивает у учащихся их результат и называет задуманное ими число.
Результат всегда составляет половину задуманного числа. Действительно: (а+2b):2-b=а:2. выигрывает та команда, которая первая найдет ключ к отгадке и запишет ее в общем виде.
При изучении темы: «Приведение дробей к общему знаменателю» можно использовать следующую дидактическую игру «Грибочки»: «А сейчас мы с вами немножко отдохнем. Сядьте все свободно, закройте глаза, расслабьтесь. Представьте, что вы оказались в красивом, осеннем лесу! Как здесь красиво! Какой чистый воздух! А столько цветов, а грибов-то сколько! Теперь все открыли глаза, и перед нами действительно появились грибы. Пожалуйста, «собирайте» грибы. А они не простые, а с заданиями. Грибы вложите в тетрадь и соберите вместе с тетрадями. Я оценю ваши работы, узнаю, как вы поняли тему». (см. Приложение 7).
В отличие от деловых игр, которые в большинстве случаев занимают весь урок, предложенные дидактические игры используются лишь на отдельных этапах урока, выступая в виде игровых моментов и развивают мотивацию познавательной деятельности.
Игра для детей является одной из самых привлекательных форм деятельности, поэтому нужно искать возможности применения ее в подготовке школьников к усвоению важных математических идей, т.е. обучать математике в процессе игры.
2.2.         Выявление результативности использования дидактических игр в развитии мотивационной сферы
Психолого-педагогическая  диагностика является одним из компонентов педагогического процесса. Психолого-педагогическая  диагностика- это оценочная практика, направленная на изучение индивидуально- психологических особенностей ученика  и социально-психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.[12, 44]
Давно стало крылатым высказывание Л. С. Выготского о том, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», то есть обучение должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребенка.
Постоянный анализ достижений учеников — обязательное условие работы учителя. Смысл диагностирования заключается в том, чтобы получить, по возможности, реальную и наглядную картину развития учащегося, его способности наблюдать, анализировать, обобщать, сравнивать, классифицировать предметы. Как ребенок включается в работу, какова степень развития его волевых качеств, самоконтроля?
Учителю необходимо уметь не только формировать новые виды познавательной деятельности, но и оценивать уровень сформированности уже имеющихся ее видов. Особенно важно это уметь делать в случае отставания учащихся. Если ученик испытывает затруднения в решении тех или иных задач, то учитель, естественно, стремится помочь ученику. Но для того, чтобы помощь была эффективной, она должна быть направлена именно на те звенья познавательной деятельности, которые не сформированы или не деформированы. В этом случае перед учителем встает диагностическая задача[14,25]
Решение систем диагностических задач, связанных с обследованием личностного и умственного развития учащихся, требует специальной психологической подготовки. Эти задачи решают психологи. Что касается диагностики уровня сформированности отдельных познавательных действий (отдельных видов познавательной деятельности), то эту работу должен выполнять и учитель. Главное, на что обратить внимание,- необходимость получать информацию о состоянии деятельности учащегося, составляющей умение решать задачи того или иного класса.[12,45-49] Изучение мотивационной сферы школьников для учителя в современной школе связано со многими трудностями. Здесь и чисто организационные, и  технические, и технологические. Поэтому считается, что постоянная работа учителя с детьми дает ему необходимые знания о них, а с методиками и различными диагностическими приемами пусть имеют дело специалисты. Учителю же всевозможные диагностические обследования детей не нужны.[19,89-92]
Метод анкетирования наиболее часто применяется при изучении мотивов деятельности и направлен в основном на влияние осознаваемых учащимися мотивов. Он сравнительно прост, компактен, позволяет сравнительно быстро обследовать большую группу школьников.
Обычно анкеты составляются из прямых вопросов, требующих от учащихся-испытуемых кратких и однозначных ответов. Мотивация познавательной деятельности при помощи анкетирования состоит в следующем. Учащиеся получают текст анкеты, т.е. имеют возможность ознакомиться со всеми входящими в нее вопросами. Имея весь список вопросов, учащийся может отвечать на них, обдумывая каждый свой ответ. Перед началом обследования на бланке, где будут зафиксированы ответы учащихся, обязательно проставляются дата обследования, фамилия и класс испытуемого. Затем учитель инструктирует детей о правилах выполнения предложенного им задания.
20 января 2008 года в 6 «б» классе МОУ «Копчиковская основная общеобразовательная школа» был проведено анкетирование «Мотивы познавательной деятельности». В анкетировании участвовало 20 человек в возрасте 11-12 лет. Цель анкетирования: выявить  мотивы познавательной деятельности методом анкетирования. Учащимся необходимо было прочитать анкету, подчеркнуть пункты, которые соответствовали их стремлениям и желаниям. Вопросы анкеты:
1.                Учусь потому, что на уроках  математики интересно.
2.                 Учусь потому, что заставляют родители.
3.                 Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.
4.                 Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.
5.                 Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.
6.                 Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе.
7.                 Учусь потому, что нравится узнавать новое.
8.                 Учусь потому, что нравится учитель по математике.
9.                 Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей.
10.            Учусь потому, что хочу больше знать.
11.            Учусь потому, что люблю мыслить, думать, соображать.
12.            Учусь потому, что хочу быть первым учеником.
Ответы на вопросы  анкеты «Мотивы познавательной деятельности» показаны в приложении 21. Обработка и анализ результатов.
Для анализа результатов необходимо провести классификацию мотивов, их можно разделить на следующие группы:
Широкие социальные мотивы- 4,5
Мотивация благополучия- 1,11
Престижная мотивация- 6,12
Мотивация содержания- 7,10
Мотивация прессом- 2,9
Узкие социальные мотивы- 3,8.
Из результатов анкетирования видно, что большинство учащихся 6 класса  МОУ «Копчиковская основная общеобразовательная школа» выбрали такие пункты, как 1,3,4,5,7,9,10. Выявлены следующие  мотивы познавательной деятельности: мотивация содержания и мотивация благополучия. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, очень переживают, если получают неудовлетворительные отметки или замечания.
Следующая диагностика была проведена 25 января 2008 года, в которой участвовало 20 учеников. Ученикам был предложен тест: «Изучение познавательной мотивации и отношение к учебному предмету (т.е. к математике)», который состоит из 7 вопросов, на которые учащиеся должны были ответить.
Вопросы теста:
1.     По понедельникам я просыпаюсь с мыслью:
а) Ура! Сегодня будет математика;
б) Сегодня можно не пойти на математику;
в) Я заболел и не пойду в школу и это даст возможность не получить плохую отметку по математике.
2.     Я прихожу в школу для того, чтобы:
а)  Узнать что-то новое, интересное;
б) Заниматься такими интересными предметами, как математика;
в) Встретиться с такими хорошими учителями, как Михласулина Рхия Гатаулловна;
г)  Пообщаться с друзьями;
д)  Весело провести время;
е) Не огорчать родителей.
3.     Я всегда готовлю домашнее задание:
а) Совершенно самостоятельно;
б) Обращаюсь за помощью к взрослым;
в) Под контролем родителей;
г) От случая к случаю;
д) Не делаю никогда.
4.     Для того чтобы хорошо учиться, нужно:
а) Иметь интерес к предмету;
б) Иметь способность к предмету;
в) Хорошо работать на уроке;
г) Иметь хорошие отношения с педагогом;
д) Уметь списывать.
5.           Когда я получаю плохую отметку, то:
а) Стараюсь тут же ее исправить;
б) Стараюсь исправить ее на следующем уроке;
в) Стараюсь исправить в ближайшее время;
г) Ничего не пытаюсь делать.
6.                 Нравится ли вам, когда на уроках математики используются дидактические игры?
7.                 Какие дидактические игры проводились у вас на уроках математики?
Ответы  на вопросы раскрывают заинтересованность учащихся в учебной дисциплине, помогают определить объективные и субъективные причины заинтересованности. Анализ ответов учеников выявил следующее: на первый вопрос « по понедельникам я просыпаюсь с мыслью…» все ученики ответили Ура! Сегодня будет математика», На вопрос «я прихожу в школу для того, чтобы..» 10 учеников ответили «узнать что-то новое», 9- «встретиться с такими хорошими учителями, как Михласулина Рхия Гатаулловна» и 1 ученик приходит в школу, чтобы  пообщаться с друзьями. Было выявлено, что домашнее задание выполняют совершенно самостоятельно 15 учеников, 3 обращаются за помощью к взрослым и 2  выполняют под контролем родителей. Большинство учащихся (16 учеников) считают, что для того чтобы хорошо учиться, нужно иметь интерес к предмету, 2 учеников считают, что необходимо иметь способности к предмету и два ученика считают, что необходимо уметь списывать. На вопрос «когда я получаю плохую отметку, то..» 14 человек согласились с ответом «стараюсь тут же ее исправить», 6 с ответом «стараюсь исправить ее на следующем уроке». Ученики 6 класса на 6 вопрос все однозначно ответили положительно. Им очень нравится, когда на уроках математики используются игры. Проводили такие игры как: «Что? Где? Когда?», «Лото», «КВМ», «Умники и умницы».
Таким образом, тестирование показало, что у учащихся сформировано представление об учебном предмете, они очень ответственно подходят к выполнению как классных, так и домашних  заданий, очень любят, когда проводятся дидактические игры на уроках математики.
 Исходя из данных тестирования выстраивается диаграмма. (см. приложение 13). Исследования мотивации дает возможность подготовить психолого- педагогический консилиум в классе и выработать рекомендации по изменению мотивации учащихся на среднем этапе обучения.
Результаты опытного обучения
Прежде чем подбирать упражнения и  всевозможные игры для использования на уроках, выявила, какие знания  лежат в основе (положительные и отрицательные числа)
           Все эти знания необходимы для сознательного  и прочного усвоения материала. Поэтому первым шагом было выяснение того, насколько этими знаниями и соответствующими умениями  владеют учащиеся.   Для  этого  была проведена самостоятельная работа, которая дала возможность определить имеющийся у учащихся уровень знаний по данным вопросам.  В самостоятельной работе были даны следующие   задания:
1. Найдите значение выражения:
а) I-8I-I-5I; б) I240I:I-80I; 
в)  I28,52I:I-2,3I;  г) I-4,7I-I-1,9I;
2. Сравните числа и результат запишите в виде неравенства:
    продолжение
--PAGE_BREAK--

    продолжение
--PAGE_BREAK--